Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИНЦИПА ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Философские основы понимания принципа фундаментальности в высшем педагогическом образовании 15
1.2. Фундаментализация как направление развития высшего педагогического образования в
контексте модернизации образования 30
1.3. Психолого-педагогические основы принципа фундаментальности в высшем педагогическом образовании 43
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА II. ЗАДАЧНЫИ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1. Педагогическая задача как основа усвоения фундаментальных положений педагогической науки 67
2.2. Типы педагогических задач для реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки учителя 88
2.3. Отбор содержания для педагогических задач и этапы их решения для реализации принципа фундаментальности
по педагогическим дисциплинам 109
Выводы по третьей главе 139
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ 142
3.1. Констатирующий этап эксперимента 142
3.2. Формирующий этап эксперимента 155
3.3. Контрольный этап эксперимента 171
Выводы по третьей главе 186
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
Литература 192
Приложения 221
- Философские основы понимания принципа фундаментальности в высшем педагогическом образовании
- Педагогическая задача как основа усвоения фундаментальных положений педагогической науки
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация образования, осуществляемая в начале XXI века во всем мире обусловлена социально-экономическими, технологическими, социально-культурологическими изменениями, которые происходят в мире. Важной составляющей модернизации высшего профессионального образования является взаимодействие двух его сущностных процессов - фундаментализации образования, направленной на формирование у будущих специалистов целостной научной картины мира на основе теоретико-методологических знаний, ориентированных на постижение глубинных, сущностных категориальных оснований и связей между процессами и явлениями окружающего мира и практической направленностью образования, способствующей овладению будущими специалистами комплексом умений и навыков профессиональной деятельности, готовности к инновационной преобразовательной деятельности. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» главной задачей государственной образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Соответственно, модернизация российского образования предъявляет требования к совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей, обусловленной все более растущими требованиями к его общей и профессиональной культуре, качеству образования, ценностным ориентаци-ям.
В этой связи в подготовке будущего учителя важную роль выполняет принцип фундаментальности, который базируется на привнесении в содержание педагогического образования научности, системности, концептуаль-ности, методологической культуры и позволяет будущему педагогу конструктивно решать профессиональные задачи в соответствии со стратегиче-
скими целями модернизации школьного образования.
В условиях модернизации образования, ориентированной на повышение качества, эффективности и доступности образования, необходимо формировать у личности фундаментальные знания.
Переход к новой образовательной парадигме, в основе которой лежит фундаментализация образования, предполагает качественно новые цели образования, новые принципы отбора и систематизации знаний, не столько расширяющих объём профессиональных и общенаучных знаний, сколько определяющих другую их связь и иной способ формирования и функционирования в практической деятельности. Задача фундаментального образования, по мнению А.Д.Суханова, «призвана обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека (226, с. 19).
Многие ученые занимались проблемой фундаментальности и рассматривали её с разных позиций: как направление в науке (В.М. Соколов); как сущность той или иной дисциплины (В.М. Каган); как содержательный подход к образованию (А.П. Валицкая).
Мы в нашем исследовании, вслед за А.Д. Сухановым, будем рассматривать фундаментальность как принцип. Данная проблема сложна и многоаспектна. Различные проблемы реализации принципа фундаментальности в высшем педагогическом образовании раскрыты в философских исследованиях А.П. Валицкой, В.А. Глуздова, А.А. Касьяна, Б.М. Кедрова, A.M. Коршунова, В.В. Монтатова, А.И. Субетто, B.C. Швырева и др. психолого-педагогических исследованиях Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Загрековой, Н.М. Зверевой, Т.А. Ильиной, И.Б. Котовой, М.М. Левиной, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.В. Николиной, В.А. Сластёнина, В.П. Соломина, В.И. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, Е.Н. Шиянова и др. Принцип фундаментальности раскрывается также в исследо-
ваниях других специалистов, занимающихся этой проблемой: О.Н. Голубе-вой, В.Г. Кинелёва, B.C. Кузнецова, В.А. Кузнецовой, A.M. Новикова, В.А. Садовничего, А.Д. Суханова, Ю.Г. Татура и др.
Реализация принципа фундаментальности педагогического образования проявляется в процессе решения профессиональных педагогических задач разного уровня сложности и в различных контекстах. Решение педагогических задач обеспечивает возможность реализации принципа фундаментальности в практическом аспекте (практикоориентированность), что придает данному принципу новое качество — действенность.
С этих позиций меняются и требования к подготовке будущих учителей. Это должны быть требования к уровню интеллектуального и личностного развития выпускника, выраженные совокупностью профессиональных педагогических задач, которые должен уметь решать учитель. Решение студентом такого рода задач предполагает высокий уровень продуктивной деятельности человека, их решение требует от выпускника способность решать проблемы будущей профессиональной деятельности.
В современной психолого-педагогической литературе раскрываются сущность, специфика, типы, характеристика педагогических задач, этапы их решения (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, Л.В. Загрекова, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, Н.В. Кульмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Е.Н. Перевощикова, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин, В.М. Симонов, М.А. Сухобская, М.Л. Степин-ский, А.П. Тряпицына, М.Л. Фрумкин и др. Профессиональная подготовка будущих учителей возможна лишь в адекватной природе «задачной деятельности». Она включена в контекст педагогических действий и выполняет «обосновывающую» роль при решении педагогических задач. Важной целостной характеристикой формирования фундаментальных знаний в обучении выступает особое умение, которым должны обладать студенты — умение видеть в учебно-профессиональных ситуациях предметно-специфическую проблему — задачу, самостоятельно искать пути ее разрешения, находить опти-
мальный вариант. Формирование этого особого умения должно внести существенный вклад в достижение высшей цели вузовского обучения - развитие профессиональных знаний и умений, отношений будущих учителей. Система педагогических задач - необходимый элемент профессионального обучения и самообразования будущих учителей. Во всех педагогических задачах проигрываются педагогические ситуации с целью применения на практике фундаментальных педагогических понятий, теорий, закономерностей.
Решение педагогических задач является одним из путей совершенствования фундаментальных основ психолого-педагогического цикла дисциплин, а также осуществления межпредметных связей в вузовском процессе, так как требует систематического использования знаний, получаемых студентами по циклу гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Вместе с тем, как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, большинство студентов (83%) затрудняются в применении фундаментальных педагогических знаний при решении педагогических задач в учебном процессе по педагогике, а также в период педагогической практики. Не получили достаточного освещения в науке идеи изучения педагогических дисциплин на основе заданной деятельности, направленной на реализацию принципа фундаментальности, что актуализирует данную проблему. Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и потребностей высшего профессионального педагогического образования позволил обнаружить противоречия:
между требованиями, предъявляемыми к качественной подготовке будущего учителя на основе фундаментальных научных педагогических знаний и умений как социального заказа общества, и недостаточным использованием технологии решения педагогических задач в педагогическом процессе;
между возрастанием роли фундаментальных знаний в подготовке будущих учителей и недостаточной разработкой теоретических основ актуализации этих знаний на основе решения педагогических задач как средства ор-
ганизации профессиональной педагогической деятельности будущего учителя.
Названные противоречия обуславливают проблему исследования, которая формулирована следующим образом: как с использованием педагогических задач реализовать принцип фундаментальности на занятиях по педагогике? Решение этой проблемы составляет цель исследования, которая заключается в том, чтобы обосновать и разработать систему педагогических задач, являющихся средством реализации принципа фундаментальности в процессе подготовки будущих учителей для повышения качества их педагогической подготовки.
Объект исследования — педагогический процесс профессиональной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования — педагогические задачи как средство реализации принципа фундаментальности в процессе подготовке будущих учителей.
Гипотеза исследования: основана на том, что решение педагогических задач обеспечит качество профессиональной подготовки будущих учителей при условии если:
Наиболее полно будет учитываться в процессе подготовки будущих учителей фундаментальный потенциал педагогической науки.
Выявлены педагогические условия успешного решения педагогических задач с учетом реализации принципа фундаментальности.
Разработана технология реализации принципа фундаментальности с помощью решения различных типов разноуровневых педагогических задач.
В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
Определить на основе анализа философской, общенаучной, психолого-педагогической литературы теоретические основы принципа фундаментальности в педагогическом образовании.
Сконструировать систему разноуровневых педагогических задач с
учетом их типологии и классификации, обеспечивающую реализацию принципа фундаментальности.
Выявить и обосновать педагогические условия успешного решения будущими учителями педагогических задач в контексте реализации принципа фундаментальности.
Проверить в процессе экспериментальной работы влияние решения педагогических задач разного уровня сложности на эффективность реализации принципа фундаментальности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
Методологической основой исследования являются: философские идеи о противоречиях как движущих силах развития; о диалектических взаимосвязях процессов и явлений; о ведущей роли деятельности в развитии личности; идеи системного, культурологического, личностно-деятельностного подходов.
Теоретической основой исследования являются: концепция фунда-ментализации высшего профессионального образования (А.П. Валицкая, О.Н. Голубева, А..А. Касьян, В.Г. Кинелев, A.M. Новиков, В.А. Садовничий, А.Д. Суханов, В.М. Филлипов); идеи фундаментальности педагогического образования (Г.А. Бордовский, В.А. Глуздов, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, В.П. Соломин); идеи системного подхода (И.П. Андриади, С.А. Аничкин, Г.А. Балл, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Л.В. Загрекова, М.М. Левина, З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова); идеи личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретические основы задачного подхода (Г.А. Балл, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, М.М. Левина, Л.Ф. Спирин, М.А. Сухобская, В.М. Симонов, М.А. Степинский, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин); теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова); контекстный подход в подготовке специалистов (В.А. Вербицкий,
Н.В. Борисова, А.А. Соловьева); концептуальные направления формирования личности учителя (Г.А. Бордовский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. За-грекова, Т.А. Иванова, Н.В. Кузьмина, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, Е.Н. Перевощикова, Н.Ф. Радионова, Н.В. Самсонова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов); идеи проектирования педагогического процесса (А.П. Беляева, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, СМ. Маркова).
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение и анализ передового педагогического опыта; педагогический эксперимент, в процессе которого использовалось анкетирование, тестирование, наблюдение; различные виды опроса и оценок; качественный и количественный анализ. Результаты эксперимента проверялись методами математической обработки и статистики, анализом результатов с применением рефлексии и саморефлексии студентов.
Понятийно-категориальный аппарат исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются следующие понятия: «фундаментальные знания», «принцип фундаментальности», «педагогическая задача».
Фундаментальные знания — это теоретические системообразующие знания и представления (А.Д. Суханов).
Принцип фундаментальности в педагогическом образовании — ориентация содержания образования на наиболее общие основополагающие теоретические идеи педагогической науки, широкое использование проблемных методов обучения, подготовки учащихся к деятельности, связанной с постановкой и решением самостоятельных задач (А.Д. Суханов).
Педагогическая задача — это осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования деятельности (В.А. Сластенин).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
раскрыт и обоснован принцип фундаментальности, ориентированный на формирование базовых теоретических педагогических знаний и умений при подготовке будущих учителей;
разработана технология реализации принципа фундаментальности посредством решения педагогических задач, включающая целевой, содержательный и процессуальный элементы, учитывающая разные уровни усвоения знаний и умений;
сконструирована система разноуровневых педагогических задач, содержание которых основано на совокупности теоретических положений одной педагогической дисциплины и нескольких дисциплин внутри цикла, задач, интегрирующих теоретическое содержание других циклов Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;
выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих решение будущими учителями педагогических задач на основе реализации принципа фундаментальности, включающих: отбор теоретического педагогического содержания, учет алгоритма решения педагогической задачи, применения диалоговых методов и групповых форм для решения задач с целью актуализации фундаментальных знаний и умений, самостоятельное решение педагогических задач в различных педагогических ситуациях и разных уровней сложности;
выделены основные этапы в решении задач в контексте реализации принципа фундаментальности (ориентационный, теоретико-методологический, поисково-исследовательский)
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в углубление теоретических основ фундаментального педагогического образования; выявлена возможность интеграции теоретических знаний внутри и между циклами Государственного образовательного стандарта при решении студентами педагогических задач; уточнена классификация пе-
дагогических задач.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработана система педагогических задач, ориентированная на реализацию принципа фундаментальности в дисциплине «Педагогика»;
разработаны методические рекомендации, включающие систему разноуровневых задач для преподавателей и студентов педагогических вузов, педагогических колледжей, обеспечивающих повышение качества учебного процесса при подготовке учителя.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Нижегородский государственный педагогических университет (НГПУ), Владимирский государственный педагогический университет, Вятский государственный гуманитарный университет, Сыктывкарский государственный педагогический институт. Педагогическим экспериментом было охвачено 25 преподавателей педагогики и 700 студентов I - V курсов технолого-экономического, естественно-географического, филологического факультетов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось посредством выступлений и участия в сессии молодых ученых в г. Дзержинске (2001 г.), на трех региональных научно-практических конференциях в г. Н.Новгороде (2001 г., 2002 г., 2003 г.), на трех Всероссийских научных конференциях в г. Н.Новгороде (2002 г., 2003 г., 2004 г.), на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ.
Достоверность результатов исследования обусловлена научным подходом к изучению проблемы диссертационного исследования, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением разнообразных методов исследования, адекватных предмету и задачам проводимой работы; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок в ходе их апробации; репрезентативностью исследовательской выборки; статистической значимостью экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Принцип фундаментальности в системе высшего педагогического образования представляет собой методологическое явление, и выступает в качестве принципа отбора содержания, как дидактический принцип, направленный на качество подготовки будущих учителей. Он должен быть ориентирован на методологически значимые, сущностно инвариантные теоретические педагогические знания и умения и обеспечивать раскрытие педагогических явлений и процессов, формирование целостной научной картины мира. В соответствии с принципом фундаментальности педагогическое взаимодействие должно быть направлено на повышение качества подготовки будущих учителей, развитие их познавательной активности, научного поиска при решении педагогических задач.
Реализация принципа фундаментальности при изучении педагогических дисциплин студентами педагогического вуза наиболее успешно осуществляется в процессе решения разноуровневых усложняющихся педагогических задач, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний в лично-стно и профессионально значимые в условиях педагогического взаимодействия и самостоятельной деятельности студентов с целью нахождения наиболее оптимального способа достижения желаемого результата.
Технология реализации принципа фундаментальности посредством решения педагогических задач включает целевой, содержательный процессуальный компоненты и ориентирована на повышение качества подготовки будущих учителей.
Педагогические условия, обеспечивающие решение будущими учителями педагогических задач на основе реализации принципа фундаментальности включают: отбор теоретического педагогического содержания; учет алгоритма решения педагогической задачи; применение диалоговых и групповых методов для решения педагогических задач с целью актуализации фундаментальных знаний и умений; самостоятельное решение задач в раз-
личных педагогических ситуациях и различных уровней сложности.
Философские основы понимания принципа фундаментальности в высшем педагогическом образовании
Проблема высшего образования и образования в целом входят в число важнейших направлений, которые необходимо решить в ближайшее время. Необходимость реформ вызвана, в частности, тем, что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования; между объективными требованиями времени и недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов.
Особое значение начинает приобретать не только прочность и глубина, но и востребованность фундамента, на котором выстраивается профессиональная подготовка. Только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой сфере и являются универсальными по существу.
Истоки науки уходят своими корнями в практику ранних человеческих обществ, в которой были нераздельно сплавлены познавательные и производственные моменты. «Производство идей, представлений, сознания, первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей является здесь еще непосредственным порождением их материальных действий» (167, с. 29).
Первоначальные знания носили практический характер, исполняя роль методических руководств конкретными видами человеческой деятельности.
Отдаленной предпосылкой науки можно считать и мифологию, в которой впервые была реализована попытка построить целостную, всеобъемлющую систему представлений об окружающей человека действительности.
К VI в. до н.э. в Древней Греции возникли первые теоретические системы (Фалес, Демокрит, и др.), в противовес мифологии объяснявшие действительность через естественнонаучные начала. Отделившееся от мифологии теоретическое натурфилософское знание на первых порах синкретически соединяло в себе собственную науку и философию в ее самых умозрительных вариантах. Тем не менее, это было именно теоретическое знание, в котором на первый план выдвигались его объективность, логическая убедительность (28, с. 958-959).
Учитывая вышеизложенное, можно отметить, что исторически исходным фундаментом науки являются народный опыт (обыденное сознание) и мифология, как два первичных типа мироосвоения. Исходя из этого, все науки делятся на теоретические (фундаментальные) и эмпирические (прикладные).
Принципиальное различие между фундаментальным и прикладным знанием может быть положено в основу определения сущности фундамента-лизации образования. Еще в 1981 году A.M. Прохоров заметил, что удобно было бы подразделить содержание фундаментальных наук на две категории. В первую очередь, это исследования, направленные на рост объема знаний, на удовлетворение двух человеческих потребностей: в целом и глубоком познании мира. Во-вторых, это фундаментальные исследования, необходимые для ответа на вопрос: каким образом достигается практический результат. При этом A.M. Прохоров отмечал важную деталь: несмотря на то, что предметное содержание этих двух категорий различно, методологически эти категории равнозначны (37, с. 620).
Педагогическая задача как основа усвоения фундаментальных положений педагогической науки
Для реализации принципа фундаментальности важным условием является решение педагогических задач, что позволяет перевести абстрактное теоретическое содержание в реальную практическую плоскость.
Философские словари не дают определения задаче, но рассматривают термин «проблема». Проблема (греч. Problema - задача) - вопрос или задание, подготовленные к разрешению (292, с. 366).
В словаре русского литературного языка, задача есть: 1. Цель, к которой стремятся, которой хотят достигнуть; 2. Поручение, задание; 3. Вопрос, данный для решения (256, с. 398 - 399).
Большая советская энциклопедия, кроме вышеозначенных формулировок задачи, выводит ещё одну грань этого понятия: задача - это один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специализированных учебных заведениях (34, с. 818).
В Российской педагогической энциклопедии задача познавательная рассматривается как учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств (232, с. 317).
В словаре С.И.Ожегова слово «задача» определяется как: 1. То, что требует исполнения, разрешения. 2. Упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления (202, с. 147). Задача представляет собой системный объект, основной характеристикой которого является целостность. В.Г.Афанасьев подчеркивает, что «познать целое, целостную систему - это значит отразить в сознании человека, в определённых понятиях, категориях, теориях его внутреннюю природу, его характерные черты, стороны особенности. Познать целое, — значит раскрыть: сущность, качественную специфику, присущие ему системные, интегративные качества; состав, количественную и качественную характеристики его частей, компонентов, их координацию и субординацию (выделив главную часть), их разнокачествен-ность и противоречивость, являющиеся важным источником движения, развития целого; структуру, т.е. внутреннюю организацию, взаимосвязь компонентов, установив при этом, почему эти компоненты сочетаются, взаимодействуют именно так, а не иначе, почему, взаимодействуя, они образуют именно данное, а не другое целое; функции, т.е. активность, жизнедеятельность, равно как и функции частей, установив при этом, как эти последние «работают» на общие функции; интегративные, системные факторы, механизмы, обеспечивающие целостность системы, её совершенствование и развитие, взаимодействие, коммуникацию с внешней средой, в том числе связь с более общим целым, частью которого оно само является; историю данного целого, начало и источник возникновения, становления, тенденции и перспективы развития, превращение его в новую целостную систему» (15, с. 29 — 30).
Сущность системного подхода к раскрытию понятия «задача» позволяет рассмотреть данное понятие как объект, орудие и результат познания. Остановимся подробнее на понятии «задача» в психологии, общей и частных дидактиках. В литературе по психологии существует несколько подходов к определению понятия «задача». Наиболее распространённым является понимание сущности задачи как цели мыслительной деятельности, в процессе которой идёт поиск путей и средств её разрешения для получения некоторого познавательного результата.
Констатирующий этап эксперимента
Цель констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы проверить исходный уровень подготовки студентов с позиции фундаментальности и умении решать педагогические задачи, а именно:
- выявить наличный уровень сформированности у студентов предварительных теоретических знаний и умений из области педагогики; определить степень понимания студентами сущности принципа фундаментальности;
- выявить степень сформированности отдельных логических приемов и отдельных специфических познавательных действий, необходимых для реализации программы обучения;
- установить наличие (или отсутствие) умения разделять дисциплины на фундаментальные и прикладные;
- установить наличие (или отсутствие) способности видеть в заданных практических ситуациях предметно-специфическую задачу и подходить к её разрешению с позиции фундаментальных теоретических знаний, адекватной заданной предметной области (в нашем случае - области педагогики).
В ходе констатирующего эксперимента использовались следующие приемы: собеседование, ответы студентов на вопросы (анкетирование), анализ решения задач.
На первом этапе констатирующего эксперимента (1999 - 2002гг.) было проведено анкетирование с целью определения понимания студентами сущности принципа фундаментальности, вычленения ими фундаментальных дисциплин из общего набора изучаемых ими в вузе, а также определения фундаментальных знаний по педагогическим дисциплинам. Анкетирование предполагало десять вопросов (см. Приложение 1). Методом анкетирования были опрошены студенты III - V курсов технолого-экономического факультетов НГПУ, ВШУ, ВГГУ, СГПИ. Анализируя анкеты, были сделаны следующие выводы (в рамках параграфа приведем сектограммы общих процентных соотношений мнений студентов, а гистограммы мнений по каждому курсу прилагаются в Приложении 2).
На вопрос: «Как вы считаете, какого человека в наши дни можно назвать образованным?», 80% опрошенных считают, что образованным человеком в наши дни можно назвать человека, хорошо ориентирующегося как в своей, так и в других областях науки и культуры, знающий историю и литературу, способный перестраиваться под изменяющийся темп современной жизни. Из этого количества 40% приходится на 5 курс, 28% - 3 курс, 12% - 4 курс. 11.1% студентов уверены, что образованный человек, это гармонично развитая личность, причем 9% мнений - это 4 курс, 1.5% - 3 курс, 0.6% - 5 курс. 6.2% считают, что образованный человек - это безукоризненный специалист в своей области. В этом процентном соотношении 4.2%о приходится на 5 курс и 2% на 4 курс. Образованный человек - это человек с дипломом о высшем образовании, так думают 2.7% опрошенных - это студенты 3 курса.
