Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты педагогического обеспечения куратором оптимизации качества жизни студентов вузов 14
1.1. Категория «качество жизни» как предмет междисциплинарных исследований 14
1.2. Педагогический контекст категории «качество жизни» и возможность ее оптимизации кураторами студенческих групп в учебно-воспитательном процессе вуза 45
1.3. Обеспечение куратором оптимизации качества жизни студентов вузов 65
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели педагогического обеспечения куратором оптимизации качества жизни студентов вузов 94
2.1. Констатирующий этап экспериментальной работы по педагогическому обеспечению куратором оптимизации качества жизни студентов в учебно-воспитательном процессе в вузе 94
2.2. Реализация модели по педагогическому обеспечению куратором оптимизации качества жизни студентов вузов 105
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по педагогическому обеспечению куратором оптимизации качества жизни студентов вузов 123
Выводы по главе 2 134
Заключение
Список сокращений и условных обозначений 141
Список литературы 142
Список иллюстративного материала 165
- Педагогический контекст категории «качество жизни» и возможность ее оптимизации кураторами студенческих групп в учебно-воспитательном процессе вуза
- Обеспечение куратором оптимизации качества жизни студентов вузов
- Реализация модели по педагогическому обеспечению куратором оптимизации качества жизни студентов вузов
- Анализ результатов экспериментальной работы по педагогическому обеспечению куратором оптимизации качества жизни студентов вузов
Педагогический контекст категории «качество жизни» и возможность ее оптимизации кураторами студенческих групп в учебно-воспитательном процессе вуза
По мнению Л.А. Громовой, СЮ. Трапицына, В.В. Тимченко, различные трактовки категории «качество» следует свести к следующим основным группам: качество как абсолютная оценка; свойство предмета, объекта, явления; соответствие назначению; соответствие стандартам [60]. Как видим, все эти трактовки в равной степени мы можем отнести к ситуации образования.
Актуальной для нашего исследования является точка зрения А.В. Гличева -одного из основоположников современной теории качества, который считает, что качество - это совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять актуальные и предполагаемые потребности [52].
Анализ вышесказанного, позволяет сделать вывод, что человек должен сам прилагать усилия для повышения степени удовлетворения своих личностных потребностей, т.е. степени их соответствия определенным требованиям -качеству. Кроме того, человек сам оценивает собственную удовлетворенность различными аспектами своей жизни, которые связаны с уровнем его запросов.
Проведенный анализ предложенных Л.А. Громовой, СЮ. Трапицыной, В.В. Тимченко, А.В. Гличева определений «качества» позволяет сделать вывод, что обозначенные учеными важнейшие характеристики «качества» созвучны определениям в опубликованных работах по проблемам качества образования. Так, применительно к сфере образования, данные авторы определяют понятие «качество» как качество результатов образования, качество процесса достижения этих результатов, качество протекания образовательного процесса и качество условий его осуществления.
По мнению А.И. Субетто, качество результатов образования напрямую зависит от качества организации и функционирования образовательного процесса, а качество этого процесса определяется качеством созданных для него условий. Это означает, что результаты образования нельзя рассматривать изолированно от качества протекания образовательного процесса и качества условий его осуществления. Процесс, условия и результат, являясь «внешне-внутренними» формами проявления качества образования, отражают его сущность и совокупность свойств каждого из них определяет качество образования в целом [198, с. 39].
Качество образовательного процесса в вузах в большой степени зависит от исследовательских способностей и усилий преподавателя, так как именно оно синтезирует в себе не только качество учебных программ и технологий и т.п., но и качество научного потенциала вуза, качество формируемых у обучающихся компетенций как результата высших учебных заведений.
Итак, улучшение качества чего бы то ни было сегодня большинством ученых воспринимается как синоним прогресса, позитивного развития в любом смысле, в том числе и развития личности. При этом само качество понимается как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. Качество чего-либо проявляется в результате его восприятия личностью, обществом, т.е. в пространстве социума, что особенно важно в контексте разворачивания идеологии «качество жизни».
Такое представление о качестве жизни, как о чрезмерно сложной и важной многоаспектной категории, всегда создавало проблемы ее изучения. Отсюда, первую задачу исследования составил поиск педагогического контекста категории «качество жизни», и процесса ее оптимизации.
Поиск педагогического контекста категории «качество жизни» позволил провести комплексную характеристику философских, социальных, медицинских, психологических, а также педагогических понятий, междисциплинарный анализ проблемы качества жизни в целом, определить сущность этой категории и свойственных ей признаков. Термин «качество жизни» (англ. - quality of life, сокр. - QOL; нем. -Lebensqualitat, сокр. LQ) трактуется в большинстве словарей как категория, характеризующая существенные обстоятельства жизни людей, определяющие степень достоинства и свободы личности каждого человека, что является предметом изучения и представителями педагогической науки (О.С. Газман, Е.А. Александрова, Ан. Пинский и др.).
Как официальный термин «качество жизни» появился в середине 50-х годов XX века в процессе формирования гуманистической социальной политики и решения ее проблем в условиях адаптации человека к изменяющимся условиям существования, когда стало видно, что категория «уровень жизни» всестороннее не отражает благосостояние населения. Впоследствии в научный обиход оно было введено Дж.К. Гелбрейтом. В работе «Общество изобилия» он определил качество жизни как «возможность потребления благ и услуг», тем самым вывел данное суждение за пределы количественных, экономических показателей, о которых было принято судить в процессе употребления термина «уровень жизни» [50].
Для нашего исследования весьма важно, что качество жизни, как мы видим, трактуется через понятие «возможность», на что мы уже обращали внимание выше, возможности как внешние педагогические условия могут способствовать активизации процессов, улучшающих качество жизни субъектов образования.
Внимание к исследованию проблемы качества жизни активизировалось в конце 60-х гг. XX столетия, когда в высокоразвитых странах Запада начался переход к постиндустриальной стадии развития общества, что обусловило интерес к гуманитарному содержанию экономического прогресса. Вначале качество жизни связывалось с вопросами охраны окружающей среды, здоровья и обновления городов. Но затем она стала рассматриваться с позиции обеспечения жизнеспособности общества и трактоваться как часть футурологического идеала, которого предстоит достигнуть человечеству, - переходу к следующему этапу развития цивилизации с новыми отношениями между людьми, при которых на первый план выходят не деньги, а гармония социальных и культурных ценностей. Таким образом, возникла потребность в новом ориентире развития, который позволил бы учесть все сферы человеческой жизни, а не только материальную ее составляющую, которую демонстрировал «уровень жизни».
Впоследствии подходы к решению проблемы качества жизни трансформировались. Так, Дж.К. Гелбрейт выделил три этапа становления исследуемой категории «качества жизни», демонстрируя этим процесс трансформации экономического, весьма объективного подхода к проблеме качества жизни в подход субъективный. Первый этап - 50-60-е годы XX столетия. На этом этапе доминирующим Дж.К. Гелбрейт определил экономический подход, при котором качество жизни детерминировано материальными достижениями на государственном уровне (внутренний национальный проект). Второй этап - 60-70-е годы XX столетия. По мнению исследователя, в это время категория качества жизни стала отражать уровень соотнесённости экономической и социальной эффективности, причём акцент начал смещаться на социальные характеристики качества жизни, соотнесённые с нематериальным благополучием. К последним, автор отнес доступность медицинского обслуживания, условия труда и отдыха и др. Третий этап - 70-е годы XX столетия, когда возникла концепция «субъективного качества жизни», в основу которой была положена составляющая качества жизни - «самоощущение личности» [212]. Установленная динамика позволяет рассматривать данную категорию в контексте педагогического исследования. Согласно трудам Дж.К. Гелбрейта ядро концепции «субъективное качество жизни», в основе которой - «самоощущение личности» составляет самоощущение личности (рисунок 1).
Обеспечение куратором оптимизации качества жизни студентов вузов
Как было показано во введении к диссертационному исследованию, качество жизни учащейся молодежи и факторов, ее определяющих, входит в число актуальных задач общественного развития, что обуславливает необходимость теоретической и практической его разработки в педагогическом контексте, создании определенных педагогических условий оптимизации качества жизни субъектов образовательного процесса.
В последнее десятилетие понятие «качество жизни» в педагогическом контексте было в центре внимания таких исследователей как Н.А. Алексеев, Н.А. Голиков, С.Н. Коваленко, Н.Б. Крылова, П.С. Медведев, М.Г. Романцов, Т.И. Сизова, Л.М. Федоряк, Л.В. Якимова, Е.А. Якушкина и других. При этом авторы изучали как само понятие, так и возможность педагогического обеспечения качества жизни субъектов образовательного процесса.
Так, в работах Н.А. Голикова и Л.М. Федоряк, категория качество жизни субъектов образовательного процесса трактуется как особая форма организованной социально-педагогической системы, требующая постоянного совершенствования человека, развития его познавательной активности и способности к творческой созидательной продуктивной деятельности [205]. Л.М. Федоряк утверждает, что это динамично развивающаяся многоаспектная социальная система, обладающая наличием интегративных свойств, обеспечивающих достижение человеком своих целей во взаимодействии со средой - совокупностью внешних и внутренних условий и факторов, способствующих или препятствующих функционированию и развитию элементов системы и ее самой в целом [206]. По определению Н.А. Голикова, качество жизни - это выражение субъективной удовлетворенности, испытываемой индивидуумом в физических, ментальных и социальных ситуациях, даже при наличии у него каких-либо дефицитов; при этом не исключаются объективные достижения и умения, которые высоко ценятся в обществе: интеллект, физические возможности, а также способность формировать социальные отношения и получать удовольствие [55, с. 30]. Под качеством жизни школьника Н.А. Голиков понимает совокупность социально значимых показателей степени развития его жизненных сил и уровня организации жизненного пространства. Согласно его трудам, это определенный образ и уровень жизни, который характеризуется как объективными показателями, так и субъективным ощущением, основными составляющими которых являются уровень психологического благополучия и здоровья человека, его отношение к жизни [57].
Объективную и субъективную стороны категории качества жизни отмечают и исследователи Т.И. Сизова и Н.А. Алексеев. Они обращаются к категории качество жизни как особой объективной и субъективной характеристике обучающегося и педагогического работника, которая раскрывается через их духовно-нравственное развитие, социально-личностную компетентность и психофизическое развитие [191, с. 124]. Принципиально новым по отношению к другим трактовкам качества жизни является введение в эту категорию новой составляющей - «жизненного потенциала» индивида, так как жизненный потенциал представляет собой ядро жизнедеятельности [75, с. 37].
Опираясь на позицию Н.А. Голикова, подчеркнем, что употребление в педагогическом контексте категории «качество жизни» позволяет рассматривать обучаемого не просто как участника учебного процесса, но и как неотъемлемое и движущее начало всех стадий учебного процесса как «носителя» общественных потребностей, который выполняя функцию целеполагания, объективно порождает и субъективно задает перспективные цели своего развития. Следовательно, субъективно потенциальные возможности проявляется у обучающегося в ощущении своей силы, в желании активно действовать, в ощущении радости от самого факта своей жизни. Согласно работам Н.А. Голикова базовым потенциалом ученика является компонентом качества жизни, основ всех его потребностей и ценностей как биологических, так и духовных.
Итак, из приведенных выше трактовок базового понятия нашей диссертации, и из параграфа 1.1. нашего исследования следует, что для определения степени удовлетворенности обучающимся качеством своей жизнью необходима не только объективная, но и субъективная характеристика.
Если основываться на представленных выше определениях, то следует отметить, что качество жизни обучающегося зависит от оценки им самим степени собственной удовлетворенности различными аспектами своей жизни, в том числе удовлетворенности потребностей и интересов, самооценки субъективных ощущений, формирующихся на основе конкретных условий жизнедеятельности.
По мнению П.С. Медведева, процесс становления качества жизни обучающихся включает в себя процесс формирования личности. Применительно к субъектам образования формирование представляет собой целенаправленный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий процесс обучения и воспитания, развития и деятельности, направленный на достижение целей личного и общественного значения, процесс развития качества жизни [130].
Следовательно, формирование качества жизни обучающихся возможно осуществить в учебно-воспитательном процессе в том случае, если качество жизни становится осознаваемым самими студентами.
Следует учитывать, что в работах Т.Н. Кисилева, СВ. Пономарева и А.Ю. Сменковского качество жизни определяется как «совокупность свойств системы человек - среда жизнедеятельности». При этом среда жизнедеятельности человека включает в себя и культурно-образовательную сферу, в которой формируются общественные связи, основанные на профессионально-образовательной подготовке [94, с. 101].
Реализация модели по педагогическому обеспечению куратором оптимизации качества жизни студентов вузов
Второй параграф данной главы диссертационного исследования посвящен описанию формирующего этапа эксперимента. Формирующий эксперимент, который начался сразу же после проведения констатирующего эксперимента, протекал в течение трех учебных семестров (2009/2010 и 2010/2011 учебных годов) в три стадии (рисунок 2): первая - проблемно-проектировочная - длилась в течение первого семестра 2009/2010 гг.; вторая — ориентирующая — в течение двух семестров - третьего и четвертого семестров 2010/2011 гг.; третья — поддерживающая — в течение пятого и шестого семестров 2011 и 2012 гг.. В формирующем эксперименте участвовали те же экспериментальные группы, что и в констатирующем эксперименте.
Экспериментальная работа в целом предполагала реализацию модели оптимизации качества жизни студентов в учебно-воспитательном процессе в вузе. Как было показано в параграфе 1.З., этому способствовали выявленные нами педагогические условия реализации модели педагогического обеспечения куратором оптимизации качества жизни студентов вузов: - готовность кураторов студенческих групп к работе со студентами на основе принципов оптимизации качества жизни; - целенаправленная организация куратором поддерживающей деятельности; - готовность и способность студентов использовать предоставляемые вузом возможности оптимизации качества их жизни во всех сферах жизнедеятельности. В этой связи описание формирующего эксперимента мы начинаем с описания процесса реализации перечисленных выше педагогических условий. Целью первой стадии педагогического обеспечения куратором оптимизации качества жизни студентов - проблемно-проектировочной - было реализовать первое педагогическое условие: готовность кураторов студенческих групп к работе со студентами на основе принципов педагогического обеспечения куратором оптимизации качества жизни студентов.
Согласно разработанной и представленной в параграфе 1.3. настоящего исследования модели педагогического обеспечения куратором оптимизации качества жизни студентов вузов, важной задачей было то, чтобы участвующие в эксперименте преподаватели поняли и приняли принципы педагогического обеспечения куратором оптимизации качества жизни студентов.
Деятельность куратора конкретизируется в выполняемых им функциях, которые реализуются как относительно в студенческой группе в целом, так и к каждому студенту. Рассмотрим функции куратора на первой стадии оптимизации качества жизни студентов в учебно-воспитательном процессе в вузе.
Реализация диагностической функции куратора была направлена на заочное знакомство с группой на основе материалов, собранных приемной комиссией; знакомство с личными делами студентов, составлением списка группы. Куратор проводил диагностические мероприятия, направленные на изучение индивидуальных особенностей студентов группы, склонностей, потребностей, знакомился с жизненными планами студентов. С этой целью для каждого куратора были подготовлены и растиражированы в необходимом количестве методические материалы: методические рекомендации по организации работы куратора студенческой группы, содержание тренингов, опросники, анкеты, инструкции по проведению тестирования (Приложения В-М).
Для этого, в рамках занятий «Школы кураторов», мы провели лекционные занятия для кураторов студенческих групп по темам «Качество жизни и ее оптимизация», «Педагогические условия для оптимизации качества жизни студентов в образовательном пространстве», «Необходимость оптимизации качества жизни студентов». Также был нами организован и проведен круглый стол на тему «Роль куратора в оптимизации качества жизни студентов» с приглашением на него проректора по воспитательной работе Т.Н. Кузнецовой. Последнее, как мы убедились, необходимо в связи с тем, чтобы в коллективе кураторов студенческих групп возникло согласование по основным функциям и содержанию деятельности кураторов. Эффективность подготовки кураторов обеспечивалась созданием условий для проявления кураторами активности и самостоятельности. Так, в процессе слушания лекций, мы создавали проблемные ситуации, например - «Как помочь студенту адаптироваться в вузе», «Каковы интересы, потребности, мотивы деятельности студентов»; задавали слушателям проблемные вопросы - «Возможно ли повысить качество жизни студентов в вузе?», «Сможет ли куратор способствовать улучшению качества жизни студентов?», которые послужили ключевыми моментами для организации последующих микро-дебатов «Условия, необходимые для улучшения качества жизни студентов в стенах вуза», тем «Деятельность куратора в группе»; в процессе проведения «круглого стола» - диалоги и дебаты, подготовленные заранее кураторами микро сообщения с их последующим рефлексивным обсуждением. Также в процессе этих занятий мы практиковали рефлексивные паузы, создавали положительный настрой и ситуации успеха. Например, кураторам было предложено разделиться на микро группы, затем каждая группа должна была представить портрет куратора начиная со слов «Куратор - это ...», «Куратор может ...», «Куратор предлагает ...». Наблюдались как положительные, так и отрицательные ответы на предложенные ключевые слова. Среди положительных ответов практически все отметили значимость своей деятельности в учебно-воспитательном процессе, наблюдались положительные эмоции, чувство взаимопонимания, новая ценная для себя информация. Среди отрицательных ответов были: «неуверенность в решаемости проблем», «не всегда могу открыться», «мне сложно найти подход». Более 60% кураторов представили в ответе образ куратора как: «помощника», «опора», «попечителя», «организатора», «информатора», «эксперта». Практически все ответы свидетельствовали о достаточно глубокой рефлексии себя, своей личностной и профессиональной позиции.
В результате проделанной работы, кураторы студенческих групп на итоговом рабочем совещании подготовили доклады на тему «Вуз - сфера жизнедеятельности студентов», сообщения на тему «Куратор глазами студентов», содержание которых, а также общая эмоциональная атмосфера и позитивный настрой преподавателей свидетельствовали о том, что ими были осознаны и приняты основные принципы педагогического обеспечения куратором оптимизации качества жизни студентов вузов и, главное, что они готовы воплотить их в своей практической деятельности:
Анализ результатов экспериментальной работы по педагогическому обеспечению куратором оптимизации качества жизни студентов вузов
На ориентирующей стадии педагогического обеспечения куратором оптимизации студенты, в свою очередь, стремились повысить свой уровень качества жизни, эмоционально откликаться и сопереживать, оказывать необходимую помощь, проявлять толерантность; проявляли интерес к общественной жизни, деятельности; решали социальные задачи, стремились приобрести способность понимать внутренний мир другого человека, его чувства. Стали дисциплинированнее, более усидчивы и оперативны.
В зависимости от индивидуальных склонностей, способностей и притязаний у студентов после достижения повышенного уровня, возможно, будет доминировать стремление к максимизации своих собственных интересов и потребностей.
На поддерживающей стадии студенты стремились вести здоровый образ жизни, психологическими предпосылками выступали на данном этапе профессиональные интересы: желание овладеть всей суммой знаний, умений и навыков, способность к волевому усилию, умение самореализоваться, также проявляли инициативу и положительное отношение к окружающим, вели поиск новых положительных смыслов, сохраняли человеческое достоинство и ответственность. Способны отстаивать свою точку зрения и умение договариваться. Стали внимательнее, исполнительнее и работали сообща.
Отсюда следует, что на максимально возможном уровне оптимизации качества жизни студенты начали ценить здоровый образ жизни, имеют высокий результат в ведущем виде деятельности (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков). Легко адаптируются к социальным условиям, без проблем адаптируются к обучению в вузе. Во всех сферах деятельности выступают в качестве субъекта, инициативны, ответственны. Они жизнерадостны, позитивны, дружелюбны. При адекватной самооценке у них сформировано положительное отношение к окружающим. Студенты находятся в процессе постоянного саморазвития.
Возможные неудачи воспринимали как опыт, необходимый для их самосовершенствования. Воспитаны, корректны с окружающими, способны строить диалог, отстоять свою точку зрения, жизненную позицию. У них высокий уровень самореализации.
Анализ содержания деятельности участников эксперимента показал общую тенденцию в динамике позитивных изменений у всех студентов, вне зависимости от уровня педагогического обеспечения куратором оптимизации качества жизни, которую можно проследить на основе роста одних показателей и снижения других. Значительно увеличилась активность студентов в таких видах деятельности, как реализация интересов, научно-исследовательская работа, творчество, помощь другим, общественная деятельность. Уменьшилось количество студентов, в приоритеты которых входили только забота о здоровье, переживаниях, ведение пассивного отдыха. Студенты стали более ориентированы на настоящее и будущее, у них появились новые позитивные личностные смыслы и перспективные планы. Студенты начали активно помогать другим студентам, участвовать в общественной деятельности.
У студентов не просто расширился круг общения, а произошла переоценка интересов и отношений с прежними знакомыми. Студенты рассказали о том, что им стало неинтересно проводить время за обсуждением материального состояния другого студента, чьи успехи лучше.
Все участники эксперимента ответили положительно на вопрос о том «Способствует ли целенаправленная организация куратором поддерживающей деятельности, повышению качества жизни?», добавив, что действительно проведенная работа куратора положительно влияет на эмоциональное состояние студентов. Больше половины респондентов обратили внимание на то, что стали активно посещать и участвовать в различных мероприятий проводимых в Академии, прокомментировав это следующим образом: «Нам приятно осознавать, что куратор принимает активное участие в нашей жизни, располагает к себе, поддерживает нас, так как многие из нас студенты приезжие, наш дом - семья далеко, и в стенах академии нам есть к кому обратиться и с кем поделиться». Эти высказывания служат подтверждением того, что активная деятельность студентов и куратора оказывает гармонизирующее воздействие на педагогическое обеспечение куратором оптимизации качества жизни студентов.
Анализ полученных результатов до и после диагностики уровня оптимизации качества жизни студентов, проведения семинаров, кураторских часов позволяет констатировать личностные и бытийные изменения в жизни студентов. К позитивным изменениям качества жизни студентов, как показала наша опытно-экспериментальная работа, относятся следующие: - обретение нового позитивного интереса, что проявляется в активной вовлеченности студента в различные виды деятельности как личностно значимую, определяющую перспективные жизненные планы; - сохранение чувства собственного достоинства, что выражается в самоуважении и формирующемся умении самостоятельно преодолевать субъективные и объективные трудности, препятствующие самореализации и позитивному образу студента; - личностное развитие, о котором можно судить по наличию позитивной динамики роста и стабилизации самооценки личности, стремлению к реализации невербальных и вербальных творческих способностей, продуктивности творческой деятельности; - участие в общественной жизни, что проявляется в активной помощи другим студентам, расширении межличностных контактов, гармонизации межличностных отношений, участии в научно-исследовательской работе и внеаудиторной деятельности.
На вопрос «Что Вам дала целенаправленная организация куратором поддерживающей деятельности?» мы получили следующие ответы: «уверенность в себе», «чувство собственной значимости», «положительные эмоции», «улучшение физического самочувствия» за счет регулярного участия в спортивных мероприятиях проводимых в академии и посещения медицинского центра, а также «умение анализировать конфликтные ситуации», «возможность найти общий язык с другими преподавателями», «снижение внутренней и внешней агрессивности и обидчивости». Показателем внутренних, личностных изменений служат комментарии студентов в процессе самооценивания.
Целенаправленная организация куратором поддерживающей деятельности активизировала процессы самоизменения субъектности студентов, связанные с преодолением внутренних субъективных препятствий и стереотипов, заключающихся в низкой самооценке, обусловленной «отсутствием желания» и отношением к данному виду деятельности как к «не нужному» и «не интересному» занятию. Содержанием организации куратором поддерживающей деятельности стало стимулирование внутренних и внешних процессов, влияющих на самовосприятие, самочувствие, жизнедеятельность и качество жизни студента.
Таким образом, проведенная экспериментальная работа показала наличие прогрессивной динамики в оптимизации качества жизни у студентов экспериментальной группы. Формирующий эксперимент позволил подтвердить выдвинутую нами гипотезу о том, что педагогическое обеспечение куратором оптимизации качества жизни студента в ходе воспитательного процесса возможно, при комплексе педагогических условий созданных куратором. Данное обстоятельство позволяет признать проведение экспериментальной работы успешной, а целесообразность и эффективность создания предложенных педагогических условий по педагогическому обеспечению куратором оптимизации качества жизни студентов вузов подтвержденными.
