Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование сущности, средств и способов педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности 14
1.1. Теоретико-методологические подходы к подготовке юристов в системе высшего профессионального образования 14
1.2. Понятие о сущности и направленности педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере правопорядка 36
1.3. Цикличная комплексная диагностика и самодиагностика как средство развития профессионально-значимых качеств будущих юристов 46
1.4. Психолого-педагогическая коррекция и развитие профессионально значимых качеств будущих специалистов как один из составляющих компонентов процесса педагогического сопровождения 81
Глава 2. Проектирование и проверка эффективности модели педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в сфере правоохранительной деятельности 120
2.1. Предпосылки и условия разработки модели педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих юристов в сфере правоохранительных органов 120
2.2. Процессуально-описательная модель педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих юристов 126
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности .141
Заключение 169
Список использованной литературы 171
Приложение 183
- Понятие о сущности и направленности педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере правопорядка
- Психолого-педагогическая коррекция и развитие профессионально значимых качеств будущих специалистов как один из составляющих компонентов процесса педагогического сопровождения
- Предпосылки и условия разработки модели педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих юристов в сфере правоохранительных органов
- Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокая гражданская и личностно-гуманистическая профессиональная деятельность юриста в современном обществе России определяет особую систему требований к качеству его подготовки.
Это качество в значительной степени зависит от педагогического сопровождения высшего профессионального юридического образования.
Такая необходимость становится все более актуальной в последнее время, поскольку уровень подготовленности абитуриентов, поступающих в высшие учебные заведения, в том числе юридические, весьма неоднороден.
Большая часть из них не готова к выполнению требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования вследствие слабой мотивации, недостаточного уровня интеллектуального и волевого развития, неадекватной оценки своих способностей. Другие не готовы самостоятельно нести ответственность за свой профессиональный выбор и успешность обучения (И.Г. Безуглов, Л.В. Темнова, Г.А. Шабанов и др.).
В связи с этим общепрофессиональным (методологическим, организационно-педагогическим, методическим, психологическим) аспектам подготовки будущего специалиста посвящены работы О.А. Абдулиной, А.Г. Абросимовой, Н.Н. Верцинской, С.Н. Бегидовой, Б.С. Гершунского, А.А. Деркача, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, М.Р. Кудаева, И.Б. Котовой, Г.Б. Корнетова, А.К. Марковой, З.К. Меретуковой, Н.В. Самоукиной, В.А. Сластенина, Н.М. Сажиной, Ю.С. Тюнникова, Н.М. Трофимовой, Ф.П. Хакуновой, Е.Н. Шиянова и др.
Специфические аспекты подготовки студентов - будущих юристов и особенности развития их профессионально – личностных качеств рассмотрены в исследованиях С.С. Алексеева, С.А. Беличевой, А.М. Бандурки, С.П. Бочаровой, В.Л. Васильева, В.И. Власова, В.В. Гульдана, П.С. Дагеля, М.И. Еникеева, М.М. Коченова, В.Н. Кудрявцева, В.В. Романова, В.Ф. Пирожкова, В.Ф. Яковлева и др.
Раскрыты сущность, механизмы психологического сопровождения (Л.В. Темнова, Н.Г. Осухова, Ю. Слюсарев и др.), социально – правового обеспечения (В.Л. Васильев, В.В. Романов, В.Ф. Яковлев и др.).
Вопросы педагогической поддержки саморазвития будущих специалистов рассматривались Т.В. Анохиной, В.П. Бедерхановой, И.В. Воронковой, О.С. Газманом, И.Д. Фруминым и др.
Однако в теории и практике высшего профессионального образования педагогическое сопровождение подготовки будущих специалистов в области правоохранительной деятельности как специальное направление не исследовано.
В результате возникли противоречия:
- между все усложняющимися квалификационными требованиями к содержанию подготовки выпускников юридических вузов и его слабой педагогической составляющей;
- ориентацией на профессиональные качества, необходимые для успешного выполнения функциональных обязанностей на различных должностях в системе правоохранительных органов, и декларативным характером педагогических воздействий на всех этапах их реализации.
Поиск путей разрешения данных противоречий обусловил выбор темы исследования и его проблему в следующей формулировке: какова сущность, содержание, организационно – педагогические условия, способы и средства педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности?
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих юристов.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущих специалистов системы правоохранительных органов будет успешным, если оно:
- будет выступать системообразующим элементом целостного процесса подготовки специалиста в вузе;
- будут реализованы принципы: гетерохронности профессионально-личностного развития слушателя (курсанта), комплексности и цикличности педагогической диагностики; индивидуализации программного обеспечения профессионального развития будущего специалиста; преемственности и непрерывности всех ее этапов;
- будет построена и внедрена в практику системная модель педагогического сопровождения, предполагающая оперативную и вариативную поддержку в саморазвитии профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) научно обосновать сущность, содержание, средства и способы педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих специалистов системы правоохранительных органов;
2) сконструировать и реализовать на практике модель и технологию педагогического сопровождения подготовки будущих юристов для системы правоохранительных органов;
3) выявить и апробировать организационно – педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса педагогического сопровождения;
4) определить критерии и уровни эффективности педагогического сопровождения подготовки будущих специалистов.
Методологической основой исследования служили общефилософские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; о деятельности как способе самореализации человека в труде; о гуманизации.
Методологическими основаниями исследования выступили: системно – структурный подход как общенаучный метод исследования (В.Г. Афанасьев, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); аксиологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития (А.А. Деркач, Е.Н. Шиянов и др.); личностно ориентированный подход, согласно которому процесс педагогического сопровождения должен быть сориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Я.С. Якиманская и др.); субъективный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (К.А. Абульханова – Славская, В.П. Бедерханова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, З.В. Рябикина, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.).
Теоретической основой исследования являются теории личности, деятельности, саморазвития личности в процессе деятельности (К.А. Абульханова – Славская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); теории педагогики профессионального образования (Н.Е. Астафьева, А.П. Беляева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); теории формирования готовности к профессиональной деятельности (В.П. Беспалько, А.Л. Денисова, В.А. Сластенин); исследования в области юридической психологии, связанные с психолого-педагогическими аспектами формирования личности правоведа (Ю.М. Антонян, С.А. Беличева, В.Л. Васильев, В.В. Гульдман, М.И. Еникеев, В.В. Романов, Ю.В. Чуфаровский, А.М. Яковлев и др.); исследования по психологическому сопровождению (Е.И. Казакова, Н.Г. Осухова, Л.В. Темнова и др.); педагогической и социально – педагогической поддержке (Т.В. Анохина, О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, В.В. Кумыков, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.); теории психологии труда и организационной психологии (А.А. Деркач, А.Л. Журавлев, Э.Ф. Зеер, Т.С. Кабанченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, В.В. Романов, Н.Е. Шевандрин и др.)
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические (теоретический анализ предмета исследования, моделирование) и эмпирические (анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, интервью, тестирование, изучение документации, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных результатов) методы исследования.
Организация, база и этапы исследования.
Исследование выполнялось в Краснодарском университете МВД России.
В эксперименте принимали участие в общей сложности 350 слушателей (курсантов) 1 – 5 курсов, 165 преподавателей.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2004 – 2005 г.г.) изучалось состояние разработанности проблемы, определялся понятийно-категориальный аппарат исследования; велась разработка программы проведения педагогического эксперимента, была реализована констатирующая часть исследования.
На втором этапе (2005 – 2006 г.г.) осуществлялся формирующий эксперимент. На этом этапе был определен и экспериментально проверен комплекс организационно – педагогических условий эффективного педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих юристов; разработана и внедрена модель педагогического сопровождения.
На данном этапе были использованы методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, моделирование и проектирование педагогических технологий, изучение продуктов учебной деятельности, беседа, методы математической статистики.
На третьем этапе (2006 – 2007 г.г.) был произведен анализ полученных данных исследования, систематизированы и обобщены основные результаты, уточнены положения и выводы исследования, оформлена работа в виде рукописи диссертации. На этом этапе осуществлялась работа по внедрению результатов исследования в практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Выделены и охарактеризованы группы факторов (социально – педагогические, социально – психологические, организационно – методические, личностные), детерминирующие процесс педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих специалистов системы правоохранительных органов.
-
Определены сущность и содержание педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих юристов, представляющего собой целостную систему циклической комплексной диагностики, развития и коррекции профессионального становления слушателей (курсантов) в вузе.
-
Выявлена структура педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих юристов на разных этапах профессионального становления: профессионального самоопределения и профессиональной пригодности, предпрофессиональной адаптации, проектирования и самопроектирования профессионально – личностного потенциала, профессионально – личностного роста, самокорекции профессионально – личностных деформаций; выделены критерии, показатели и уровни ее эффективности.
-
Разработана системная модель педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих специалистов, которая включает целевой, содержательный, процессуально – технологический, диагностический блоки, соотнесенные с основными видами педагогической поддержки.
-
Выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно – педагогических условий, обеспечивающих результативность педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих юристов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены теоретические основы педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих специалистов системы правоохранительной деятельности: цель, содержание, условия, этапы, принципы, противоречия, тенденциальные особенности; выдвинута и теоретически обоснована авторская концепция педагогического сопровождения профессионального становления слушателей (курсантов) высших юридических учебных заведений, предусматривающая организацию педагогической поддержки развития – саморазвития профессионально – значимых качеств будущих специалистов с опорой на цикличную комплексную диагностику, обеспечивающую оперативную помощь и поддержку в процессе формирования профессионального Я, саморегуляции жизнедеятельности, самокоррекции профессионально – личностных деформаций выпускников. Разработана и экспериментально проверена профессиограмма будущего специалиста органов правопорядка.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по применению перспективных форм, методов и средств педагогического сопровождения; диагностического инструментария, обеспечивающего принятие педагогических решений; в разработке и внедрении в практику работы юридического вуза педагогической модели сопровождения профессионально – личностного становления будущих специалистов, которые могут быть использованы при подготовке специалистов в университетах, колледжах, других учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическое сопровождение профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности – целостный, системный процесс организации взаимодействия педагога со слушателем (курсантом), основанный на идеях педагогической поддержки, включающий основные ее виды: диагностику; недирективную помощь, направленную на активизацию механизмов саморазвития личности; консультирование, коррекцию профессионально – личностных деформаций.
-
По структуре модель педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности представляет собой два уровня его системной организации.
Первый (вертикальный) обеспечивает непрерывность, системность и целостность педагогического сопровождения в логике взаимосвязанных этапов профессионального становления будущих специалистов: профессионального самоопределения, профессиональной пригодности, предпрофессиональной адаптации, проектирования и самопроектирования профессионально – личностного потенциала, профессионально – личностного роста, самокоррекции профессионально – личностных деформаций.
Второй (горизонтальный) предполагает его системную организацию внутри каждого этапа: целевую направленность, содержание педагогической поддержки, реализацию технологий, организационные и психолого-педагогические условия; способы цикличной, комплексной диагностики исходных, промежуточных и конечных результатов.
-
Критериальное обеспечение процесса педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих специалистов в области правоохранительной деятельности состоит из группы критериев, показателей, уровней (высокого, среднего, низкого):
- мотивационных (наличие интереса к получаемой специальности; определенности в профессиональном будущем; мотивы и потребности в реализации знаний в профессиональной правоохранительной деятельности);
- когнитивных (уровень сформированности интеллектуально – познавательной сферы; выраженность познавательной мотивации);
- индивидуально – типологических (общая направленность личности, социальные и профессиональные установки; мотивационно – волевые качества; ценностные ориентации; коммуникативные способности; профессионально – значимые качества);
- эмоционально – оценочных (опыт эмоционального и эмпатического отношения к процессу педагогического сопровождения; оценка удовлетворенности процессом педагогического сопровождения);
- поведенческих (включенность в процесс педагогического сопровождения: частота и периодичность запросов на помощь; участие в тренингах, индивидуальных консультациях; разработке и реализации индивидуальных программ саморазвития).
-
Эффективность процесса педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в системе правоохранительных органов обеспечивается комплексом организационно – педагогических условий:
- реализацией принципов гетерохронности профессионально – личностного развития слушателя (курсанта); комплексности и цикличности педагогической диагностики; индивидуализации программного обеспечения профессионального развития будущих специалистов; преемственности и непрерывности всех ее этапов;
- включенности педагогического сопровождения в целостный процесс подготовки будущего специалиста в вузе в качестве его системообразующего элемента;
- реализацией системной модели педагогического сопровождения, предполагающей оперативную и вариативную поддержку усилий слушателей (курсантов) в развитии своих профессионально – значимых качеств, умений и навыков в области правоохранной деятельности (преданности своей профессии, убежденности в высшей ценности закона и правопорядка; умений и навыков профессионального общения с различными категориями граждан; психологической устойчивости; владении специальными психотехническими способами получения и обработки информации, предотвращения конфликтных ситуаций; волевых качеств, дисциплинированности, решительности, ответственности и др.).
Надежность, обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечивается организацией исследования, соответствующей его цели и задачам, использованием комплекса взаимодополняющих диагностических процедур, применением количественного и качественного анализа, статистических методов обработки полученных данных, согласованностью эмпирического исследования и теоретической концепции.
Апробация исследования. Основные положения докладывались на методологических семинарах на кафедре педагогики и психологии высшей школы Краснодарского университета МВД России, кафедре общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета, кафедре психолого-педагогических дисциплин Адыгейского филиала Московского открытого социального университета в течение 2004 – 2007 гг.; на научно – практических конференциях различного уровня: международных (г. Минск, 2005, 2006 гг.), Всероссийских (г. Краснодар, 2004, 2005, 2006 гг.), региональных (г. Славянск-на-Кубани, Майкоп, 2005, 2006, 2007 гг.)
Основное содержание работы отражено в 7 публикациях, 1 статья опубликована в журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Объем и структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования.
Понятие о сущности и направленности педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере правопорядка
Проблема психолого-педагогического сопровождения развития студента, курсанта, слушателя в вузе становится более востребованной в последнее время, поскольку уровень подготовленности абитуриентов, поступающих в вузы очень неоднороден (И.Г. Безуглов, Л.В. Темнова, Г.А. Шабанов и др.). Большая часть из них не готова к выполнению требований государственного образовательного стандарта ВПО, вследствие низкого уровня мотивации, недостаточного уровня интеллектуального развития, неадекватной оценки своих способностей, низкого уровня развития волевых процессов. Другие не готовы самостоятельно нести ответственность за адекватность своего профессионального выбора и успешности обучения.
Традиционно в психологической литературе под сопровождением понимается целостный, непрерывный процесс изучения, анализа, развития и коррекции познавательных, мотивационных, эмоционально-волевых процессов и личности студента, попадающего в поле деятельности субъектов сопровождения (Л.В. Темнова, Э.М. Александровская, Н.Г. Осухова и др.) [8,88,90,131].
Этимологически понятие сопровождение близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. В словаре В.Даля сопровождение трактуется как действие по глаголу «сопровождать», то есть «провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать» [38]. В самом общем значении сопровождение - это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождать - значит проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника или провожатого[38].
Сопровождающий (со-путный) предстает как человек, помогающий путнику в дороге и защищающий его от превратностей пути, помогающий справится с ними. Ю.Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека. Сегодня сопровождение понимается как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности [74,42].
Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение - это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.) При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора - множественные проблемы ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития (Казакова Е.И.).
Имеется в виду не любая форма помощи (а тем более обеспечения), а поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития личности является не только он сам, но и его педагоги, ближайшее окружение.
По мнению Н.Г. Осуховой, на сегодняшний день сопровождение -это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи - патронажа [88,90].
Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития человека в каж 38 дом конкретном случае выступает и сам субъект развития, и педагоги, и ближайшее окружение.
Следует различать понятия: процесс сопровождения; метод сопровождения; служба сопровождения.
Близкими понятиями к понятию сопровождение считаются обеспечение, помощь.
Исходя из того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения происходит определенная связь, под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций:
диагностика сущности возникшей проблемы;
информация о сути проблемы и путях ее решения;
консультация на этапе принятия решения, совместная выработка плана решения проблемы;
первичная помощь на этапе реализации плана решения [90].
Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.
Основными принципами сопровождения являются:
рекомендательный характер советов сопровождающего;
приоритет интересов сопровождаемого;
непрерывность сопровождения;
мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения;
стремление к автономизации.
Рассмотрим суть принципов более детально:
1. Рекомендательный (не обязательный для исполнения) характер.
Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности личности в решении актуальных для его развития про 39 блем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений. Ответственность за решение проблемы остается за клиентом, педагогами, близким окружением.
2. Приоритет интересов сопровождаемого.
Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития личности выступает не только социальное окружение или природный генотип человека, но и особенности его личности. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что на стороне педагогов их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне обучаемого только он сам и еще сопровождающий педагог, который призван стремиться решать каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для него.
3. Непрерывность сопровождения.
Специалист сопровождения прекратит поддержку только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден. Этот принцип означает также и то, что сопровождаемый, находящийся под постоянным воздействием факторов риска будет обеспечен непрерывным сопровождением в течение всего периода его становления.
4. Мультидисциплинарность сопровождения.
Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.
5. Стремление к автономизации.
Один из самых сложно реализуемых принципов. С одной стороны, автономность сопровождающего выступает гарантом защиты от административного давления со стороны руководства или педагогов вуза на те или иные рекомендации наставника. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «избавиться от неугодного студента» обращаются за помощью к наставнику и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверждаются. С другой стороны, сопровождающему педагогу нужно установить контакт не только с клиентом, но и с другими членами педагогического коллектива, которые не принимают участие в сопровождении.
Индивидуальное сопровождение слушателей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть субъектов, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем, кто в ней нуждается.
Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется службой сопровождения и наставниками в нескольких направлениях:
участие в разработке и реализации программы индивидуального сопровождения с учетом создания более благоприятных условий для развития воспитуемых;
создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для слушателей.
Психолого-педагогическая коррекция и развитие профессионально значимых качеств будущих специалистов как один из составляющих компонентов процесса педагогического сопровождения
При рассмотрении сущности психолого-педагогической коррекции мы исходим из понимания того, что «это направленное воздействие на личность с целью обеспечения ее полноценного развития и функционирования» (Б.Д. Карвасарский) [102].
Цель воздействия на клиента или оказание ему помощи: коррекция акцентуаций характера и функциональных состояний (то есть изменение, исправление того, что есть), развитие профессионально-значимых личностных свойств (развитие потенциала) [102].
Особенности воздействия на внутренний мир человека (клиента) определяются исходной теоретической позицией, которую выбирает специалист.
Анализ научной литературы показывает, что в настоящее время в России наиболее распространены следующие теоретические подходы к коррекционной работе: психоаналитический (основанный на глубинной психологии); поведенческий (включает тренинги умений и программы модификации поведения); гипносуггестия и самовнушение (аутотренинга); нейролингвистическое программирование; гештальтерапия; экзистенцио-нально-гуманистический подход и клиентоцентрированная терапия [2,7,11,12,27,93,94,137].
Не анализируя сущность теоретических подходов, отметим, что каждый из подходов имеет свои преимущества, однако эффективность коррекционной работы, на наш взгляд, в большей степени зависит от сложности проблемы клиента и умения специалиста подобрать к нему адекватные методы воздействия.
Следует разграничивать индивидуальные и групповые формы коррекционной работы. Наиболее типичной формой индивидуально коррекционной работы является консультирование. В качестве рабочего примем определение, предложенное Ассоциацией служащих и менеджеров США: «Консультирование - это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений [3].
Это определение достаточно близко к тем, которые дают отечественные психологи. Так, Г.С. Абрамова считает: «Суть психологического консультирования состоит в том, чтобы психолог, пользуясь своими специальными знаниями, профессиональными, научными, создал условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач» [2;119].
Во многих определениях подчеркивается, что основой консультирования является взаимодействие между клиентом и консультантом. Так, К. Роджерс, один из наиболее ярких представителей гуманистической психологии, основоположник клиент-центрированной терапии, выделил три основных принципа данного подхода:
- каждая личность уникальна, обладает безусловной ценностью и заслуживает уважительного к себе отношения;
- каждая личность имеет право самостоятельно выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения;
- каждая личность в состоянии быть ответственной за себя и свои поступки [116,117].
Цель консультирования: культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с различных точек зрения (Г.С. Абрамова). В научной литературе принята 5-7 шаговая модель процесса консультирования:
1) первая стадия - исследование проблем (консультант устанавливает контакт (рапорт) с клиентом и достигает взаимного доверия);
2) вторая стадия - двумерное определение проблем (сбор информации в контексте темы, выделение проблемы, диагностика потенциальных возможностей клиента);
3) третья стадия - осознание идеальной модели будущего (желаемого) результата;
4) четвертая стадия - обсуждение альтернативных вариантов решения;
5) пятая стадия - планирование;
6) шестая стадия - деятельность по выполнению намеченного плана;
7) седьмая стадия - обратная связь с клиентом и оценка результатов коррекционной деятельности [7].
Как отмечают специалисты в области психологического консультирования (Абрамова Г.С, Кончюнас Р., Меньшиков В.Ю., Мэй Р., Папуш М., Фанч Ф. и др.), при консультировании решающее значение для успеха имеют процедуры и техники консультирования. К числу наиболее известных относят: одобрение и установление; перефразирование и обобщение; отражение чувств; предоставление информации; паузы молчания; интерпретация; конфронтация; проявление чувств консультанта и самораскрытие; др. [2,7,32,46,48,51,64,81,87,101].
Стержнем консультативной работы является «консультативное взаимодействие» между клиентом и консультантом, в роли которого выступает специалист СС, основанное на методологии «клиент - центрированной» терапии.
Консультирование проводится в заранее оговоренные часы, в специально оборудованном для этого помещении, как правило, изолированном от влияния внешних факторов среды и в конфиденциальной обстановке. Организация работы по консультированию чаще всего строится в виде индивидуально-ориентированной беседы специалиста с курсантом, как правило, длящейся от полутора и более часов. В ходе диалога курсант рассказывает консультанту о себе и возникшей проблеме. Специалист в свою очередь внимательно выслушивает курсанта, стараясь вникнуть в суть его трудности, разобраться в них, прояснить их как для себя, так и для человека, обратившегося за помощью.
Существуют специальные приемы консультативной работы, рассчитанной на то, чтобы найти и точно сформулировать способы практического решения проблемы курсанта, причем с его непосредственным участием. Количество встреч чаще всего не ограничивается одной-двумя, в большинстве случаев требуется более длительное консультирование. Необходимость в таком пролонгированном консультировании возникает при сочетании следующих типичных обстоятельств.
Во-первых, если курсант полагает, что он обратился за помощью к специалисту для решения одной серьезной проблемы, не подозревая, что их в действительности может быть гораздо больше. Поэтому следует определиться: какую из них необходимо в первую очередь обсуждать, поскольку каждая из них требует специальной консультации.
Во-вторых, когда просьбы курсантов весьма расплывчаты и сформу-лированны в неопределенных высказываниях по типу «Я не могу, или я не хочу...»; если предлагаемые решения проблемы не может быть самостоятельно реализовано клиентом и ему требуется дополнительно поддержка со стороны специалиста.
Важно помнить, что при проведении консультативной работы следует относиться к человеку, обратившемуся за помощью, как к уникальной личности, за которой признается право свободного выбора и самоопределения. Тем более важно признать что любое директивное воздействие мешает клиенту принять ответственное решение и конструктивно выстраивать линию своего поведения. Обозначим основные цели и задачи консультирования. Ими являются: во-первых, оказание адекватной и своевременной помощи в решении возникших проблем профессионального, личностного или семейно-бытового характера. Например, у одного из клиентов неожиданно ухудшились взаимоотношения с супругой (супругом) или с сокурсниками. Вследствие этого могут возникнуть психоэмоциональные состояния, которые негативно воздействуют на выполнение служебных обязанностей и морально-психологическую атмосферу в коллективе.
Во-вторых, оказание специализированной помощи в решении вопросов, связанных с условиями служебной деятельностью. Например, определение оптимального режима труда и отдыха или рационального распределения времени между разными видами деятельности.
В-третьих, оказание краткосрочной поддержки курсантам, которые нуждаются в специализированном лечении, однако в силу тех или иных причин не в состоянии рассчитывать на него в данный момент времени. Например, при проявлении кризисных или депрессивных состояний.
В-четвертых, оказание адекватной поддержки клиентам в тех случаях, когда никакой другой возможности, кроме получения консультации у них нет. В этих случаях специалисты СС должны приложить максимум усилий, чтобы сформировать установку курсантов на получение психоко-рекционной или психотерапевтической помощи.
Предпосылки и условия разработки модели педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих юристов в сфере правоохранительных органов
Исследованные теоретические положения, определяющие сущность, структуру педагогического сопровождения процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере правоохранительной деятельности, условия и факторы его эффективности, позволили осуществить разработку и апробацию эффективности методики изучения и поэтапной реализации педагогического сопровождения, выявить критерии, показатели и уровни его эффективности.
Апробация и внедрение результатов эксперимента осуществлялось на протяжении всего периода исследования на базе Краснодарского университета МВД России с 2004 по 2007 гг. На разных этапах в нем участвовало 350 курсантов 165 преподавателей. Экспериментальные и контрольные группы формировались путем случайной выборки из курсантов 1-5 курсов. В экспериментальной группе были выбраны теоретическое и исследовательское направления работы. Курсанты контрольной группы находились в традиционных условиях.
Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами как всего исследования, так и отдельных его этапов.
Экспериментальная работа предполагала проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, каждый из которых имел свои этапы, характерные особенности, вытекающие из основных задач опытно-экспериментальной работы.
Программа исследования предусматривала четыре этапа работы (2004-2007).
Подготовительный этап (2004-2005):
1. Определение целей и задач исследования.
2. Выбор объекта и предмета исследования.
3. Формулировка рабочей гипотезы.
4. Изучение и анализ теоретических источников по проблеме исследования.
Констатирующий этап (2005-2006):
1 .Разработка экспериментальной программы педагогического сопровождения.
2. Составление исходных данных о наличии потребности в педагогическом сопровождении.
3.Пилотажное исследование с целью выявления профессионально-значимых качеств будущих специалистов в области правоохранительной деятельности.
4.Разработка профессиограммы будущего специалиста сферы правопорядка с учетом специализации: следственной, дознавательнои, административно-правовой, охраны порядка и безопасности, ГИБДД.
5. Разработка технологической модели педагогического сопровождения.
6.Составление карт мониторинга педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих юристов в сфере правопорядка.
Формирующий эксперимент (2006-2007):
1. Организация опытно-экспериментальной работы по апробации модели педагогического сопровождения.
2. Аналитическая проверка рабочей гипотезы.
3. Коррекция разработанной программы по реализации педагогического сопровождения.
Заключительный этап (2007):
1 .Обработка полученных результатов.
2.0формление рукописи диссертации.
3.Разработка методических рекомендаций по проблеме исследования.
4.Апробация и внедрение результатов исследования.
На подготовительном этапе было изучено состояние проблемы исследования, выявлена сущность, структура, этапы педагогического сопровождения, определены актуальность изучения данной проблемы, объект, предмет, цель и задачи исследования, экспериментальная база. Проводился анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме, позволивший выявить степень изученности и актуальности данного вопроса на современном этапе, определить психолого-педагогические условия, способствующие эффективности процесса педагогического сопровождения.
В результате проведенной работы был разработан план опытно-экспериментальной работы. Исследование теоретических источников позволило сделать вывод о необходимости разработки проблемы : какова сущность, содержание, организационно-педагогические условия, способы и средства педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности?
Констатирующий этап исследования предусматривал изучение состояние проблемы в системе высшего профессионального образования. Кроме этого, нами были изучены потенциальные возможности Краснодарского университета МВД России в плане воспитания курсантов (слушателей), развития у них профессионально-значимых качеств (приложения 1-11).
На этом этапе выявлялись наиболее значимые профессионально-личностные качества, необходимые и достаточные для осуществления правоохранительной деятельности.
Отбор качеств осуществлялся с помощью разработанной нами анкеты (приложение 3).
Как показал анализ результатов ранжирования, для студентов и преподавателей наиболее значимыми оказались 3 группы профессионально-значимых качеств:
1 .Базовые (гражданственность, социальная активность, психологическая компетентность, правовая компетентность, профессиональная ответственность, нравственная устойчивость, контактность).
2.Качества, обеспечивающие эффективность профессиональной деятельности (профессиональная самодеятельность, самоконтроль, самодисциплина, организованность, эмоционально-волевая устойчивость, поведенческая гибкость).
3.Качества, обеспечивающие профессиональный рост (стратегическая направленность на профессиональную деятельность, способность к целеопределению, способность планировать успех, способность к определению вариантов трудовой деятельности).
Кроме этого, удалось выявить и качества личности, противопоказанные будущему юристу: значительная выраженность открытой агрессивности, импульсивность, депрессивные и психосоматические формы реагирования в трудных ситуациях, социальная отчужденность, преобладание тормозных процессов над процессами возбуждения в нервной системе, чрезмерная тяга к доминированию, наличие психотических черт личности, настойчивая тенденция к лидерству, снижение уровня мотива достижения цели деятельности, тревожность, недостатки в волевой сфере.
В ходе констатирующего эксперимента мы также проверяли востребованность отдельных этапов педагогического сопровождения. Так, известно, что одним из ключевых этапов является диагностический. С целью выявления отношения к диагностике мы опросили 126 преподавателей ведущих учебных заведений г. Краснодара, в том числе Краснодарского университета МВД России. Результаты показали, что в 78,1% системная диагностика, включающая самодиагностику, в процессе профессиональной подготовки отсутствует. 18,7%о респондентов считают системной диагностику качества усвоения информации, осуществляемой в порядке регулярного учебного контроля. На уточняющий вопрос об особенностях организации самопознания обучающихся ответов не получено. Преподаватели затрудняются в трактовке сущности системной диагностики, а значит, и в ее осуществлении.
Дополнительным доказательством этого факта служат высказывания о проблемах в своей преподавательской деятельности. Наибольшие трудности педагоги испытывают в организации исследовательской деятельности курсантов, сопряженной с диагностическими умениями (41,8%), в создании авторских инновационных технологий, что непосредственно связано с диагностикой как источником возможных преобразований (20,9%). Для 17,4%) респондентов сложность представляет мотивация учения. Это также связано с тем, что она успешна только на основе установленных интересов, намерений, ожиданий, перспектив, ценностных ориентации, карьерных устремлений будущего специалиста.
Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности
Смысл формирующего эксперимента заключался в осознанном целенаправленном построении системы педагогического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области правоохранительной деятельности, целью которой является оказание социально-педагогической поддержки в саморазвитии профессионально-значимых характеристик личности будущего специалиста.
Экспериментальная работа была задумана, как конструирование учебно-воспитательного процесса сопровождения профессиональной подготовки в условиях вузовского образования и объединяло научно-теоретический, методический, исполнительский и исследовательский компоненты. Применялись следующие виды анализа: комплексный (вычленение и отслеживание развития компонентов, входящих в структуру педагогического сопровождения); уровневый (выявление сформированности каждого структурного и функционального компонента); сравнительный (выявление уровней развития профессионально-значимых качеств у будущих специалистов в условиях традиционного и экспериментального обучения).
Профессионально-значимые качества будущих специалистов, которые диагностировались у курсантов (слушателей) как недостаточно развитые на начальном этапе эксперимента, в процессе экспериментальной работы развивались и корректировались.
Важным элементом организации и проведения опытно-экспериментальной работы явилось создание службы педагогического сопровождения; в нее вошли: заместитель начальника Краснодарского университета МВД России по кадрам и воспитательной работе; руководитель службы педагогического сопровождения (начальник отдела воспитательной работы); отдел воспитательной работы с его отделениями (аналитической и со 142 циальной работы, отделением по организации культурной и клубной работы), а также психологическая служба и институт наставников (рис. 4).
Содержательная часть деятельности службы педагогического сопровождения представлена в материалах приложения: приложение 5 - Положение об отделе воспитательной работы КУ МВД России; приложение 6 -Положение об отделении по организации культурной и клубной работы отдела воспитательной работы Краснодарского университета МВД России; приложение 7 - Положение о воспитательном и профессиональном наставничестве в Краснодарском университете МВД России.
Программы педагогического сопровождения также представлены в приложениях 8-10.
В соответствие с целями и задачами педагогического сопровождения подбирались и использовались адекватные им методы, формы и средства, технологии сопровождения.
С учетом основных направлений процесса педагогического сопровождения нами была принята следующая классификация методов на основе функций социально-педагогической деятельности: социально-педагогической помощи и поддержки; психолого-педагогической диагностики и прогнозирования; психолого-педагогической коррекции; профилактики; исследовательские. При разработке технологий мы исходили из понимания того, что социально-педагогические технологии представляют собой систему упорядочивающих практическую деятельность специалиста императивов (требований, алгоритмов действий, инструктивных предписаний). Вместе с тем нужная последовательность даже самых результативных действий не может гарантировать стопроцентной эффективности в достижении результата. В каждой конкретной ситуации специалисты службы сопровождения, принимая решение о выборе технологии, четко определяли:
- цель профессиональной деятельности в конкретной ситуации;
- условия ее реализации;
- особенности и возможности объекта социально-педагогической деятельности;
- особенности места реализации цели;
- возможности по времени для реализации;
- особенности, возможности субъекта социально-педагогической деятельности.
В зависимости от этого применялись следующие типы технологий: 1) по преобладающей деятельности в профессиональной работе (консультативные, посреднические, игровые, психотерапевтические, интерактивные, коррекционные технологии, технологии проведения тренингов, организации досуга, технологии проведения тренингов, организации досуга, технологии проектирования, моделирования, экспертизы, управления и т.д.); пример одной из использованных тренинговых технологий. Технология диагностики и коррекции профессиональной деформации у будущих специалистов правоохранительных органов. Основная цель этой программы заключается в диагностике составляющих профессиональной деформации и проведении активных упражнений по их коррекции.
Реализация указанной цели достигается посредством решения следующего спектра задач:
- диагностика элементов профессиональной деформированности участников тренинговой группы;
- оказание психологического влияния на коррекцию самооценки;
- обучение участников эффективным способам саморегуляции поведения в различных ситуациях;
- определение личностных «ресурсов» каждого участника и поиск возможностей их продуктивного использования;
- нахождение приемов конструктивного разрешения трудных ситуаций, возникающих в ходе служебной деятельности.
Первое занятие Ведущий, а им является хорошо подготовленный специалист, начинает работу в группе с рассказа о том, что ожидает участников в ходе тренинговых занятий. Затем он в форме мини-лекции раскрывает содержательные понятия профессиональной деформации, формы ее проявления, факторы, способствующие ее развитию и последствия, к которым она может привести.
Примерное обращение: «То, чем мы будем заниматься в ходе обучения, позволит всем нам взглянуть на себя другими глазами и научит противостоять негативным факторам, сопровождающим нашу повседневную деятельность, а также поможет сохранить свою индивидуальность».
