Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Роль педагогических знаний в профессиональной подготовке специалистов в техническом вузе. 13
1.1. Педагогическая подготовка как часть профессиональной подготовки 14 специалистов в техническом вузе.
1.2. Основы проектирования содержания учебных дисциплин в вузе. 41
1.3. Интеграция педагогических и специализированных знаний в процессе профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе. 54
Глава 2. Содержание и условия эффективного формирования педагогических знаний в техническом вузе. 67
2.1. Диагностика содержания педагогических знаний в процессе профессиональной подготовки в техническом вузе 69
2.2. Педагогические условия эффективного формирования педагогических знаний в техническом вузе. 96
2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогических знаний в техническом вузе. 119
Заключение 136
Библиография 143
Приложения 167
- Педагогическая подготовка как часть профессиональной подготовки 14 специалистов в техническом вузе.
- Основы проектирования содержания учебных дисциплин в вузе.
- Диагностика содержания педагогических знаний в процессе профессиональной подготовки в техническом вузе
Педагогическая подготовка как часть профессиональной подготовки 14 специалистов в техническом вузе.
Современное общество переходит на новый уровень развития технологий. Требования к подготовке специалистов постоянно изменяются. Для творческой деятельности выпускников технического вуза все более необходимыми становятся знания и умения из различных отраслей науки и техники. Характер современного производства в настоящее время в значительной степени специализирован, и высшее образование призвало обеспечить общеобразовательную, общепрофессиональную и общеспециализированную подготовку, в то время как узкая специализация остается за конкретным производством, организацией.
В современных условиях конкурентоспособными на рынке труда являются те специалисты, которые могут быстро приобретать недостающие знания, умения и навыки, могут быстро находить способы решения новых, творческих задач, те, кто способен к быстрой адаптации, критическому мышлению.
Профессиональная подготовка традиционно рассматривается как "процесс освоения норм, образцов и правил профессиональной деятельности" [17, С, 15]. И.С. Батракова и А. В. Тряпицын рассматривают профессиональную подготовку как "субъектный опыт освоения студентами целостной профессиональной деятельности". [17. С.15]
В нашем исследовании профессиональная подготовка специалиста в широком смысле слова рассматривается как процесс и результат формирования знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретных функций в системе общественного разделения труда, решения профессиональных задач, с которыми специалисты сталкиваются в своей профессиональной деятельности.
Вопросы профессиональной подготовки специалистов рассматривались в ряде диссертационных исследований, в частности в исследованиях И.С. Батраковой, Е.П. Бочаровой, СВ. Васильевой, Н.А. Дуки, М.И. Иродова, СП. Дырина, Р.П. Жданова, В.Л, Куровского, К.У. Байчорова, С.Л. Жуковой А.К. Орешкиной, Ю.Ю. Рыбасовой, Н.В.Соловьевой.
Структура профессиональной подготовки специалиста в техническом вузе включает следующие компоненты:
- общеобразовательная подготовка, в процессе которой формируются общие знания, умения, навыки, необходимые в любой сфере деятельности специалиста.
Общие знания отличаются большой подвижностью и могут быть применены во многих специальностях. Роль общих знаний сейчас важна более чем когда-либо. Общие знания способствуют возможностям изучать новое и адаптироваться к быстро меняющимся социальным условиям. В ряде зарубежных исследований отмечается следующая закономерность: чем шире спектр общих знаний, умений, навыков, компетенций, тем легче переносить навыки из одной сферы деятельности в другую и приобретать новые знания. Общие знания, умения, навыки и компетенции являются основой для межотраслевой и междисциплинарной мобильности.
- общепрофессиопальпая подготовка, в процессе которой формируются знания, умения и навыки, необходимые для конкретной профессии.
Под профессией, в свою очередь, понимается "вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специализированных теоретических и практических навыков, которые приобретены в результате целенаправленной подготовки, опыта работы". [Т39. Т.2.С.216]. Выпускники технического вуза приобретают профессию инженера.
В нашем исследовании мы опираемся на методологию деятелыгостного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин), исходя из которого, основные направления профессиональной подготовки студентов технического вуза определяются структурой и функциями предстоящей профессиональной деятельности инженера.
- общестщшпьная подготовка, в процессе которой формируются знания, умения и навыки, необходимые для выполнения конкретных функций инженера данной специальности.
Профессия инженера подразделяется на специальности, например, инженер-электрик, инженер по радиооборудованию и т.д. [Приложение 7].
Под специальностью понимается "вид трудовой деятельности в рамках определенной профессии". [21, С. 18]. В Российской педагогической энциклопедии специальность характеризуется как "направление подготовки и включает совокупность знаний, умений и навьжов, необходимых для постановки и решения конкретного класса профессиональных задач" [139. Т.2.С. 369].
- специализированная подготовка, в процессе которой формируются знания, умения и навыки, необходимые для выполнения конкретных функций инженера на конкретном рабочем месте.
Так, например, инженеру - специалисту по автоматизации технологических процессов и производств необходимо знание специфики конкретного производства.
Основные направления подготовки специалистов в техническом вузе определяются структурой и функциями предстоящей профессиональной деятельности инженера.
Структура профессиональной деятельности современного специалиста многообразна. B.C. Леднев выделяет следующие компоненты профессиональной деятельности: "технологическая, управленческая, научно-исследовательская, проектно-конструкторская, педагогическая" [105. C.302J. Профессиональная деятельность инженера приобретает характер педагогической, когда решаются профессиональные задачи, связанные с передачей новых знаний, самообразованием, организацией коллективного взаимодействия.
Эффективное осуществление педагогического компонента профессиональной деятельности требует особой педагогической подготовки. Мы определяем педагогическую подготовку современного специалиста как процесс и результат формирования педагогических знаний, умений и опыта практической деятельности, необходимых для осуществления педагогической деятельности в рамках профессиональной деятельности.
Рассмотрим данное определение более подробно. Говоря о педагогической подготовке как о процессе формирования педагогических знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности, для нашего исследования интерес представляет как содержание педагогических знаний, так и педагогические условия их формирования в техническом вузе. Рассматривая педагогическую подготовку как результат формирования педагогических знании, умений, навыков и опыта практической деятельности, мы, следуя Н.А. Дуке [56], используем понятие готовности, которая определяется в Психологическом словаре, во-первых, как " вооруженность знаниями, умениями и навыками", а во-вторых, как "готовность к экстренной реализации имеющейся программы действий". Таким образом, в процессе педагогической подготовки в техническом вузе происходит формирование педагогических знаний, а в результате педагогической подготовки специалисты обладают готовностью к практическому применению педагогических знаний.
Одним из наиболее ранних отечественных исследований (1973), рассматривающих педагогическую подготовку инженера, является работа А.А. Деркачева, в которой автор дает обоснование необходимости педагогической грамотности современным инженерам и руководителям. Автор считает, что психолого-педагогические знания должны быть заложены в вузе, что будет способствовать решению противоречия "между структурой деятельности руководителя первичного производственного коллектива и содержанием его подготовки в вузе, между необходимостью решать педагогические задачи в процессе руководства коллективом и отсутствием у мастера, бригадира специальной подготовки к решению таковых, т.е. отсутствием специально сформированных психолого-педагогических знаний и умений" [53. С.4-5]. Однако представленное в этом исследовании содержание педагогической подготовки инженеров требует значительного обновления в связи с социально-политическими изменениями в России и сменой воспитательной парадигмы за последние тридцать лет.
Основы проектирования содержания учебных дисциплин в вузе
Проблемы содержания учебных дисциплин постоянно находятся в центре внимания ученых и педагогов-практиков. Педагогическое проектирование рассматривается в работах Э.Д. Днепрова, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.Е. Раднонова, А.П. Тряпицыной. Проектированием содержания учебных дисциплин занимались М.Н. Берулава, B.C. Леднев, В.Е. Радионов, В.А. Сластенин и другие. Этой проблеме посвящены диссертационные исследования Н.А. Дуки, СМ. Сидоренко, Т.В. Наумовой, А.К. Орешкиной. Проектировочная функция педагогической деятельности проанализирована в работах по методологии научно-педагогических исследований. (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков).
Целью разработки технологии проектирования содержания педагогических знаний в процессе профессиональной подготовки является максимальное обеспечение меняющихся образовательных потребностей личности и общества в целом.
Разрабатывая технологию проектирования содержания педагогических знаний в техническом вузе, мы опираемся на позицию В.Е. Радионова, по определению которого педагогическое проектирование есть самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, посредством которой в интеллектуальном и семиотическом плане в ответ на потребности, возникающие в процессах развития человека, общества, культуры и самих образовательных систем, возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем и тем самым направить изменения в обликах широкого круга этих систем.
Во второй главе нами описаны потребности выпускников технического вуза педагогических знаниях, которые связаны со знанием теории и практики непрерывного образования, обучения на рабочем месте, педагогики трудового коллектива.
Педагогическое проектирование - это творческий, инновационный процесс и предполагает:
1. Взгляд на прошлое как на историю возникновения, отбора и развития альтернативных проектных идей, как на бесценную базу данных, взгляд на
прошлый педагогический опыт как на подсказку и поддержку при решении проблем настоящего.
2. Способность отстраниться от стереотипов педагогической деятельности, проанализировать существующую практику, видеть каждый ее момент как призыв к осознанному выбору с полной ответственностью за будущее.
3. Умение предвидеть, прогнозировать, моделировать, просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов, проектов, выборов мыслимых в настоящем.
При разработке технологии проектирования содержания курса "Педагогика" в техническом вузе мы следовали алгоритму, предложенному А. П. Тряпицыной, который содержит следующие этапы:
1. Обращение к имеющемуся фонду знаний о педагогическом процессе.
2. Выбор теоретической модели педагогического процесса.
3. Выявление факторов, обуславливающих становление человека в педагогическом процессе.
4. Конструирование условий, обеспечивающих активизацию положительных факторов и одновременно предупреждающих (ослабляющих) возможные негативные влияния.
5. Анализ продуктивных выделенных условий.
6. Реконструкция предшествующих этапов нового педагогического знания о проектируемом процессе или объекте. [129. С. 5]
Разработке принципов отбора и структурирования содержания образования в вузе посвящены работы B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Ю.С. Тюнникова, A.M. Кочнева, ТВ. Наумовой и др. В этих работах содержание образования тесно взаимосвязано со структурой профессиональной деятельности специалиста. Наиболее полная характеристика принципов отбора содержания образования в условиях технического вуза представлена в работе A.M. Кочнева. (93. С.21.] Важное значение для нашего исследования имеют следующие принципы:
"принцип интеграции различных видов квазипрофессиональной деятельности в интегрированной подготовке специалистов", который позволяет интегрировать различные знания для решения типовых производственно-педагогических задач;
"принцип генерализации целей, направленный на создание достоверной, практически реализуемой системы целей", который позволяет ставить реально достижимые цели в процессе формирования педагогических знаний в техническом вузе;
"принцип создания резерва для совершенствования предметной структуры профессионального обучения за счет вариативной компоненты". Под формированием содержания учебной дисциплины, СМ. Сидоренко понимает «целенаправленный отбор всех видов учебного материала с учетом принципов дидактики (научности, наглядности, развивающего обучения, связи с жизнью, сознательности, систематичности и последовательности, прочности усвоения знаний): и специализации обучения студентов». [147. С. 7]
Диагностика содержания педагогических знаний в процессе профессиональной подготовки в техническом вузе
Процесс подготовки в техническом вузе носит динамичный, развивающийся характер. На протяжении ряда лет исследователи обращали внимание на важность педагогических знаний в подготовке студентов технического вуза, при этом подчеркивались различные аспекты педагогических знаний: теория и практика образования взрослых, педагогика трудового коллектива, производственная педагогика, коммуникативные компетенции, и т.д.
С целью повышения качества подготовки специалистов в учебные планы вводились различные спецкурсы, дисциплины по выбору, например, "Деловое общение" (С.Л. Жукова), "Основы производственной педагогики" (С.Я. Батышев, А. А. Деркачев), "Основы производственной психологии" (А. А. Деркачев), "Педагогические основы руководства трудовым коллективом" (Н,Ю. Хусаинова, И.С, Фиганов), "Человеческий фактор в профессиональной деятельности инженера" (В. Буглаев, В. Лагерев) и др. Формирование элементов педагогических знаний в техническом вузе частично осуществлялось так же в процессе изучения таких дисциплин общеобразовательного блока как "философия", "иностранный язык". Но это носило несистематический, во многом стихийный характер; профессиограммы специалистов и квалификационные характеристики не содержали педагогических знаний; опыт одних вузов, как правило, не распространялся в других, Однако в этом эмпирическом опыте было рациональное зерно, которое требовало развития и практической реализации.
При переходе от различных моделей специалиста, профессиограм и квалификационных характеристик к более унифицированной модели: Государственному образовательному стандарту Высшего профессионального образования (1995) был уже накоплен достаточный опыт, позволивший впервые включить дисциплины "Педагогика" и "Психология" в обязательный компонент общеобразовательной подготовки специалистов в непедагогических вузах. Таким образом, необходимость педагогических знаний современным специалистам непедагогического профиля была подтверждена основным нормативным документом, определяющим содержание образования в вузе, Государственным образовательным стандартом Высшего профессионального образования. При этом само содержание дисциплины "Педагогика" требует анализа и доработки.
Для совершенствования процесса формирования педагогических знаний в процессе профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе необходима диагностика существующей практики преподавания. Под диагностикой понимается "процесс получения информации о состоянии наблюдаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов" [109, с. 136].
Для достижения задач исследования нами выделены следующие объекты диагностики, дающие представление о процессе формирования педагогических знаний в техническом вузе:
- нормативные документы, определяющие квалификационные требования к выпускникам технического вуза, содержание курса "Педагогика" в техническом вузе (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебные планы, рабочие программы);
- методические пособия, содержание лекционных и семинарских занятий;
- потребности выпускников технического вуза в педагогических знаниях;
- формы и методы формирования педагогических знаний в техническом вузе;
- мотивация изучения курса "Педагогика" в техническом вузе;
- критерии выбора содержания педагогических знаний.
При этом мы изучаем состояние объекта, степень его соответствия современным условиям, тенденции его движения и развития. Проводя педагогическую диагностику, мы учитываем её следующие основные функции, выделенные Б.Т. Лихачевым [там же, с. 137]: стратегически-информационную; тактически-коррекционную; прогностическую.
Стратегически-информационная функция, согласно Б.Т, Лихачеву, позволяет получать информацию о процессе формирования педагогических знаний в процессе общепрофессиональной подготовки в техническом вузе и проверить эффективность этого процесса. Тактически-коррекционная функция призвана обеспечить современной научной информацией о возможностях улучшения процесса формирования педагогических знаний в техническом вузе, чтобы вносить изменения в процесс обучения. Прогностическая функция позволяет выявлять тенденции развития [там же, с, 137]. В соответствии с задачами, стоящими перед нашим исследованием, процесс диагностики можно представить в форме следующей таблицы, показывающей взаимосвязь между объектом, функциями и методами диагностики.
