Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Предпосылки исследования педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров 16
1.1. Педагогическое сопровождение боевой подготовки будущих милиционеров как научная проблема 16
1.2. Структура, критерии и уровни боевой готовности будущих милиционеров
ГЛАВА II. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по педагогическому сопровождению боевой подготовки будущих милиционеров 73
2.1. Моделирование педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров 73
2.2. Принципы и условия эффективности функционирования модели педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров 96
Выводы по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Педагогическое сопровождение боевой подготовки будущих милиционеров как научная проблема
- Структура, критерии и уровни боевой готовности будущих милиционеров
- Моделирование педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется сложностью задач, решаемых органами внутренних дел в условиях коренных изменений в политической и экономической жизни российского общества, ростом преступности, напряженной оперативной обстановкой, возрастанием физических, моральных и психологических нагрузок, усилением силового давления на сотрудников со стороны противоправных элементов, что, в свою очередь, предъявляет высокие требования к профессиональным качествам сотрудников милиции. Особое внимание обращается на начальный уровень подготовки кадров ОВД России, от которого во многом зависит дальнейшая служба сотрудника милиции и качество выполнения им служебных задач. В то же время организаторы боевой подготовки будущих милиционеров в учебных заведениях ОВД России не всегда успевает реагировать на происходящие изменения. Один из путей решения этого вопроса, развитие технологических основ педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров, специфика понимания которого не разработана современной педагогической наукой.
Современная система подготовки будущих милиционеров наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом, несет в себе противоречия и недостатки, которые не позволяют обеспечивать ее соответствие задачам современного общества. При этом боевая подготовка - залог успеха в бою. Качество подготовки милиционеров определяет боевую выучку, боеготовность и боеспособность подразделений ОВД. Однако результаты изучения содержания организации процесса боевой подготовки будущих милиционеров в учреждениях первоначальной подготовки ОВД России имеет преимущественно трансляционный, а не творческий характер: основным показателем успешности обучения служит способность будущих милиционеров к запоминанию и воспроизведению учебной информации. При этом обнаруживает себя тенденция к увеличению случаев, повлекших гибель или ранение граждан в результате неумелого или небрежного обращения с
оружием сотрудников ОВД России. В связи с этим актуализируется вопрос о структуре, критериях и уровнях боевой готовности будущих милиционеров.
Кроме того, решение многих правоохранительных задач специалистами различных служб и подразделений правоохранительных органов связано с педагогическими проблемами. Совершенствование этой системы требует определения цели, содержания и принципов организации боевой подготовки будущих милиционеров. В подобной ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация модели педагогического сопровождения будущих милиционеров в их профессиональном обучении.
Устойчивые стереотипы и отсутствие инновационных моделей, технологий в обучении, живучесть административно-бюрократических подходов, отсутствие системной связи со смежными образовательными структурами и др. указывают на наличие противоречий и недостатков подготовки будущих милиционеров. Современные тенденции модернизации образования диктуют необходимость в определении принципов и условий организации процесса педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров, который обеспечил бы их профессионально-личностное самосовершенствование.
Названные обстоятельства указывают на необходимость изменения подходов к боевой подготовке будущих милиционеров, направленных на создание специальных условий для их профессионального для самоопределения и самореализации.
В науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенной проблемы.
Психологические вопросы совершенствования профессиональной подготовки сотрудников ОВД рассматривали в своих работах такие исследователи, как А. И. Папкин, А. М. Столяренко, И. В. Ураков. Проблемы организации психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательных учреждениях исследуются в трудах Г. Бардиера, М. Битяновой, А. Деркача, И. Ромазана, Т. Чередниковой. В работе Н. Б. Букаевой отражены аспекты
методического сопровождения, в исследованиях Т. В. Глазковой - педагогического сопровождения личностного развития учащихся. Различные аспекты педагогического сопровождения анализируются в работах В. П. Бондаревой, Н. М. Борытко, И. А. Соловцовой, А. В. Моложавенко, И. А. Липского,
A. Л. Уманского, О. М. Потаповской.
Вопросы теории профессиональной подготовки специалистов освещены в трудах С. И. Архангельского, О. С. Гребенюк, С. А. Батышева, Н. М., Борытко, В. М. Лапкина, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Селезневой, Н. А. Томина. Изучение научных работ в области боевой готовности показывает, что аспекты теории и практики этого вопроса в системе органов внутренних дел рассматривались в разных контекстах. Так, правовые основы применения огнестрельного оружия сотрудниками милиции освещаются в трудах А. И. Каплунова, B.C. Новикова, Э. Ф. Побегато. Педагогические проблемы обеспечения личной профессиональной безопасности сотрудников ОВД, в том числе по боевой подготовке, исследованы А. В. Будановым, Д. А. Темняковым. Отдельные проблемы огневой готовки слушателей образовательных учреждений МВД России и сотрудников ОВД представлены в работах И. С. Барчукова, И. А. Дворяка, А. В. Животова, А. Ф. Калашникова,
B. А. Кальченко, И. Н. Коноплевой, А. В. Морозова, В. М. Позднякова,
В. М. Прохорович, В. А. Торопова, В. Г. Федорова, Л. С. Узуна, В. Н. Хари
тонова, А. И. Щипина и др.
Существуют психолого-педагогические работы, раскрывающие сущность процесса моделирования, проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (авторы - Б. С. Гершунский, Н. М. Борытко, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. Е. Марон, В. Г. Разумовский, Л. А. Регуш, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин). Различные подходы к организации подготовки современного специалиста рассматриваются в трудах Е. В. Бондаревской, А. П. Беляевой, К. Я. Вазиной, А. П. Тряпицыной и др. Педагогические аспекты и методика огневой подготовки изучены в диссертациях А. В. Буданова, Ф. М. Зезюлина, А. А. Хвастунова, В. В. Наздрачева. А. В.
Животова, И. А. Золотницкого, В. А. Кальченко, А. И. Каплунова, С. Ф. Милюкова, В. М. Прохорович, В. А. Торопова, В. Н. Харитонова и др.
Вопросы специального обучения тактике и методам обеспечения безопасности в русле юридической педагогики в МВД предметно изучены в трудах А. В. Буданова, А. И. Папкина, А. М. Столяренко. Принципы подготовки к действиям в экстремальных условиях находятся под пристальным вниманием таких авторов, как А. М. Столяренко, А. А. Волкова, Я. Л. Велик, Н. В. Андреева. Весомый вклад в развитие теории государственной службы в органах внутренних дел внесли многие ученые и практики, в частности, С. А. Гонтарь, В. И. Казанцев, А. Ф. Караваев, Б. П. Кондратов, А. Н. Роша, В. И. Светличный, П. П. Сергун, А. М. Столяренко, Е. А. Черенков, В. В. Черников, Н. А. Минжанова и других. Условиям совершенствования стрелковой подготовки сотрудников милиции посвящены работы Н. В. Андреева, С. Г. Горденкова, В. А. Малышева, А. И. Щипина и др.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров. Ввиду активизации криминальных элементов и участившихся случаев применения огнестрельного оружия появилась объективная необходимость в совершенствовании уровня профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел к действиям в экстремальных ситуациях, а также в повышении эффективности применения и использования сотрудниками огнестрельного оружия. Приказом министра внутренних дел Российской Федерации было утверждено «Наставление по огневой подготовке в органах внутренних дел Российской Федерации». В приложении содержится примерная методика обучения упражнениям курса стрельб, на основе которой разрабатываются учебные программы по огневой подготовке. Они рассчитаны на максимальное приближение учебного процесса огневой подготовки к практической деятельности сотрудников внутренних дел.
Однако методического материала по боевой подготовке в свете новых требований явно не достаточно, преподаватели и практики используют в своей работе литературу по совершенствованию стрельбы из спортивного оружия.
Вопросы педагогического сопровождения боевой подготовки будущих сотрудников правоохранительных органов пока не стали предметом специального рассмотрения, недостаточно разработаны методологические, научно-теоретические и методические основы этой подготовки. Эти вопросы требу-ют научного осмысления и прикладных разработок.
В результате анализа сложившейся ситуации обнаруживаются следующие противоречия между:
потребностью гражданского общества и государства в профессионально работающих сотрудниках правоохранительных органов, способных к самостоятельной преобразующей деятельности, и преобладанием вербальных методов обучения, которые формируют пассивных, конформистски настроенных специалистов;
востребованностью системного педагогического сопровождения боевой подготовки будущего милиционера и недостаточно четким пониманием ее сущности;
целостным характером боевой деятельности сотрудников ОВД и ее дробным, фрагментарным отражением в содержании профессиональной подготовки;
необходимостью овладения обобщенными умениями боевой деятельности и недостаточной научно-методической обеспеченностью образовательного процесса, способствующей формированию подобных умений.
Таким образом, на сегодняшний день ресурсы системы педагогического сопровождения недостаточно задействованы в решении актуальных задач боевой подготовки будущих милиционеров.
Следовательно, есть основания утверждать, что существующая практика и состояние науки показывают неразработанность технологических основ педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров,
что понимается нами как проблема исследования. С учетом этого была выбрана тема исследования: «Педагогическое сопровождение боевой подготовки будущих милиционеров».
В качестве объекта исследования мы определяем процесс боевой подготовки будущих милиционеров.
Предметом исследования стало педагогическое сопровождение боевой подготовки будущих милиционеров.
С учетом вышеизложенного нами была сформулирована цель исследования: разработать технологические основы педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров.
* В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
Выявить специфику научного понимания педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров.
Определить структуру, критерии и уровни боевой готовности будущих милиционеров.
Разработать модель педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров.
Обосновать принципы и условия эффективности педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров.
Гипотеза исследования состояла в том, что технологичность боевой подготовки будущих милиционеров будет обеспечиваться, если:
специфика педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров будет заключаться во взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося, осуществляемой в целях создания условий для осознанной, ответственной , самостоятельной и своевременной нейтрализации будущим милиционером проблемных ситуаций в развитии его боевой готовности;
структура, критерии и уровни боевой готовности будущих милиционеров будут определять его профессиональное становление, рассматри-
ваемое как рост, развитие, интеграция и реализация в учебной и служебной деятельности профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, а также активное качественное преобразование будущим милиционером своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности;
модель педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров будет представлена как последовательность взаимосвязанных поэтапных действий, включающих систему целей, средств, результатов, направленных на создание и развитие условий осознанного, ответственного и самостоятельного выбора средств достижения высокого уровня боевой подготовки будущим милиционером;
будет осуществляться периодическая диагностика боевой готовности будущих милиционеров с целью совершенствования принципов и условий реализации процесса педагогического сопровождения боевой подготовки бу-дущих милиционеров.
Методологическую основу исследования в определении его логики составили идеи:
системно-целостного подхода (научная школа В. С. Ильина), дея-тельностного подхода, предполагающего синтезированное отношение к будущему милиционеру как к субъекту самостоятельной познавательной деятельности (Л. С. Выготский);
о проектном подходе в организации психолого-педагогического сопровождения, ориентирующем на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса (Е. В. Бурмистрова, М. Р. Битянова, А. И. Красило);
о поэтапном формировании умственных действий, которые характеризуют процесс получения знаний в результате и при условии выполнения
обучаемым определенной системы действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);
о теории переноса тренированности (Л. А. Вейднер-Дубровин, П. К. Анохин, В. А. Шейченков др.).
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивших сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, собеседование, опрос, тестирование, качественное и количественное сравнение показателей, изучение и анализ продуктов деятельности, обработка результатов исследования).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в данной работе впервые определена специфика понимания педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров как разворачивающегося во времени процесса взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося, осуществляемого в целях создания условий для осознанной, ответственной, самостоятельной и своевременной нейтрализации будущим милиционером проблемных ситуаций в развитии его боевой готовности. На основе сущностных характеристик боевой готовности будущих милиционеров конкретизированы ее структура, критерии и уровни. Поэтапная модель педагогического сопровождения уточнена применительно к боевой подготовке будущих милиционеров: конкретизированы цель, задачи и система средств каждого этапа. На основе выделенных зависимостей процесса боевой подготовки конкретизированы принципы эффективности реализации модели педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров, а также уточнены условия, обусловливающие результативность этого процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
в специфике научного понимания педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров выделен процесс взаимосвязан-ной деятельности педагога и обучающнгося, осуществляемый в целях создания условий для осознанной, ответственной, самостоятельной и своевременной нейтрализации будущим милиционером проблемных ситуаций в развитии его боевой готовности, необходимой для его реализации, что способствует научному обоснованию педагогического сопровождения боевой подготовки;
определены структура, критерии и уровни боевой готовности будущих милиционеров, построению содержания педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров, что является существенным вкладом в развитие теории педагогического сопровождения;
разработана модель педагогического сопровождения боевой подготовки будущего милиционера для проектирования содержания его профессионального обучения, что расширяет представления о способах построения профессионального образования;
обоснованы принципы и условия эффективности педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров, что обеспечивает результативность целостного процесса профессиональной подготовки к правоохранительной деятельности.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что:
выявленные специфические характеристики педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров могут использоваться преподавателями учебных заведений ОВД России в их профессиональном , самосовершенствовании, оптимизации педагогической деятельности;
описанные структуру, критерии и уровни боевой готовности будущих милиционеров могут использовать административно-методические
службы для оценки эффективности подготовки в системе образовательных учреждений МВД России;
разработанная модель педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров может быть положена в основу проектирования программ совершенствования профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел;
обоснованные принципы и условия эффективности реализации педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров могут найти применение в циклах первоначальной подготовки и повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования осуществлялась на базе Учебного центра ОВД Астраханской области.
Основные этапы исследования
На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась теоретическая разра-ботка проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы.
На втором этапе (2005 г.) были разработаны организационно-педагогические аспекты исследования, модель педагогического сопровождения будущего милиционера, экспериментальная программа.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) была реализована программа эксперимента , разработаны основные методики, обобщены результаты эмпирического исследования.
На четвертом этапе (2007 гг.) систематизировались и обрабатывались данные эксперимента, проводился мониторинг эффективности, обобщались результаты исследования, оформлялась диссертация.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с системно-целостным подходом, адекватностью предмета, логики и задач ис-
следования, статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их соотносимостью с массовой практикой.
Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе учебного центра УВД Астраханской области.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на научно-практических конференциях (2005-2007 гг.) в Астраханском государственном университете; в ходе работы Всероссийских научно-практических конференций (2004-2005 гг.) в Волгограде, Краснодаре, Ставрополе. Результаты исследования отражены в 7 публикациях автора, в их числе 2 публикации, включенные в реестр ВАК.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Специфика педагогического сопровождения боевой подготовки бу
дущих милиционеров определяется как процесс взаимосвязанной деятельно
сти педагога и обучающегося, осуществляемый в целях создания условий для
осознанной, ответственной, самостоятельной и своевременной нейтрализа
ции будущим милиционером проблемных ситуаций в развитии его боевой
готовности. Она включает в себя выявление и использование субъективного
опыта самого будущего милиционера, раскрытие способов его мышления,
выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию обра
зовательной программы по боевой подготовке с учетом личностных и про
фессиональных потребностей.
2. Структура боевой готовности будущих милиционеров включает
мотивационный (профессионально-психологическая, морально-этическая),
волевой (волевая готовность и натренированность), когнитивный (знание мер
безопасности при обращении с оружием и боеприпасами, сущности право
вой, индивидуально-тактической, стрелковой готовности, истории россий
ского оружия, новых образцов отечественного и зарубежного оружия), опе
рационный (устойчивые навыки выполнения нормативов огневой подготов
ки) компоненты. Критерии боевой готовности будущих милиционеров: ca
ll
мосознания (направленность на профессионально-правозащитную деятельность); автономности (рефлексия, переживание и восприятие, которые детерминированы результатом проявления воли и личной ответственности); качество знаний, умений и навыков (знания, умения и навыки по боевой готовности); устойчивой результативности (практические умения и навыки боевой готовности, волевая готовность и натренированность). Уровни развития боевой готовности будущих милиционеров: начальный (отсутствие понимания значения боевой готовности как профессиональной деятельности, мотивации, фрагментарные умения и навыки боевой готовности), низкий (ограниченные знания и слабое владение умениями и навыками боевой готовности), средний (устойчивая мотивация для овладения и использования знаний по боевой готовности), высокий (устойчивая положительная направленность на совершенствование своей профессиональной боевой деятельности).
Модель педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров включает в себя: средства (тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ образовательных программ, дискуссии, тренинги, имитационные и организационно-деятельностные игры, наставничество, индивидуальные и групповые консультации, написание рефератов, сочинений, историческое эссе, дисциплины циклов боевой и социальной подготовки, сдача контрольных нормативов, метод экспертных оценок, спецкурс «Основы саморазвития личной боевой готовности»), принципы, этапы (мотивационно-диагностирующий, содержательный, рефлексивно-диагностический (завер-шающий)), цели (выявление уровня боевой подготовки будущих милиционеров, затруднений и их причины в развитии боевой готовности будущих милиционеров; создание условий для реализации самосовершенствования будущих милиционеров в боевой подготовки будущих милиционеров; выработка волевого компонента боевой подготовки будущих милиционеров), условия.
Принципами, определяющими технологичность педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров, являются доверие, открытость, комплексность, превентивность, создание благоприятных усло-
вий, активизация самостоятельной работы. Эффективность реализации этого процесса обеспечивается следующими условиями: создание базы данных о будущих милиционерах, нуждающихся в педагогической помощи; включение в образовательный процесс компонентов, предполагающих интроспекцию и рефлексию; обеспечение программно-методическим, кадровыми и материальными ресурсами педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров.
> Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (175 ист.) и приложений.
Педагогическое сопровождение боевой подготовки будущих милиционеров как научная проблема
Специфика боевой подготовки будущих милиционеров заключается в том, что в своей профессиональной деятельности специалист сам должен будет сделать выбор и отреагировать на непредсказуемые ситуации. При этом он обладает правом применения оружия, но должен это делать осознанно, оставаясь в рамках закона. Следовательно, необходимо обеспечить становление его субъектности как способности реализовывать волю, ограниченную законом, то есть быть адекватным ситуации. Для такой боевой подготовки будущих милиционеров требуется особый характер педагогической помощи - педагогическое сопровождение.
Особо остро в педагогическом сопровождении нуждаются будущие милиционеры, которые имеют в своем личностном и профессиональном развитии затруднения. На основе теоретического анализа источников по проблемам стрессовых ситуаций и соответствующих негативных эмоциональных состояний нами были выделены следующие типы затруднений:
по стабильности: ситуационные и личностные учебные проблемы курсанта;
по прогнозу: трудности, связанные с аустрессом и проблемы, генерирующие дистресс (Г. Селье).
Стабильность затруднений подразделяется в соответствии с источниками трудностей:
ситуационные проблемы возникают в связи с внешними причинами, например, сложностью учебной задачи; они снимаются вместе с изменением этих условий, а их успешное разрешение рассматривается как механизм личностного развития ребенка в процессе обучения; эти проблемы способны вызывать непродолжительные негативные эмоции, которые не включают разрушительных для личности импульсов;
личностные проблемы можно классифицировать как внутренние, они определяются личностными свойствами ребенка, его состоянием «отказа от развития» и практически не связаны с внешними условиями, например, лож ная убежденность школьника в том, что у него нет способностей к физике. Эти проблемы сопровождаются устойчивыми негативными эмоциональными пе реживаниями, часто вызывают агрессивное поведение, способны вызывать фрустрирующие состояния, деформировать личностное развитие. По прогнозу влияния на личностную динамику на основе теории стрессов Г. Селье мы выделяем следующие типы затруднений:
аустрессовые проблемы - нормальная реакция человека на «новизну», неизвестность; разрешение этих проблем приносит чувство удовлетворенности и выступает как механизм качественного изменения различных аспектов личности; в контексте переживания этих проблем также возможны слабые негативные переживания, но более значимы позитивные эмоциональные переживания в процессе освоения «новизны», являющейся источником проблемы;
дистрессовые проблемы - трудности, вызывающие страхи, фрустрацию, которые сопровождаются тяжелыми, устойчивыми негативными эмоциональными переживаниями и вне педагогической поддержки в конечном итоге деформируют личностное развитие человека.
Соответственно, активное педагогическое сопровождение направлено на оказание помощи, прежде всего, слушателям, имеющим дистрессовые проблемы личностного характера, в решении проблем, вызываемых внутренними психическими, негативными эмоциональными состояниями и приводящих к деформациям личностного развития.
Структура, критерии и уровни боевой готовности будущих милиционеров
В качестве рабочего понятия модели мы взяли следующее: модель -это мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знаний об оригинале (Борытко, Моложавенко, Соловйова 2006: 119). Моделирование при этом выступает как важный элемент познавательной деятельности человека. Объектом моделирования являются системы, конструкции, процессы, типы деятельности, ее результаты и пр. Объектом моделирования в нашем исследовании является процесс педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров. А его модель - условный образ, отражающий создание и развитие условий осознанного, ответственного и самостоятельного выбора будущего милиционера в процессе боевой подготовки.
Логика реализации модели педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров подчинена, с одной стороны, логике вхождения в профессиональную деятельность, с другой - логике становления субъекта профессиональной правоохранительной деятельности. Обозначим эту логику.
. На первом мотивационно-диагностирующем этапе педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров системообразующую функцию выполняет мотивационный и целеполагающий компоненты педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров. Цель на этом этапе - выявление уровня боевой подготовки будущих милиционеров, затруднения и их причины в развитии боевой готовности будущих милиционеров. Задачи: 1) устанавливание эмоционального контакта между педагогом и будущим милиционером, 2) совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий, 3) формирование потребности у будущего милиционера в профессиональном знании; 4) раскрытие смысла и содержания предстоящей работы, 5) выработка общей профессиональной позиции педагога относительно будущего милиционера, 6) распределение функциональных обязанностей, 7) формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества. С этой целью используются такие средства, как тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ образовательных программ.
На этом этапе в сфере внимания педагога находится весь контингент будущих милиционеров. Изменяется педагогический процесс в соответствии с принципами педагогического сопровождения. Анализируется эмоциональное состояние будущих милиционеров и трудности, которые вызывают эти эмоциональные состояния на основе типологии представленной в первой главе.
Развитие рефлексивных умений будущего милиционера - одна из важнейших педагогических задач, которая в традиционном образовательном процессе по боевой подготовке будущих милиционеров системно не реализуется. Будущий милиционер, как правило, достаточно хорошо понимает отношения внешних объектов друг к другу, включая других людей, отношения внешних объектов к себе, но демонстрирует недостаточную готовность в аспекте переживания и формализации собственного эмоционально-ценностного отношения к самому себе, своим внутренним психическими процессам, что, безусловно, препятствует его личностному развитию.
На этом этапе доминирует мотивационный компонент педагогического сопровождения боевой подготовки будущего милиционера.
Второй содержательный этап педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров имеет целью создание условий для реализации самосовершенствования будущих милиционеров в боевой подготовке. При этом решается комплекс следующих задач, которые мы разделили на: целеполагающие: 1) раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога; 2) выработка общего языка; 3) определение роли, статуса и общей профессиональной позиции педагога относительно будущих милиционеров, 3) распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества; проектировочные: 1) разработка проекта образовательной программы на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития боевой подготовки; 2) ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса; практические: 1) практическая реализация образовательной программы. Таким образом, предполагается решение следующих задач: 1) проведение текущей диагностики; 2) реализация разработанных программ по реализации условий самосовершенствования боевой подготовки будущих милиционеров; 3) анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая диагностика для определения причин и направлении разрешения затруднений.
Моделирование педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров
Реализация модели педагогического сопровождения боевой подготовки будущих милиционеров, проходила на основе выделенных принципов. В педагогике не сложилось единства мнений в определении принципов воспитания: в научно-педагогической литературе, в том числе в учебных пособиях, можно найти самые разнообразные по содержанию и формулировке руководящие указания, именуемые принципами. Между тем, принципом, с точки зрения педагогики, можно считать только тот вывод, который основан на выявленной, подтвержденной и объясненной закономерности или зависимости.
Нами были выявлены зависимости боевой подготовки будущих милиционеров.
1. Зависимость результатов боевой подготовки будущих милиционеров от степени их активности.
Данная зависимость была выявлена в ходе общего исследования проблемы и подтверждена результатами опытно-экспериментальной работы. Так, в одной из учебных групп был задан вопрос: «Укажите, с какой перио дичностью Вы занимаетесь самообразованием и самовоспитанием в гуманитарном плане?». После анализа ответов мы отметили 4 самых частотных: «занимаюсь постоянно», «занимаюсь периодически», «занимаюсь эпизодически», «не занимаюсь». После этого на каждого будущего милиционера были заполнены карты экспертных оценок результатов боевой подготовки. В этой работе участвовали преподаватели. После заполнения и анализа экспертных карт было выявлено, что 84 % будущих милиционеров, которые занимаются самосовершенствованием в боевой подготовке постоянно или периодически, имеют высокий и средний уровень боевой подготовки, а более 60 % будущих милиционеров, занимающихся этой работой эпизодически или не занимающихся совсем, имеют средний и низкий уровень. Беседы, опросы будущих милиционеров показывают, что только одной трети из них (32 %) удается полностью или в основном реализовать свои способности, идеи и замыслы в случае недостаточных знаний, навыков, умений, низких личностных качеств командиров и преподавателей; 54 % курсантов указали на обратную зависимость в случае благоприятного положения дел; 14 % затруднились дать от-вет Из этой закономерности вытекает принцип активизации самостоятельной работы будущих милиционеров в овладении боевой подготовки, направленный на использование форм методов обучения, максимально активизирующих самостоятельную работу. Этот принцип предполагает активную позицию будущего милиционера в реализации потребности саморазвития и самопознания, готовности непрерывно изменяться как профессионально, так и личностно, не требуя при этом изменения от других. Субъекты системы сопровождения при реализации данного принципа, с одной стороны, учат решать проблемы самостоятельно, с другой - создают условия для реализации способности будущего милиционера к саморазвитию. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологический смысл.
