Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов 17
1.1. Историко-педагогический анализ практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов 17
1.2. Сущность, содержание и структура педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов 36
1.3. Проблема педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов 52
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов 69
2.1. Организация и методика педагогического эксперимента по проверке эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов 69
2.2. Разработка критериев и показателей эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов 88
2.3. Анализ результатов педагогического эксперимента по педагогическому обеспечению практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов 96
Выводы по второй главе 110
ГЛАВА 3. Основные пути повышения эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов
3.1. Совершенствование содержания иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов в контексте практической направленности 111
3.2. Методика развития коммуникативных способностей студентов неязыковых вузов 127
3.3. Подготовка профессорско-преподавательского состава к педагогическому обеспечению практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов 140
Выводы по третьей главе 148
Заключение 151
Библиографический список
- Сущность, содержание и структура педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов
- Проблема педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов
- Разработка критериев и показателей эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов
- Методика развития коммуникативных способностей студентов неязыковых вузов
Введение к работе
I. Актуальность исследования. В современных условиях повышения качества образования в высших учебных заведениях актуальной проблемой является иноязычная подготовка студентов, в частности ее практическая направленность. Кадровый спрос на специалистов различных специальностей, у которых сформированы и развиты не только профессиональные компетенции, но и иноязычные умения в сфере профессиональной коммуникации, подтверждает проблему и показывает, что в настоящее время в неязыковых вузах преобладает не иноязычная подготовка с практической направленностью, а углубление знаний по иностранному языку, полученных в школе1.
Проведенное диссертационное исследование показало, что социальный заказ государства, программа подготовки в вузе, социально-экономические реалии требуют особых условий для комплексного педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки. Все участники педагогического процесса по иноязычной подготовке, как преподаватели, так и студенты, признают тот факт, что для профессионального становления необходимы коммуникативные способности. В то время как содержание иноязычной коммуникативной компетентности на данный момент не ориентируется на развитие коммуникативных способностей студентов, необходимых для эффективной речевой деятельности в другом лингвосоциуме. Так, в ходе проведенного диссертационного исследования, 80% опрошенных преподавателей иностранного языка считают, что педагогическое обеспечение практической направленности иноязычной подготовки в неязыковых вузах не отвечает совершенно новому уровню требований к его качеству, как в процессуальном, так и в результативном аспектах; 54,7% опрошенных студентов не могут точно сформулировать свою проблему, точку зрения на иностранном языке; 52,8% не удается развернуто изложить свою точку зрения, выразить свои мысли; 58,5% предпочитают отвечать на «наводящие» вопросы; 54,7% не могут аргументировано отстоять свою точку зрения при достаточном объеме знаний.
Причинами выявленных противоречий являются: дефицит в содержании обучения дифференцированных параметров речевого общения, отсутствие методики развития коммуникативных способностей студентов, а также недостаточная подготовка преподавателей к реализации принципа практической
1 См.: Соколов, СВ. Проблемы развития профессионально-ориентированного иноязычного образования в технических вузах [Текст] / СВ. Соколов // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Пермь: Меркурий, 2011. Т. П. С. 136-139.
направленности такой подготовки, поскольку на сегодняшний день только 23% преподавателей на высоком уровне решают задачу педагогического обеспечения практической направленности, 41% - на хорошем уровне, и 36% справляются с этой проблемой удовлетворительно.
Анализ научной и методической литературы показывает, что разным аспектам иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов уделяется значительное внимание, что подтверждается исследованиями по следующим направлениям: проектированию системы иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Т.Н. Ефремцева, О.Р. Рякина, Г.Г. Ханцева, Г.Г. Харисова, О.Н. Хаустов, Н.И. Чернова, Г.И. Шемет и др.) ; обучению устному иноязычному общению в неязыковом вузе (Л.В. Абдрахманова, О.Н. Алексеенко, Г.С. Кочмина, Е.А. Насонова и др.) ; профессионально направленному обучению иноязычному чтению в неязыковом вузе (А.П. Малькина, Е.В. Рогинко и др.)4; связи иноязычной подготовки в неязыковом вузе с профессиональной специализацией (Л.Б. Алексеева, С.А. Арзуханова, Ю.Н. Бузина, А.В. Гуреева, Л.Г. Морозкина, М.А. Мосина, И.М. Попов, Е.С. Самойлова, Г.А. Фурсина и др.)5; формированию
2Ефремцева Т.Н. Проектирование содержания обучения иностранному языку в процессе непрерывного профессионального туристского образования: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2000. 190 с; Лазуткина Л.Н. Педагогическая концепция формирования и развития речевой культуры у курсантов военных командных вузов: дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2008. 462 с. ил.; Рякина О.Р. Интенсификация обучения иностранных военнослужащих специальной военной речи в авиационных вузах ВС РФ: дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2007. 495 с. ил.; Ханцева Г.Г. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения иностранного языка: на примере технического вуза: дис. ... канд. пед. наук. Рубцовск, 2000. 126 с. ил.; Харисова Г.Г. Обучение языку делового общения студентов неязыковых вузов в региональных условиях: на материале вузов г. Нижневартовска: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2000. 179 с; Хаустов О.Н. Моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы: дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2001. 244 с; Чернова Н.И. Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования : дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2007. 375 с. ил.; Шемет Г.И. Совершенствование обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2011. 249 с. 3Абдрахманова Л.В. Формирование коммуникативных умений у студентов технического вуза в процессе реализации профессионально-дискуссионной игровой технологии: на примере предметной области «Иностранный язык»: дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2007.200 с. ил.; Алексеенко О.Н. Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук. Шадринск, 2009. 206 с; Кочмина Г.С. Педагогические условия организации иноязычного делового общения студентов в учебном процессе: дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2002. 183 с; Насонова Е.А. Обучение профессионально-ориентированному диалогическому общению студентов в условиях учебной автономии средствами Интернет-чата: неязыковой вуз, английский язык: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2008. 209 с. ил. 4Малькина А.П. Обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации: неязыковой вуз: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2009. 246 с. ил.; Рогинко Е.В. Интерактивные методы обучения студентов иноязычному профессиональному общению на основе текстов по специальности: английский язык; технический вуз: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2009. 187 с. ил.
5Алексеева Л.Б. Методика формирования коллокационной компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной речи: дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2011. 341 с. ил.; Арзуханова С. А. Формирование профессиональной компетентности специалистов экономического профиля в вузе средствами игровых технологий: на примере предметной области «Иностранный язык»: дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2009. 264 с. ил.; Бузина Ю.Н. Обучение работе над английскими текстами студентов экономических факультетов: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2000. 142 с; Гуреева А.В. Основы организации элективного курса английского языка по профилю специальности: неязыковой вуз: автореф. дис. ... канд. пед.
профессиональных качеств специалиста в процессе иноязычной подготовки в неязыковом вузе (А.А. Алексеева, Е.И. Архипова, К.С. Киктева, И.О. Нещадим и др.)6; обучению иноязычной письменной речи (Т.И. Густомясова, И.Н. Хмелидзе и
'-і
др.) ; отбору материала и методической организации иноязычной подготовки в неязыковом вузе (До Конг Чунг, СВ. Могильченко и др.)8.
Вместе с тем, исследование педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов в неязыковых вузах на уровне кандидатских диссертаций не проводилось.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования.
Научная задача исследования заключается в разработке комплексного педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов посредством развития у них коммуникативных способностей на основе внедрения лингводидактической методики уровневой дифференциации видов речевой деятельности.
Объектом исследования является иноязычная подготовка студентов неязыковых вузов.
наук. Москва, 2001. 234 с. ил.; Морозкина Л.Г. Формирование готовности будущего учителя к посторению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2009. 28 с; Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2001. 229 с; Попов И.М. Оптимизация обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: на материале обучения говорению: дис. ...канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001. 164с; Самойлова Е.С. Обучение иностранному языку как фактор формирования профессиональной компетентности экономиста: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2004.187 с. Фурсина Г.А. Формирование лингво-информационной культуры будущих специалистов технического профиля в процессе профессионально ориентированной языковой подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2009. 24 с.
6Алексеева А.А. Тестирование в преподавании языка делового общения: на материале французского и английского языков: дис. ... канд. пед. наук. Москва,2003. 200 с. ил.; Архипова Е. И. Формирование иноязычного лексикона специалиста в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональным дисциплинам: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 242 с. ил.; Киктева К.С. Методика формирования иноязычных межкультурных умений письменной речи юристов: неязыковой вуз, английский язык: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2009. 263 с. ил.; Насонова Е.А. Обучение профессионально-ориентированному диалогическому общению студентов в условиях учебной автономии средствами Интернет-чата: неязыковой вуз, английский язык: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2008. 209 с. ил.; Нещадим И. О. Иноязычная подготовка как средство формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза: дис. ... канд. пед. наук. Таганрог, 2006. 178 с. ил.
'Густомясова Т.И. Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале E-mail-проектов: неязыковой вуз, английский язык: дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2010. 217 с. ил.; Хмелидзе И.Н. Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода: немецкий язык, базовый курс: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2009. 256 с. ил. 8До Конг Чунг. Отбор и методическая организация материала по обучению иностранных студентов-экономистов чтению и письменному оформлению деловых документов в сфере предпринимательской деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2001. 216 с; Могильниченко СВ. Иноязычная подготовка курсантов вузов МЧС России на основе автоматизированной обучающей системы: дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2012. 204 с. ил.
Предметом исследования является педагогическая сущность, содержание, структура и пути повышения эффективности процесса педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов.
Цель исследования заключается в том, чтобы на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы обосновать сущность, содержание и структуру его педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов и обосновать пути повышения его эффективности.
Задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические и прикладные положения педагогического
обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов
неязыковых вузов.
-
Опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность процесса педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов.
-
Выявить и экспериментально обосновать педагогические пути повышения эффективности процесса педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что в современных условиях активного профессионального межкультурного взаимодействия обостряется противоречие между требованиями повышения эффективности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов и организационно-методическим уровнем педагогического обеспечения процесса иноязычной подготовки в данных вузах.
Предполагается, что выявленное противоречие может быть разрешено на основе совершенствования содержания иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов, развития коммуникативных способностей студентов и подготовки профессорско-преподавательского состава к реализации требований принципа практической направленности.
Методологическую основу исследования составили основные характеристики: личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.), компетентностного (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, С.Г. Молчанов, Е.М. Павлютенков, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов и др.), коммуникативного (Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.), мотивационного
(И.А. Васюкова, Б.И. Додонов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, И.П. Подласый и др.) подходов к процессу иноязычной подготовки и ее роли в формировании высококвалифицированного специалиста.
Для решения поставленных задач исследования использовались теоретические методы (моделирование, обобщение, синтез, сравнительный анализ и др.) и эмпирические методы (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, экспертные оценки, анализ результатов деятельности, эксперимент и др.).
Теоретическую основу диссертационного исследования составили основные положения: в области истории и философии образования (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, В.Г. Безрогов, Б.С. Гершунский, А.В. Деникин, В.Б. Миронов, А.И. Пискунов, В.Я. Слепов и др.); в области дидактики высшей школы и общей теории обучения и профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.Н. Гуляев, А.В. Барабанщиков, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.А. Попков, В.А. Сластёнин, М.А. Лямзин и др.); психологической теорий речевой деятельности (Л.С. Выготский, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев и др.); концепций формирования вторичной языковой личности (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, И.И. Халеева, Л.В. Щерба и др.); теорий контекстного обучения (А.А. Вербицкий, В.Ф. Тенищева и др.); теорий обучения иностранному языку в неязыковом вузе (О.В. Анцелевич, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Л.Н. Лазуткина, Н.М. Минина, Е.И. Пассов, О.А. Розов, А.В. Трусова, Л.А. Хараева, Н.И. Чернова и др.).
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в Московской международной высшей школе бизнеса МИРБИС (Институт) и Российском экономическом университете имени Г.В. Плеханова (РЭУ им. Г.В. Плеханова).
На первом этапе (2009 - 2010 гг.) проводилось изучение теоретических материалов по проблеме исследования. Был проведен выбор объекта и предмета диссертационного исследования, а также сформулирована гипотеза исследования, разработан план опытно-экспериментальной работы, методика его проведения. Помимо этого было проведено апробирование исследовательского инструмента, разработаны и уточнены критерии, показатели и уровни оценки эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов. Утверждены участники экспериментальной работы, подготовлен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2010 - 2012 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была проверена и уточнена целевая педагогическая
программа педагогического обеспечения практической направленности
иноязычной подготовки студентов в неязыковых вузах. В то же время определялись предварительные выводы, осуществлялись публикации по проблеме исследования.
На третьем этапе (2012 - 2013 гг.) проводилась обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Данные исследования обсуждались на заседаниях кафедр иностранных языков Московской международной высшей школы бизнеса МИРБИС (Институт) и Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова (РЭУ им. Г.В. Плеханова), на кафедре педагогики ФГКОУ ВПО «Военный университет», а также в индивидуальных беседах с преподавательским составом и студентами неязыковых вузов. Формулировались основные выводы и практические рекомендации по педагогическому обеспечению практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов, оформлялась рукопись диссертации.
Общий объем проделанной работы. В ходе диссертационного исследования изучено около 300 научных источников (в т.ч. более 50 диссертаций и авторефератов диссертаций), относящихся к теме исследования, проанализированы государственные образовательные стандарты и программы, учебные планы и методические рекомендаций по иноязычной подготовке в неязыковых вузах. Разработана педагогическая целевая программа педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов. В целях реализации педагогической программы создана лингводидактическая программа по внедрению профессионально ориентированного тестового контроля, как одного из способов развития коммуникативных способностей в свете педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки в неязыковых вузах. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 12 преподавателей и 157 студентов, всего проведено около 300 экспериментальных занятий.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены тенденции, присущие основным периодам развития практической направленности иноязычной подготовки (I период - зарождение практического направления (XII-XVII вв.), II период - становление практического направления (XVIII-XIX вв.), III период - развитие практического направления (XIX в. - пер.пол. XX в.), IV период - совершенствование практического направления (вторая половина XX в. - по н.в.); определена сущность педагогического обеспечения практической направленности иноязычной
подготовки студентов неязыковых вузов, как процесс комплексного применения
профессорско-преподавательским составом педагогических методов, форм, средств и приемов по обеспечению развития коммуникативных способностей студентов на основе реализации требований принципа практической направленности в ходе уровневой дифференциации иноязычной подготовки по видам речевой деятельности; раскрыты содержание и структура рассматриваемого педагогического процесса.
-
Разработана и опытно-экспериментальным путем апробирована целевая педагогическая программа «Педагогическое обеспечение практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов», определены основные критерии оценки эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов: мотивационный, организационный, результативный, их показатели и уровни.
-
Обоснованы пути педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов и условия их эффективной реализации: совершенствование содержания иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов, развитие коммуникативных способностей студентов неязыковых вузов, подготовка профессорско-преподавательского состава к реализации принципа практической направленности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявленные в результате историко-педагогического анализа основные тенденции практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов: I период - зарождение практического направления (XII-XVIIbb.) - чтение и перевод религиозных текстов с греческого и латинского языков, овладение навыками устной речи в языковой среде, заучивание частотной лексики, речевых образцов, формул речевого этикета; II период - становление практического направления (XVIII-XIXbb.) - сознательное овладение языком с помощью правил, устранение перевода как средства обучения, системное развитие четырех видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо); III период - развитие практического направления (ХІХв. - первая половина ХХв.) -заучивание типовых предложений на основе ситуативных тем; использование иноязычного текста, как основы обучения, использование вводного устного курса без опоры на родной язык; IV период - совершенствование практического направления (вторая половина XX в. - по н.в.) - синтез речевой направленности иноязычной подготовки, сознательная систематизация на начальном этапе
обучения, использование коммуникативного метода обучения.
Обоснованная сущность педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов как организованного, целенаправленного, систематического процесса комплексного применения профессорско-преподавательским составом педагогических методов, форм, средств и приемов по обеспечению развития коммуникативных способностей студентов на основе реализации требований принципа практической направленности в ходе уровневой дифференциации иноязычной подготовки по видам речевой деятельности.
Содержание педагогического обеспечения практической направленности
иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов, определяемое как
совокупность организационного, управленческого, технологического,
программно-методического, контрольно-оценочного взаимосвязанных блоков
педагогического процесса, направленного на формирование и развитие у
студентов неязыковых вузов знаний и навыков иноязычной подготовки как основы
коммуникативных способностей, соответствующих современным
квалификационным требованиям практической подготовки выпускников неязыковых вузов.
Структура процесса педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки включает поставленные цели и задачи, субъект и объект (при субъект-субъектных отношениях), закономерности (обусловленность содержания и направленности иноязычной подготовки современным квалификационным требованиям,), противоречия (между комплексным содержанием контроля и оценки уровня и качества иноязычной подготовки и отсутствием четких критериев и параметров), принципы, условия и факторы, методы, формы, результаты, прямые и обратные связи между элементами данного процесса.
2. Разработанная и опытно-экспериментальным путем проверенная целевая педагогическая программа «Педагогическое обеспечение практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов», включающая три основных уровня: организационно-подготовительный, методический и содержательный, осуществляемых в иноязычной подготовке как в учебное, так и во вне учебное время.
Обоснованные критерии оценки эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов: мотивационный (показатели: сформированность
познавательных интересов, готовность к самостоятельной работе, моральное
удовлетворение процессом иноязычной подготовки); организационный (показатели: уровень включения практической направленности в программы иноязычной подготовки, уровень результативности иноязычной подготовки, уровень взаимодействия преподавателей и студентов); результативный (показатели: умения понимать и развивать тему, умения проявить смысловую связанность, умения адекватно использовать языковое оформление.
3. Обоснованные и раскрытые пути и условия повышения эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов:
а) совершенствования содержания иноязычной подготовки студентов
неязыковых вузов в контексте практической направленности, педагогическими
условиями которого являются: разработка и внедрение лингводидактического
обеспечения четырех уровней владения иностранным языком (уровень выживания
(Breakthrough), предпороговый уровень (Waystage), пороговый уровень
(Threshold), пороговый продвинутый уровень (Vantage); введение
коммуникативных задач общения в соответствии с профессиональными сферами и
темами общения; определение интенций и речевых действий, языковых средств,
выражающих общие и научные понятия, тематически обусловленную лексику;
б) развитие коммуникативных способностей студентов, педагогическими
условиями эффективной реализации которого являются: создание специфической
модели занятий по иноязычной подготовке; усиление индивидуализации и
дифференциации обучения языку, учитывающее как психологические особенности
обучающихся, так и его индивидуальные возможности; усиление погружения в
профессионально-ориентированную деятельность на иностранном языке;
в) подготовка профессорско-преподавательского состава к реализации
принципа практической направленности иноязычной подготовки студентов
неязыковых вузов, педагогическими условиями которого являются: планирование
педагогической деятельности согласно академическим потребностям студентов в
ходе иноязычной подготовки и поэтапная реализация целей обучения устному и
письменному общению на иностранном языке во всех четырех видах речевой
деятельности; соотнесение уровня иноязычной подготовки студентов с
общеевропейскими требованиями и активное внедрение интерактивных методов
обучения в процесс иноязычной подготовки; совершенствование психолого-
педагогической подготовки, систематическое самосовершенствование
профессорско-преподавательского состава.
Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами исследования, и состоит в том, что: выявлены историко-педагогические тенденции развития практической направленности иноязычной подготовки; обоснованы педагогическая сущность, содержание и структура педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов; раскрыты закономерности и принципы, в том числе сформулированные автором, противоречия, в том числе ранее не выявленные; конкретизированы пути и условия педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки, которые могут способствовать теоретическому осмыслению проблем в области общей дидактики и лингводидактики, педагогики высшего профессионального образования в более широком научном контексте и обогащению современной педагогической практики.
Практическая значимость исследования заключается: в апробации и внедрении в образовательный процесс неязыковых вузов целевой педагогической программы «Педагогическое обеспечение практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов»; в определение критериев и показателей оценки эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки; в обосновании авторского подхода к педагогическому обеспечению практической направленности; разработке педагогических путей и рекомендаций, за счет которых профессорско-преподавательский состав может совершенствовать содержание иноязычной подготовки в контексте её практической направленности, оптимизировать методическое обеспечение развития коммуникативных способностей студентов.
Достоверность и обоснованность результатов, положений и выводов исследования обеспечиваются совокупностью методов, как теоретических, так и эмпирических адекватных его целям и задачам; научной методологией, комплексным и корректным использованием литературных и архивных материалов, качеством обработки данных, экспериментальной проверкой выводов и рекомендаций по полученным результатам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр иностранного языка Московской международной высшей школы бизнеса МИРБИС (Институт) и Российского Экономического Университета имени Г.В. Плеханова (РЭУ им. Г.В. Плеханова). Теоретические выводы и практические рекомендации представлены девятью публикациями научных статей и
отображены в выступлениях на научно-методических конференциях в 2012 г.
Сущность, содержание и структура педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов
Проведенный историко-педагогический анализ позволил выявить основные тенденции зарождения и развития практической направленности иноязычной подготовки в ходе четырех этапов: зарождение практического направления (XII -XVII вв.), становление практического направления (XVIII - XIX вв.), развитие практического направления (XIX в. - первая половина XX в.), совершенствование практического направления (вторая половина XX в. - по настоящее время).
Рассмотрим более подробно каждый период. Практический интерес к изучению иностранных языков возникает в период распространения в стране христианских идей, так как необходимо было читать и переводить церковные тексты и обучать священников в монастырских школах, где преподавали греческие, болгарские и сербские церковники. Иноязычная подготовка в таких монастырских школах была представлена в основном обучением греческому языку и сводилась к заучиванию иноязычных слов с должным смыслом на каждую букву алфавита1. К концу XII века способ заучивания слов изменился, теперь учили слова по смысловым группам, а не по алфавиту. Самыми важными словами считались слова, относящиеся к религии, затем внимание уделялось лексике, передающей понятия времен года, общественное положение, явления природы. Такой способ считался более рациональным и облегчал процесс запоминания.
В период татаро-монгольского нашествия наблюдалось упадок нравственности, ослабление православной веры, снижение образования и грамотности. Эти явления привели к закрытию большинства монастырских школ, а в оставшихся обучение сводилось к передачи минимальных знаний, не говоря уже об обучении иностранным языкам. Чтобы исправить такое положение на Руси стали приглашать иностранных учителей. Одним из таких явился Максим Грек, монах Ватопедекого монастыря на Афоне. По просьбе Великого Князя Василия III он был послан в Москву для перевода духовных книг. Помимо перевода и исправления священных книг и создания княжеской библиотеки, Максим Грек обучал молодых русичей наукам и иностранным языкам . Так зарождалась практическая направленность (XII - XVII вв.) в изучении иностранных языков, и складывался интуитивно-имитативныи подход к обучению живым иностранным языкам. Акцент делался на овладении навыками устной речи в языковой среде.
Становление практического направления происходило в период разделения Руси на северо-восточную и юго-западную части, в следствии татаро-монгольского ига, что, в свою очередь, привело к появлению латинских школ в городах Литовского княжества. Такое навязывание католичества не могло понравиться местным жителям, и стали появляться братские школы для защиты православия. В таких школах иноязычная подготовка была ежедневной и имела практическую направленность - коммуникативную основу, которая способствовала быстрому усвоению навыков разговорной речи.
Развитие просвещения и торговых связей способствовало проникновению иностранцев в страну и распространению интереса к другим иностранным языкам. С начала XVI века посольские визиты не являлись редкостью и благотворно влияли на социокультурное развитие.
К середине XVII века нужда в грамотных людях затронула не только государство, но и церковь. «Необходимость институционального обучения наукам и языкам все отчетливее осознается в среде церковных деятелей, прежде всего для сохранения православия»1. Это привело к появлению и созданию училища при Андреевском монастыре. Целью создания такой школы была подготовка людей, способных переводить свободно латинскую и греческую литературу . Позднее при московской типографии греческий иеромонах создал училище для преподавания греческого языка. Такая школа не пользовалась популярностью, так как нравы тех времен и желание сблизиться с западными обычаями требовали изучения латинского и греческого языка одновременно. Но, несмотря на это, можно отметить, что такая иноязычная подготовка строилась на коммуникативной основе и, следовательно, имела практическую направленность. Изменения в иноязычной подготовке начались с правлением Петра I, который преобразовал социальную, общественную, политическую и экономическую жизнь России, «...то, что всего лишь четверть века назад осуждалось, теперь приветствовалось и, наоборот, насаждалось» . Такие преобразования способствовали появившейся надобности в знатоках в различных отраслях . Были созданы инженерные, медицинские, морские школы, в которых работали иностранные учителя. Для понимания лекций и чтения специальной литературы ученикам было необходимо владеть иностранными языками.
Проблема педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов
По данным социологического опроса среди студентов неязыковых вузов, каждый второй студент считает знание иностранного языка важнейшим условием развития современного человека и средством достижения им более высокого уровня профессиональной деятельности.
Получившие развитие в последние годы международные корпорации, совместные предприятия вынуждают будущих выпускников лучше изучать иностранные языки, так как менеджер не может эффективно справляться со своими непосредственными обязанностями, если он не владеет иностранным языком на хорошем уровне.
Кроме этого, иноязычная компетенция необходима будущему выпускнику неязыкового вуза еще в период его студенческой жизни (для чтения в оригинале учебников, для стажировок или более длительного обучения за рубежом).
Необходимый уровень владения иностранным языком достигается на основе современных подходов к организации иноязычной подготовки в контексте развития ее практической направленности.
Система традиционной иноязычной подготовки в неязыковых вузах имеет безусловные достижения, но и обладает существенными недостатками. Даже с введением технических средств обучения, качество иноязычной подготовки не наблюдается, и сроки достижения конечного результата иноязычной подготовки не сокращаются. Для таких программ характерна разнородность составляющих ее компонентов и отсутствие взаимосвязи разделов программы. Как считает О.А. Митусова, «если ранее основное внимание уделялось развитию навыков чтения иноязычной литературы, а в преподавании зачастую использовался грамматико-переводной метод, то в настоящее время в изменившихся условиях выпускники неязыкового вуза должны владеть также и коммуникативной компетенцией, достаточной для общения и в бытовой сфере, и в области профессиональных интересов».
Качество подготовки выпускников неязыковых вузов по иностранному языку преимущественно ориентируется на усвоение готовой информации. Личные качества студентов, их ориентация в профессиональной сфере не учитывается. По справедливому замечанию А. Кушнира, большинство разработок направлено на запоминание, заучивание, формирование и тренировку навыка, усвоение тех или иных знаний2.
Иноязычная подготовка студентов в неязыковых вузах должна ориентироваться на последующую специализацию. Однако недостаточно учитываются индивидуальные особенности студентов. Как считает М.А. Вчерашняя и Г.И. Шемет в своих диссертационных исследованиях «под профессионально-ориентированным иноязычном обучении понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности»3.
Дисциплина «Иностранный язык» в неязыковом вузе изучается без так называемого «курса выравнивания»4, т.е. студенты приходят с разным уровнем подготовки. Работая одновременно с целой группой, преподавателю приходится не обращать внимание на слабого студента и не позволить сильному студенту доминировать. Иногда, из-за слабой школьной подготовки большинства студентов, преподаватель вынужден начинать иноязычную подготовку буквально с азов. И такая подготовка проводится на трудном по содержанию материале. Поэтому налицо последствия такого обучения: несоответствие программы обучения темпу образовательного процесса, отсутствие мотивации со стороны студентов и, зачастую, у преподавателей. К моменту получения диплома студент имеет представления об иностранном языке почти такие же, как были у него после школы.
Как справедливо замечает Н.В. Землянская в своем диссертационном исследовании «В идеальной модели предполагается, что, поступив в вуз, первокурсники, обладают определенным уровнем развития языковой компетенции (уровень В2 по Государственному образовательному стандарту), готовы и способны к развитию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Однако реальность показывает обратное. По результатам анкетирования и тестирования можно сделать вывод о том, что 70-80% первокурсников не обладают этой базой, в связи с чем реализация главной цели обучения в вузе становится трудно достижимой» . Министерская программа по иностранному языку, которая является единой для всех поступивших студентов, не дает в полной мере проводить профессионально-ориентированное обучение. Преподаватели кафедр иностранных языков неязыковых вузов вынуждены направлять свои усилия на оптимизацию процесса обучения, корректировку целей и задач обучения, поиск наиболее подходящих методик и приемов преподавания. Преобладающие методы передачи знаний не мотивируют к творческой деятельности и не стимулируют познавательную активность.
Цели иноязычной подготовки студентов в неязыковых вузах должны определяться исходя из потребностей общества и самих студентов на основе тех задач, которые будут решать обучающиеся после окончания вуза. Специалисты в области преподавания иностранных языков в вузе отмечают, что «разнообразие современных условий труда выпускников неязыковых вузов ... приводит к диверсификации целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе. ... К факторам, оказывающим влияние на цели иноязычной подготовки, можно отнести как характер профессиональной деятельности выпускников, так и некоторые характеристики ее выполнения: будет ли осуществляться деятельность на родном языке или на иностранном языке, будет ли она осуществляться в нашей стране или за рубежом»
Разработка критериев и показателей эффективности педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов
Целью иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов является развитие коммуникативных способностей и готовности производить акты коммуникации в профессиональной сфере. Предполагаемый курс такой иноязычной подготовки строится на основе конкретных профессионально ориентируемых целей и задач студентов, и влияет на подбор и организацию материала1. Для реализации такой задачи нами была разработана лингводидактическая программа, которая поможет сформировать профессиональную иноязычную компетенцию студентов неязыковых вузов и осуществить ее практическую направленность. Такая программа ориентируется на компетентную в экономической сфере целевую аудиторию, которая обладает значительной долей мотивации и интересом к познанию. Помимо этого, такая подготовка специалистов с иноязычной подготовкой осуществляется, прежде всего, на действующем уровне с учетом конкретной специальности, поскольку в профессиональной иноязычной подготовке проявляется тенденция приблизить процесс обучения к деятельности человека.
На основе исследований В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, Т.И. Шамовой и др, , считается необходимым включить в разработанную нами программу такие элементы, как социальный заказ, цель, содержание, методы, приемы, средства, формы, педагогические условия и результат. При этом методы, приемы, средства и формы выступают способами реализации цели и содержания образования и достижения результата -эффективное педагогическое обеспечение практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов.
Такая лингводидактическая программа реализует конкретное содержание, которое включает в себя учебные материалы, направленные на эффективное педагогическое обеспечение практической направленности и включает в себя следующие структурные разделы: 1. Сущность педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов. 2. Социальный заказ на подготовку специалистов неязыковых вузов. 3. Основные цели и задачи иноязычной подготовки в неязыковых вузах. 4. Содержание и структура педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки в неязыковом вузе. 5. Принципы обучения студентов и слушателей различных программ подготовки в неязыковых вузах. 6. Основные этапы реализации лингводидактической программы. Рассмотрим содержание каждого структурного раздела в отдельности.
Сущность педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов рассматривается как организованный, целенаправленный, систематический процесс комплексного применения профессорско-преподавательским составом педагогических методов, форм, средств и приемов по обеспечению развития коммуникативных способностей студентов на основе реализации требований принципа практической направленности в ходе уровневой дифференциации иноязычной подготовки по видам речевой деятельности. Социальный заказ на подготовку специалистов в неязыковых вузах. Под этим мы понимаем такую иноязычную подготовку студентов, которая в современных условиях глобализации поможет им стать высококвалифицированными специалистами в своей области, а также повлияет на дальнейшее трудоустройство.
Основные цели и задачи иноязычной подготовки студентов в неязыковых вузах. Основной и приоритетной целью иноязычной подготовки является развитие коммуникативных способностей студентов в неязыковых вузах. Такая цель позволяет профессорско-преподавательскому составу и студентам выработать комплексный подход к реализации высшего профессионального образования, что в свою очередь позволяет сформировать вторичную языковую личность, овладеть всеми видами речевой деятельности, сформировать мировоззрение, при помощи лингвострановедческих знаний, и развить речевое поведение, на основе коммуникативных способностей, способствующее повышению мотивации к изучению иностранного языка.
Содержание педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов, определяемое как совокупность организационного, управленческого, технологического, программно-методического, контрольно-оценочного взаимосвязанных блоков педагогического процесса, направленного на формирование и развитие у студентов неязыковых вузов знаний и навыков иноязычной подготовки как основы коммуникативных способностей, соответствующих современным квалификационным требованиям практической подготовки выпускников неязыковых вузов.
Структура процесса педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки включает поставленные цели и задачи, субъект и объект, закономерности, противоречия, принципы, условия и факторы, методы, формы, результаты, прямые и обратные связи между элементами данного процесса. Педагогическое обеспечение практической направленности иноязычной подготовки в неязыковых вузах служит средством развития и основной формой профессиональной деятельности. Оно позволяет передать опыт преподавателя студенту и установить коммуникативный контакт. И, кроме того, оно является предметом обучения, который в свою очередь участвует в формировании вторичной языковой личности. Обобщая все выше сказанное нами о структуре и содержании педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки в 1.2, мы можем сказать, что трехступенчатая структура педагогического обеспечения практической направленности существует: на вербально-семантическом уровне; на когнитивном уровне; на прагматическом уровне. Такие уровни позволяют осуществить профессионально ориентированную коммуникацию, используя определяющий тезаурус, лингвострановедческий материал, языковой материал. Содержание программы по педагогическому обеспечению практической направленности иноязычной подготовки включает в себя проведение учебных занятий, организацию и проведение текущего, промежуточного и итогового контроля. Помимо этого, такое содержание позволяет: гармонично сочетать различные виды учебной деятельности, направленные на развитие творческих и учебных возможностей учащихся; студентам и слушателям соответствовать современным требованиям, предъявляемым к высококвалифицированным специалистам;
Методика развития коммуникативных способностей студентов неязыковых вузов
Такое задание необходимо для преподавателя для определения степени понимания студентами и слушателями информации из текста.
Задания к текстам были построены с учетом принципов релевантной логики, отражающих общепринятые способы рассуждений. Студенты получали возможность порождения новых, более сложных высказываний. Выделение тезисов и их интерпретация, деление текста на смысловые группы помогает студентам рассматривать приведенную в них информацию в качестве системы, открытой для анализа и выводов.
После такого обзорного задания преподаватель может перейти к последующим упражнениям, посвященным этому тексту, или в зависимости от типа упражнений и лексического наполнения текста, предложить выполнить следующие задания дома, в качестве самостоятельной работы.
Затем, когда будет закончена вводная часть урока, преподаватель может перейти к материалу аутентичного учебника. Работа по уроку преподавателем осуществляется в том порядке, как ему кажется необходимым на тот или иной момент. Можно выполнять все задания по порядку, можно менять упражнения местами. Однако следует уделять большое внимание объяснению экзаменационного формата каждого вида речевой деятельности. Такие задания встречаются в каждом уроке аутентичного учебника. Более детальной отработке с механизмом выполнения посвящен целый раздел аутентичного учебника. Об этом необходимо заранее предупредить студентов и слушателей.
По завершении изучения каждого блока аутентичного учебника следует проводить обобщение и повторение. На следующем занятии должен быть проведен промежуточный контроль в виде теста. Такой тест включает себя отработку изученного тезауруса, пройденного грамматического материала, а также те части международного сертификационного экзамена, которые были подробно рассмотрены в ходе занятий.
Мы считаем необходимым отметить, что важность соблюдать временные сроки преподавателем во время проведения контрольных срезов в формате международного сертификационного экзамена по деловому английскому языку. Поскольку формат международного сертификационного экзамена подразумевает строгое соблюдение временных рамок, то такой нюанс выполнения экзаменационных заданий должен быть обязательно соблюден.
Практические занятия способствуют приобретению умений по накопительному принципу. На пример, вводные предтекстовые упражнения отрабатываются далее, после прочтения текста, в постановке вопросов и общении.
В ходе реализации нашей программы по педагогическому обеспечению практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов уделялось также внимание развитию специфических умений, необходимых для общения на иностранном языке и достижения необходимого уровня понимания:
Данная лингводидактическая программа по педагогическому обеспечению практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов была призвана учитывать индивидуальные особенности студентов при подготовке к сдаче международного сертификационного экзамена по деловому английскому языку.
Исходя из различных уровней иноязычной подготовки практическая направленность зависит от профессионализма преподавателя, осуществляющего процесс обучения, от сущности и структуры такой направленности, а особенно от развития коммуникативных способностей личности.
Способность преподавателя использовать иностранный язык для моделирования и организации учебного процесса должна быть определяющей. Такая способность передает готовность преподавателя решать функциональные задачи посредством языка, формировать языковую, речевую, коммуникативную компетенции студентов и слушателей, развивать и сохранять мотивацию к учебной деятельности.
Совершенствование содержания иноязычной подготовки требует определенного и целостного научно-психологического представления о сущности учебной деятельности, психологическом содержании процесса обучения, взаимодействия в нем преподавателя и студентов и слушателей различных программ подготовки (бакалавр, магистр, МВА) как вторичной языковой личности с целью ее интеграции в профессионально ориентированную деятельность. Обоснование требований к формированию вторичной языковой личности открывает новые возможности реализации принципа практической направленности иноязычной подготовки. Цели и задачи педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки как процесса формирования коммуникативных способностей определены программой, которая состоит из следующих разделов: 1. Сущность педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки в неязыковых вузах. 2. Социальный заказ на подготовку специалистов неязыковых вузов. 3. Основные цели и задачи иноязычной подготовки для неязыковых специальностей. 4. Структура и содержание педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки в неязыковом вузе. 5. Принципы обучения студентов и слушателей различных программ подготовки неязыковых вузов.
Такая программа направлена на пересмотр традиционных научно-педагогических положений и подходов к иноязычной подготовке.
Сущность и содержание педагогического обеспечения практической направленности иноязычной подготовки студентов и слушателей неязыковых вузов заключается в определении мотивационного, информационного, операционного потенциала учебной дисциплины «Иностранный язык».
Применение методов и приемов практической направленности иноязычной подготовки студентов и слушателей различных программ подготовки (бакалавр, магистр, МВА) зависит от: целей, задач, содержания учебного предмета, учебных действий. Основанием для создания методической системы иноязычной подготовки с практической направленностью в виде подготовки к сдачи международного сертификационного экзамена по деловому английскому языку была репродуктивная на подготовительном этапе и продуктивная на основном и завершающем этапах организация учебной деятельности студентов и слушателей различных программ подготовки (бакалавр, магистр, МВА).
Похожие диссертации на Педагогическое обеспечение практической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов
