Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретико-методологические основы самостоятельной работы студентов в образовательном процессе современного вуза 16
1.1. Социально-психологические и педагогические предпосылки статусного и содержательного преобразования самостоятельной работы студентов вуза в современных условиях 16
1.2. Сущность и психолого-педагогические особенности самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности 34
1.3 Современные технологии самостоятельной работы в вузе 37
1.4. Теоретическая модель самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности в современном образовательном процессе вуза 73
II. Система самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности в опытно-экспериментальном исследовании 99
2.1. Анализ опыта организации самостоятельной работы в вузах на современном этапе 99
2.2. Организация и проведение эксперимента по разработанной модели самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе вуза 116
2.3. Компьютерное поддержка самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности 141
2.4. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 154
Заключение 179
- Сущность и психолого-педагогические особенности самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности
- Теоретическая модель самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности в современном образовательном процессе вуза
- Организация и проведение эксперимента по разработанной модели самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе вуза
- Компьютерное поддержка самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности
Сущность и психолого-педагогические особенности самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности
В XXI веке процессы глобализации стремительно распространяются во всем мире: создается единое экономическое пространство с международным рынком товаров и услуг, средства связи становятся всеобщими, происходит взаимопроникновение культур, что обусловливает и единство образовательного пространства. Глобализация – сложный, противоречивый и многоаспектный процесс. Анализ научной литературы и нормативной документации зарубежного и отечественного уровней показал, что причины и сущность ее возникновения трактуются по-разному: - как фундаментальные изменения мирового порядка, при которых «национальные границы утрачивают свое значение благодаря трансгрессивным тенденциям в области высоких технологий и массовой культуры» (П. Скотт); - как интенсификацию всемирных социальных отношений, связывающих общества различных стран (Д. Хилд); - как сокращение самоуправляемых пространств национальных государств и их национальных сообществ (У. Бек); - как унификацию норм и стандартов, регулирующих практически все аспекты человеческой жизни: экономическую и политическую деятельность, право, структуру потребления, способы проведения досуга и даже искусство -и поэтому как бесконечную адаптацию и приспособление (А. Козмински) (14).
Взаимосвязь этих сущностных характеристик обусловливает такую тенденцию, как опережающая глобализация высшего образования в процессе общей глобализации. Под глобализацией высшего образования понимается раз-16 витие и усиление сотрудничества университетов во всемирном масштабе, процесс укрупнения университетов и захват мегауниверситетами образовательных рынков (57). Университеты столкнулись с необходимостью адаптироваться к глобализации в связи с возникновением новых условий их функционирования: Интернет; новая учебная информация, совмещающая в себе национальные нормы и элементы гомогенизированной культуры; курсы для студентов различных культурных сред; гибкие режимы обучения; многообразные организационные перемены и пересмотр миссии университетов (8). В связи с этим возникает другая тенденция - зарождение нового типа университета с присущими ему специфическими чертами, такими как: - его открытость как образовательной системы; - преобладание информационного общения студентов и профессорско-преподавательского состава, в том числе с вузами разных стран; - обновление содержания образования с ориентацией на взаимосвязь общечеловеческих и национальных ценностей и интернациональные составы обучающихся; - интегративный и полипредметный характер образовательных программ; - организация самостоятельной познавательной деятельности студентов как личностного ресурса профессиональной подготовки; - переход от стратегии «образование на всю жизнь» к стратегии «образование в течение всей жизни» (Робин Мейсон) (14).
Таким образом, меняются все традиционные устои высшей школы. С точки зрения Питера Скотта, «глобализация, возможно – самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю его долгую историю» (14, с. 16).
Глобализация вообще и глобализация высшего образования - это требование времени. «Подобно тому, как невозможно отменить колесо или промышленное производство, так невозможно отменить и глобализацию. Она есть … и вопрос ставится так: как справиться с ней и извлечь из нее максимум пользы без ущерба для важнейших общечеловеческих ценностей» (35, с. 52). Это особенно важно в условиях другой нарастающей тенденции – интернационализации экономики и культуры в целом. Данная тенденция предполагает общую форму существования мирового сообщества: без границ, с единой экономикой, скооперированным производством, возможностями взаимопроникновения на рынки, развитыми партнерскими отношениями. Результативным условием такого деятельностного содружества является конкуренция. С позиции экономики конкуренция – это процесс обеспечения наиболее высокого качества товаров и услуг и их эффективное продвижение на рынке по сравнению с другими производителями и производствами (Э. Гид-денс, Г.Р. Латфулин). Отсюда требование конкурентоспособности становится всеобщим.
Однако в силу природного и исторически обусловленного неравномерного развития различных мировых сообществ в доминирующих сферах (экономике, науке, производстве, политической системе), их социальные установки и модели развития не совпадают. Отсюда ценности отдельно взятого общества с менее обеспеченной динамикой прогресса подвергаются либо деформации, либо приобретают иную дифференциацию, а значит, перестают быть стабилизирующим фактором. С учетом выше названной тенденции государственная политика России направлена на признание объективности ин-тернализационных процессов в различных сферах жизнедеятельности общества, принятие международных принципов сотрудничества и сохранение национальных приоритетов.
Помимо экономического контекста процессы интернационализации затрагивают и сферу образования. «Международные профессиональные объединения активно вмешиваются в систему подготовки, устанавливая минимальные стандартные требования и критерии профессионализма, которые должны привести к большей согласованности учебных планов» (16, с. 63). К таким требованиям относятся: а) повышение собственной конкурентоспособности будущего работника. А.В.Белоцерковский, исследующий эту проблему, подчеркивает: «…самым заинтересованным выразителем потребностей рынка труда является сам обучающийся, планирующий свой выход на этот рынок» (20, с. 25); б) развитие способности к самоконтролю, рефлексии, самооценке, вы бору собственной познавательной стратегии (О.Н. Ефремова); в) развитие готовности к эффективному поиску, анализу новой инфор мации, извлечению из нее необходимых знаний и их оперативному примене нию (С.А. Филатов, Н.Г .Сухорукова, Т.Н. Дудина); г) развитие умения применять приобретенные знания с учетом экономи ческих и организационных условий своего конкретного места работы (Е.В. Чу принов, А.Д. Грудзинский, Р.Г. Стронгин) (211, 217, 124).
Данная совокупность требований сопряжена с другой социальной тенденцией: стратегическим курсом России на инновационное развитие всех сфер жизнедеятельности общества. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» подчеркивается, что его стратегией выступает инновационное развитие. С научной точки зрения оно понимается не только как создание нового в каждой социальной и экономической системе, но и изменение в образе деятельности, жизни, мышления людей (А.И. Пригожин). Основным показателем этих изменений является способность человека к преобразовательному целеполаганию, проявлению инновационных инициатив, созданию и внедрению новшеств, организации технологически рациональной деятельности по совершенствованию той или иной системы и приданию ей конструктивной новизны одновременно в аспекте организации, содержания, статуса, технологий и продукта. Все это требует и инновационной реорганизации высшего образования. Инновационная модель вуза – это компетентностная модель, согласно которой цель профессионального образовательного учреждения – подготовка компетентного специалиста-инноватора (160).
Теоретическая модель самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности в современном образовательном процессе вуза
Для нашего исследования ориентация на творческую сущность и качественно-динамический характер педагогической технологии имеет методологическое значение.
III. Педагогическая технология как научное направление (В.В. Гузеев, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М. Эраут. Р. Кауфман, Р Мейджер, С. Ведемейер).
Согласно данной дефиниции, педагогическая технология представляет собой обширную область знания, опирается на достижения социальных, управленческих и естественных наук. Особенно это касается обучения как процесса управления познавательной деятельностью студента, но в одинаковой мере относится и к самостоятельной работе как к ее части.
П.И. Пидкасистый считает, что педагогическая технология, именно как технология обучения, представляет собой новое направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов (150). Идентично рассуждает В.В. Гузеев, более широко рассматривая педагогическую технологию как образовательную. Это система, включающая представление об исходных данных и планируемых результатах обучения, средствах диагностики текущего состояния обучаемости и обученности субъекта познания, наборе моделей обучения и критериях их оптимального выбора для конкретных условий (51). В аспекте нашего исследования данный подход ориентирует на целесообразность включения диагностического типа технологии в организацию самостоятельной работы студентов. IV.Педагогическая технология как многомерное понятие, отражающее многомерный процесс, к которому относят педагогический в его целостном представлении (В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, А.А. Остапенко, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг, Д. Финн, К. Силбер, П. Митчелл, Р. Томас) Эта многомерность обусловлена построенной на научной основе, запрограмми-60 рованной во времени и в пространстве системной совокупностью и логикой функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (84, 189). Это означает, что самостоятельная работа, неотъемлемый компонент педагогического процесса как целостной динамической системы, является частью педагогической технологии. Следовательно, понятие «педагогическая технология самостоятельной работы» является одним из составляющих общего понятия «педагогическая технология», в более узком смысле: подсистема в рамках системы. Согласно С.И. Архангельскому, свойства процесса в целом определяются свойствами его разделов (9). Поэтому можно утверждать, что рассмотренные выше особенности основных позиций в понимании термина «педагогическая технология» в равной мере характерны и для понимания термина «педагогическая технология самостоятельной работы».
Любая технология представляет собой систему. Понятие системы, как правило, используется для описания статической структурной картины, в то время как технология является понятием функциональным и акцентирует внимание на процессах изменения во времени, происходящих с субъектами и объектами деятельности, и предполагает достижение планируемых результатов. Поэтому создание оптимальных педагогических технологий, в том числе и технологий самостоятельной работы, является одной из важнейших функций педагогики, поскольку, согласно А.М.Кушниру, педагогика - это «научно-технологическая отрасль человекознания, целью которой является оптимизация обучения и воспитания человека на основе аксиоматики всех человеческих наук» (103, с. 17).
Мы полностью разделяем мнение японского педагога Т. Сакамото, который считает, что технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, что открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов: образовательной, педагогической и социальной (189). С помощью технологического подхода существует возможность: - анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт, в том числе опыт самостоятельной работы, и способы его использования; - предсказывать результаты, в том числе и результаты самостоятельной работы, и управлять педагогическими процессами с большей определенностью; - комплексно решать традиционно-актуальные и инновационно актуальные образовательные проблемы и задачи; - уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на личность и процесс ее познания; - обеспечить благоприятные условия для ее развития, прежде всего всех структур, связанных с самостоятельной деятельностью; - оптимально использовать имеющиеся в распоряжении внешние ресурсы и личностный потенциал обучающихся; - выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии, в том числе технологии самостоятельной работы. В.А. Сластениным и Е.Н. Шияновым выделены общие признаки педагогических технологий (194). Эти признаки, как было упомянуто выше, мы в полной мере можем отнести к признакам технологии самостоятельной работы: - самостоятельная работа разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в его основе лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Она касается как передачи знаний, так и развития личности; - цепочка направляющих педагогических действий, операций, коммуникаций совпадает с индивидуальными интенциями обучающегося и выстраивается строго в соответствии с едиными целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; - самостоятельная работа предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на взаимно согласованной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; - компоненты самостоятельной работы, с одной стороны, контролируемы любым преподавателем, а с другой, – гарантируют достижение планируемых результатов государственного стандарта всеми обучающимися; - органической частью самостоятельной работы, являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий диагностики и самодиагностики результатов профессиональной подготовки.
В настоящее время в педагогике высшей школы нет четкой классификации технологий самостоятельной работы. Вместе с тем, А.Я. Савельев условно выделяет две градации: технологии традиционные и инновационные. К традиционным технологиям можно отнести технологию самостоятельной работы с книгой и другими источниками, технологию составления конспектов, рефератов, смены активных форм самостоятельных практических занятий, подготовки, заслушивания и обсуждения докладов, сообщений. К инновационным технологиям относят технологии, появившиеся в результате исследований закономерностей развития человеческого мышления (технологии самостоятельной работы в процессе проблемного обучения), взаимосвязи сознания и деятельности (технологии самостоятельной работы с учетом активных эвристических методов: деловая игра, круглый стол, мозговой штурм и т.д.); способности к взаимодействию (технологии коллаборативного обучения); феномена дистанционного обучения (интернет-технологии); развития индивидуальности (проективные технологии).
Организация и проведение эксперимента по разработанной модели самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в образовательном процессе вуза
По мнению преподавателей, основными причинами неэффективной самостоятельной работы студентов являются: - отсутствие единой системы формирования умений самостоятельной работы, входящих в структуру заданных компетенций по этому направлению -(77%). Требования к организации самостоятельной работы на основе компе-тентностного подхода все преподаватели объективно принимают, однако разработка индивидуализированных и компетентностно-содержательных учебных заданий представляет для них и временную и научно-методическую трудность; - неразработанность на научной основе современных технологий самостоятельной работы в образовательном процессе с учетом компетентностно-го подхода, эпизодический характер использования ИКТ (69,0%); - отсутствие у преподавателей единой установки на развитие у студентов умений самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности (71,0%). Это обусловлено тем, что как для студентов, так и для преподавателей аутокомпетентность – новая парадигма и, следовательно, неизвестный аспект деятельности; - преобладание в процессе обучения студентов младших курсов традиционной ориентации на приобретение навыков конспектирования рекомендованной литературы, составления ее библиографического списка (80,0%); - недостаток времени на детальную разработку заданий для самостоятельной работы студентов в целом (85%); - отсутствие у студентов профессиональной заинтересованности в самостоятельной работе (59,5%). В основном, они проявляют академическую заинтересованность (получить положительную оценку, завершить определенный этап обучения); - наличие значительной перегрузки вследствие нерационально составленного расписания аудиторных занятий (45,0%); - отсутствие у студентов умения планировать и организовать свою учебную деятельность в целом (35,4%).
При этом практически все респонденты осознают необходимость реорганизации самостоятельной работы, однако, большинство из них находят аудиторные занятия лучшим и наиболее удобным способом приобретения студентами компетенций. Повышение доли самостоятельной работы в общем бюджете времени преподаватели считают возможным, но не очень желательным.
К условиям, способствующим улучшению качества самостоятельной работы, 40,5% опрошенных педагогов относят доступное сообщение учебного материала преподавателем, хотя непосредственного отношения к самостоятельной работе студентов это не имеет. 25% подчеркивают важность система-тического контроля за выполнением самостоятельной работы; 32,4%; - обучения студентов самопланированию и самоконтролю своей самостоятельной работы; 100% - использования в образовательном процессе современных дидактических и информационных технологий самостоятельной работы; 37% -повышение к ней профессионального интереса студентов; 45% - качественное преподавание и наличие психологического комфорта в аудитории. Однако более подробной связи этого фактора с позицией студента и его возможностями в самоорганизации самостоятельной работы преподаватели обозначить не смогли; применение модульных технологий – 10%. При этом педагоги признались, что опыта их разработки и применения не имеют.
К основным факторам успешной самостоятельной работы студентов 81,2% преподавателей причисляют самостоятельность, 55,7% - мотивацию и прежде всего мотив интереса к предмету, 85% - личную заинтересованность в получении необходимых знаний, 81% - самоориентацию в необходимой учебной информации (стремление самостоятельно определить необходимые знания и умения); 32,5% - умение студентов рационально использовать время в процессе самоподготовки; самомотивацию - 85%.
Несмотря на понимание целей самостоятельной работы и ее значимости в образовательном процессе, управление ею преподавателями, в силу названных выше причин, не осуществляется должным образом, что влияет не только на качество самой самостоятельной работы и отношение к ней студентов, но и на качество образовательного процесса в целом.
Таким образом, анализ данных, полученных в ходе изучения статуса и состояния самостоятельной работы в вузе с точки зрения студентов и преподавателей, позволяет сделать вывод о том, что на современном этапе имеет место: 1) восприятие студентами самостоятельной работы как вспомогательного элемента в отличие от лекций, практических и других занятий, хотя важность ее в современном образовательном процессе не отрицается. Однако ее ценностно-смыслового статуса для их компетентностной подготовки студен-109 ты не осознают. Студенты и преподаватели не знают сущности самостоятельной работы компетентностной направленности; 2) преобладание в самостоятельной работе заданий репродуктивного характера и отсутствие заданий на самопознание и самопроектирование; 3) ограниченный опыт самостоятельной работы у студентов в целом. Он не сформирован даже на уровне элементарных умений: анализировать и обобщать прочитанное и делать обоснованные выводы. Более того, учебный процесс в вузе не предполагает его обогащение на младших курсах за счет эффективной самостоятельной работы студентов; 4) недооценка студентами самоорганизации своей самостоятельной работы с учетом требуемых компетенций и своих возможностей; 5) недостаточное внимание со стороны преподавателей обучению студентов приемам и методам самостоятельной работы с учетом компетентно-стного подхода. В результате анкетирования было выяснено, что 90% преподавателей модульные технологии, включающие самостоятельную работу в качестве равноправной составляющей, в своей работе не применяют, объясняя это тем, что мало о них знают, а 10% ответили, что пытались применить элементы данного подхода на практике, однако по разным причинам система такой работы не складывалась. Часть преподавателей объясняет этот факт отсутствием времени и умения разрабатывать модульную программу. Другие говорят о бюрократических проволочках, с которыми они столкнулись при попытке утвердить уже разработанную программу.
Таким образом, современные методики, предполагающие включение самостоятельной работы в структуру образовательного модуля в качестве равноправной составляющей в соответствии с дидактическими целями модуля, на практике фактически не применяются.
Компьютерное поддержка самостоятельной работы студентов аутокомпетентностной направленности
Предложенный режим работы развивает у студента способность критически оценить свои возможности и самостоятельно выбирать траекторию достижения цели и поставленных задач.
Для контроля знаний была разработана балльно-рейтинговая система. В ее основу положены методики разных авторов (М.С. Завьялова, Н.Б. Лаврентьева, М.В. Литвиненко, Б.А. Сазонов др.), синтезированные и адаптированные к нашим условиям.
Суть предложенной нами балльно-рейтинговой системы состоит в том, что каждый студент экспериментальной группы должен набрать установленное количество зачетных баллов по базовой и вариативной частям модуля к определенному сроку. В нашем случае это – конец семестра.
Для этого в начале семестра каждый студент экспериментальной группы получает план-график, где четко расписана программа базовой части модуля, который предстоит освоить в данном семестре, с установленным сроком отчета по каждому элементу (пункту) программы и определенным количеством зачетных баллов, которые начисляются за выполнение каждого пункта. Здесь же предложены варианты самостоятельной работы по вариативной части модуля со «стоимостью» каждого вида работ в баллах.
Количество зачетных баллов по каждому пункту программы модуля назначается по усмотрению преподавателя, создающего программу, исходя из удобства расчетов, с последующим утверждением на кафедре (Приложение 4).
В предложенной программе выполнение блока самостоятельных заданий III типа п. 1 в вариативной части модуля обязательно для всех студентов, если в финале студент претендует на оценку «хорошо» или «отлично». Однако допускается исключение из программы п. 2 и п. 3 и замена их заданием нового содержания. Таким образом, студент из предложенных ему вариантов составляет индивидуальную программу, которая в наибольшей степени соответствует его возможностям, и получает за ее выполнение от одного до трех баллов. Исходя из того, что программой каждого модуля предусматривается, как правило, изучение трех тем, студент может набрать по заданиям III типа от 3 до 9 баллов.
Выполнение всех заданий IV типа также не обязательно. Из них студент может выбрать один или два пункта по своему усмотрению, которые в результате их реализации добавят ему определенное количество баллов и повысят его рейтинг.
Выполнение заданий V типа может исключить из программы студента задания IV типа по его усмотрению и согласованию с преподавателем.
В процессе практического апробирования сконструированной нами балльно-рейтинговой системы был сделан вывод о целесообразности введения в неё поощрительно-стимулирующей части. Так в поощрительно-стимулирующую часть были включены: 1) поощрение за регулярное посещение занятий и качественное выполнение плановых заданий по базовой части к установленному сроку 3 балла (за каждый семестр); 2) поощрение за оценку «хорошо» по семестровой контрольной работе 1 балл (за каждый семестр); 3) поощрение за оценку «отлично» по семестровой контрольной работе 2 балла (за каждый семестр).
Премиальные 3 балла за регулярное выполнение плановой работы начисляются студенту каждый семестр по окончании изучения каждого модуля в случае, если студент работал в соответствии с планом-графиком. В случае, если семестровая контрольная работа выполнена с оценкой «хорошо», студент каждый семестр получает дополнительно 1 балл. Если контрольная работа выполнена с оценкой «отлично», студент каждый семестр получает 2 премиальных балла.
Экзаменационная оценка в V семестре по итогам изучения всего курса английского языка, завершающегося модулем М5, складывается следующим образом:
1. Если студента устраивает экзаменационная оценка «удовлетворительно», он может получить её, не сдавая экзамен, если по базовой части модуля М 5 он набрал 70 баллов. Предыдущие модули в данном случае не принимаются в расчет, поскольку, не получив минимум по базовой части (70 баллов) в одном из предыдущих модулей, студент не смог бы перейти к изучению последующего модуля.
2. Если студент наработал по вариативной части всех модулей в сумме не менее 20 баллов, и по поощрительно-стимулирующей части не менее 18 баллов (т.е. всего 38 баллов), он получает оценку «хорошо» без сдачи экзамена. Возможно перераспределение баллов в вариативной и поощрительно-стимулирующей частях по согласованию с преподавателем.
Для получения такого количества баллов студент должен по вариативной части полностью выполнять блок самостоятельных заданий III типа по модулям М1-М5 и из возможных 15 баллов набрать не менее 10 баллов плюс на протяжении всего периода изучения модулей М1-М5 он должен выполнять выборочно задания IV типа и получить по ним за весь период обучения по модулям М1-М5 не менее 10 баллов. Возможно перераспределение за счет выполнения большего объема заданий для самостоятельной работы III типа, где есть резерв в пять баллов, т.е. всего 20 баллов; по поощрительно-стимулирующей части на протяжении всего периода изучения модулей М1-М5 студент должен получить не менее 18 баллов. Для этого он обязан регулярно посещать занятия, качественно работать в течение всех пяти семестров и получить таким образом 15 баллов. При этом допускается выполне- ние трех семестровых работ с оценкой «хорошо», за которые студент получит 3 поощрительных балла, и двух семестровых работ с оценкой «удовлетворительно», за которые он не получит поощрительных баллов, т.е. всего 18 баллов.
3. Чтобы получить по окончании курса изучения модулей М1-М5 экза менационную оценку «отлично» «автоматом», студент должен по вариативной части всех модулей набрать не менее 25 баллов, а по поощрительной – не ме нее 23 баллов, т.е. всего не менее 48 баллов; для этого: а) по вариативной части модулей студент на протяжении всего изучения модулей М1–М5 дол жен выполнять задания III типа полностью, (1, 2 и 3 пункты) и в итоге за пять семестров набрать 15 баллов; б) по IV типу заданий для самостоятельной ра боты за весь период обучения набрать не менее 10 баллов (задания IV типа могут быть компенсированы заданиями V типа); итого по вариативной части модуля – 25 баллов; в) по поощрительной части: 15 баллов – за регулярное посещение и качественную работу в течение пяти семестров плюс не менее 8 поощрительных премиальных баллов за высокий уровень выполнения семе стровых контрольных работ, т.к. допускается выполнение двух семестровых работ с оценкой «хорошо» и трех – с оценкой «отлично»; итого 23 балла; все го по вариативной и поощрительной частям модуля студент должен набрать не менее 48 баллов.
Похожие диссертации на Педагогический потенциал самостоятельной работы аутокомпетентностной направленности в профессиональной подготовке бакалавра-менеджера
