Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-педагогические основы воспитания ответ ственности личности в профессиональном образовании 19
1.1. Характеристика ответственности как личностного качества: этико-педагогический аспект
1.2. Психолого-педагогические механизмы развития ответственности личности обучающихся 40
1.3. Личностно ориентированное образование как условие воспитания у студентов ответственности как компонента профессиональной компетентности в процессе изучения
иностранного языка 65
Выводы по первой главе 89
Глава II. Воспитание у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности на основе ориентации процесса изучения иностранного языка на внутренний локус контроля личности
2.1. Теоретическая модель воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в учебном процессе технического университета 93
2.2. Внутренний локус контроля личности как системообразующее условие воспитания ответственности студентов в процессе обучения 122
2.3. Экспериментальная апробация воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка 147
Выводы по второй главе 171
Заключение 174
Список использованной литературы 178
Приложения 190
- Характеристика ответственности как личностного качества: этико-педагогический аспект
- Психолого-педагогические механизмы развития ответственности личности обучающихся
- Теоретическая модель воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в учебном процессе технического университета
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современным состоянием общества, втянутого в глобальные политические (мировая война, терроризм), экономические (бедность, безработица, упадок экономики) кризисы, экологические катаклизмы, гуманитарные катастрофы. По мнению многих ученых, политиков, деятелей культуры и образования, в этот период человечество несет ответственность не только за свое настоящее, но и будущее, за выживание человеческой цивилизации. Перед высокоразвитыми индустриальными государствами остро стоит проблема ответственности за сохранение сбалансированности мировой экологии, детерминированная наукоемкими технологиями и их последствиями на природу и экономику.
Ответственность, таким образом, становится системообразующей составляющей всех сфер жизнедеятельности человека. XX век превратил науку в производственную и социальную силу, влияющую на управленческие решения всех уровней. Следовательно, возрастает социальная ответственность ученых за их научную деятельность.
Распространение массовой культуры в современном постиндустриальном обществе в период глобализации усиливает проблему личной ответственности каждого перед собой и всем человечеством. Влияние массового человека на историю делает его поистине ее субъектом. Неслучайно в современном мире изменились требования, предъявляемые к человеку, который должен быть развитой творческой личностью, инициативным, коммуникабельным, мобильным специалистом. Всеми этими качествами обладает только ответственный человек. В этой ситуации на передний план выступает необходимость гуманитаризации общества, науки, образования, ориентирующихся на развитие людских ресурсов.
Профессиональное образование является фактором развития индивидуального и общественного сознания, каналом социализации, выражающим ценностные установки общества. В связи с этим воспитание ответственности должно стать приоритетом в системе образования, поскольку бу-
дущий специалист в современных условиях обязан не только качественно выполнять свои профессиональные обязанности, но и гибко реагировать на изменяющуюся обстановку.
Стратегией развития и модернизации отечественного образования на современном этапе является непрерывное образование, понимаемое как постоянно продолжающийся процесс развития личности. Важнейшей задачей высшего технического образования должно быть воспитание ответственности, самостоятельности, автономности как неотъемлемых качеств личности и компонента профессиональной компетентности, способствующих самосовершенствованию и ориентирующих на повышение своего мастерства и профессионализма.
Актуальность проблемы воспитания ответственности студентов связана также с распространением инновационных форм обучения в вузах -внедрением интерактивного, открытого дистанционного образования, сокращенных форм обучения, курсов по получению дополнительного образования, повышению квалификации и т.д. Сама логика непрерывного образования требует перестановки акцентов с преподавания на учебную деятельность обучающихся, на самообучение и самоконтроль, на равную долю ответственности субъектов образовательного процесса в вузе.
Наконец, сегодня востребован специалист, способный самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществлять решение сложных, проблемных, новых в его опыте профессионально значимых задач. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года в качестве приоритетной цели определила подготовку квалифицированного работника, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Именно такие требования являются приоритетными с точки зрения потенциального работодателя. Так, в системах работы с персоналом оценка работников осуществляется на ос-
нове компетентностного подхода. Компетентность подразумевает, по мнению A.M. Новикова, «помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, непрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться»1. Соответственно, ответственность - это то свойство личности, которое выдвигается на первый план при определении качества подготовки выпускника вуза.
В контексте создания Единого образовательного пространства, международным сообществом в материалах ЮНЕСКО были определены ключевые компетенции, необходимые для успешной работы и для получения дальнейшего высшего образования . По мнению разработчиков, ответственность, практически, является неотъемлемым атрибутом всех компетенций, в том числе, политических и социальных.
В отечественной практике образования компетентностный подход актуализировался в период его модернизации. Основные положения были сформулированы в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001) , где подчеркивалось, что понятие компетентность шире понятий знания, или умения, или навыка, оно включает в себя также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся и имеет когнитивную, операциональную, технологическую, мотивацион-ную, этическую, социальную и поведенческую составляющие.
Социальной практике и экономике необходим творческий специалист, а высшая школа традиционно сориентирована на репродукцию профессиональных знаний и умений, имеющих невысокую эффективность и приво-
1 Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000. С. 23-24.
2 Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. С. 37.
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. С. 14.
дящую к личностному кризису. В этом заключается одно из противоречий высшего технического образования, которое по объективным (скорость обновления научно технической информации) и субъективным (традиционные подходы к обучению) причинам не способствует подготовке высококвалифицированных специалистов. Одним из педагогических механизмов, по нашему мнению, является воспитание у студентов личностной ответственности как компонента их профессиональной компетентности, что приведет к повышению качества образования и жизни будущих специалистов, готовых к непрерывному самообразованию.
Степень научной разработанности проблемы. Феномен ответственности является предметом исследований в философии, этике, социологии, в различных областях психологии, педагогики и других науках, занимающихся изучением личности, ее отношений с окружающей средой, обществом, производством, другими людьми и пр.
В ряде современных психолого-педагогических исследований по данной проблеме уточняется само понятие ответственности (К. Муздыбаев, Е.Д. Дорофеев, О.И. Ореховский, А.С. Слободской), рассматривается ее типология (Л.И. Дементий, 1990 г.), структура и динамика формирования (Т.Г. Иваненко, 1987 г.), приводятся новые аргументы в пользу ее многоплановости и интегративности (Л.А. Косолапова, 1990 г.), разрабатываются методики определения ответственности и локуса контроля личности (М. Осташева, 1990 г.; В.Г. Сахарова, 1998 г.).
Во второй половине XX века идеологизированная модель образования ограничивалась формированием внешней дисциплинарной ответственности, социальной ответственности, понимаемой как моральный долг перед обществом, коллективом. Так, В.Д. Хрум (1968 г.) исследует ответственность и исполнительность у старшеклассников в процессе трудовой и общественно-политической деятельности. Н.Б. Елисеева (1970 г.) понимает ответственность, прежде всего как обязанность перед обществом. Т.Г. Гае-
вая (1984 г.) рассматривает моральную ответственность как качество, которое отражает долг индивида, регулирует его поведение в обществе.
Опираясь на системный подход, в психолого-педагогических исследованиях ответственность определяется как интегративное качество личности и изучается его корреляция с другими личностными характеристиками, такими как уверенность в собственных силах (Н.Б. Елисеева, 1970 г.); взаимосвязь творческого и ответственного отношения к деятельности (А.А. Кочетова, 1990 г.); ответственность и самостоятельность (Л.С. Каменская, 2001 г.; И.П. Павлова, 1992 г.); ответственность и автономность (Г.И. Резницкая, Н.Ф. Коряковцева, С.А. Кузнецова).
Педагогические аспекты изучались С.Г. Яриковой в процессе формирования ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания. На основе деятельностного подхода О.А. Юрова (1990 г.) исследует взаимосвязь учебно-познавательной и трудовой деятельности как фактор формирования ответственности у подростков. А.Я. Розенберг (1969 г.) показал ответственное отношение к учению в процессе коллективной деятельности. Рассматривая учащихся как субъектов учебно-воспитательного процесса, опираясь на личностный подход, СБ. Елканов (1971 г.) занимался проблемой воспитания и самовоспитания ответственности у подростков, Е.М. Кнохинов (1971 г.) посвятил свое диссертационное исследование воспитанию ответственности у учащихся старших классов в деятельности ученического самоуправления.
Таким образом, большое количество монографических и диссертационных работ направлено на изучение формирования ответственности и ответственного отношения к учению у учащихся средних школ и подростков (А.Д. Алферов, Л.А. Косолапова, Е.И. Ольшевская, Л.С. Гаврилова, Н.Б. Елисеева, А.Я. Розенберг).
В то же время исследований относительно данной проблемы в системе высшего образования значительно меньше. Так, Л.П. Барановская (1996 г.) и К.С. Пахомова (1991 г.) посвятили свои работы проблеме фор-
мирования ответственности у студентов в процессе учебной и учебно-профессиональной деятельности. В некоторых работах ответственность рассматривается как профессионально важное качество специалистов определенного профиля. Так, И.В. Валеева (1990 г.) изучает готовность студентов педагогических вузов к воспитанию ответственного отношения младших школьников к учению, а Т.Г. Иваненко (1987 г.) проследила динамику формирования ответственности у будущих педагогов.
Конструктивным содержанием обладает позиция И.А. Зимней, которая включает ответственность в структуру компетенций, разделив их на три группы: 1) относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; 2) относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; 3) относящиеся к деятельности человека. Системными свойствами в первой группе, по мнению ученого, является свобода и ответственность человека4.
Большинство ученых, занимающихся исследованием профессиональной компетентности, их структурой и классификацией (А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Ефремова, Т.Е. Исаева, В.И. Мареев, К.С. Махму-рян, Дж. Равен, В.В. Сафонова, А.В. Хуторской и др.), выделяют в ней личностный компонент, подчеркивая необходимость развития профессионально-значимых качеств у специалистов.
В трудах А.Д. Алферова, А.А. Барановской, Б.Б. Коссова, Н.Б. Крыловой, В.И. Мареева, Э.Ф. Смирновой, Н.Ф. Талызиной, В.А. Шапошникова, Л.П. Широковой, О.А. Шушериной подчеркивается связь между ответственностью обучающихся и результатами образования, сориентированных на овладение профессией. Основной идеей в этих исследованиях является положение, что ответственность станет компонентом профессиональной компетентности будущих специалистов только как личностно значимое качество. Л.Н. Шестакович (1980 г.) предлагает психологические условия
4 Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 3. С. 34-42.
развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда, а А.Г. Колденкова (1977 г.) исследовала педагогические факторы формирования профессиональной направленности. А.Б. Каганов (1983 г.) занимался профессиональным становлением студентов, Е.А. Климов изучал психологию профессионала (1996 г.). Кроме того, исследуются проблемы воспитания профессионально важных качеств у студентов вузов, ориентируясь на определенную специализацию. А.Ф. Шиян (1980 г.), например, пишет о формировании профессионально значимых качеств личности будущего инженера. В таких работах большое внимание уделяется специфике проявления этого качества у представителей определенных профессий, а не педагогическим условиям его воспитания.
Анализ научных источников показал, что проблема ответственности и ее педагогическое осмысление находится в плоскости технократического подхода, поскольку ее формирование рассматривается с ориентацией на профессиональные стандарты и нормативы, а личностная значимость данного качества недооценивается. Таким образом, сложилось противоречие между практической необходимостью воспитания ответственности у студентов технического университета как компонента их профессиональной компетентности и недостаточной теоретической разработкой этой проблемы на основании личностного и компетентностного подходов.
Социокультурная и образовательная ситуация свидетельствуют о наличии следующих противоречий:
между теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускниками вузов, новыми требованиями, предъявляемыми обществом к специалистам и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработкой подходов к профессиональному образованию будущих специалистов;
между высокими требованиями к личности молодого специалиста и недостаточным вниманием к воспитанию профессионально важных личностных качеств у студентов;
3) между необходимостью модернизации образования на основе личностного и компетентностного подходов и стереотипным построением образовательного процесса; между необходимостью воспитания внутренней личностной ответственности и самоконтроля и применением традиционных форм внешнего контроля, способствующих формированию дисциплинарной внешней ответственности.
Все вышесказанное доказывает актуальность проблемы воспитания у студентов ответственности как профессионально важного качества и компонента профессиональной компетентности будущих специалистов.
Концептуальный замысел исследования. Современный специалист должен обладать высоким профессионализмом в обществе наукоемких технологий. Это повышает уровень его профессиональной ответственности за социальные последствия, что возможно только на основе гуманитаризации технического образования. При таких обстоятельствах ответственность должна стать непременным качеством профессиональной компетентности, выходя на экзистенциальную дилемму - свободы и ответственности личности в обществе. Такая социальная установка детерминирует педагогическую постановку задачи: как воспитать ответственность, не * ущемляя свободы личности?
В то же время приходится констатировать, что традиционно ориентированное образование не развивает «свободную ответственность», а выполняет скорее обратное действие, поскольку требует от обучающихся «законченных» мыслей, определенных чувств и алгоритмизированных действий. Достижение учебных целей обеспечивается за счет четко распланированного контроля (зачеты, рейтинги, экзамены и пр.) со стороны преподавателей, что отнюдь не способствует развитию личностной ответственности за результаты обучения. В этом плане главное образовательное противоречие заключается в том, что цели (качественное образование) у субъектов совпадают только по формальному признаку, потому что его результат со стороны преподавателей достигается, как правило, за счет алго-
ритмизированного контроля и количественного оценивания, что, в свою очередь, снижает личностную мотивацию, самостоятельность, «разрушает» ответственность студентов. Известно, что качества в образовании можно достичь только в том случае, если обучающийся возьмет на себя ответственность - и не внешнюю (дисциплинарную), контролируемую педагогами, а внутреннюю (индивидуально-личностную) - за результаты обучения. Педагогическая проблема достижения качества образования в данном ракурсе заключается в изменении локуса контроля у студентов, которое можно воспитывать средствами любого учебного предмета.
Научно-педагогической предпосылкой для ее решения является лич-ностно-ориентированное образование культурологического типа (Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков), а также духовно ориентированный подход (Т.И. Власова, В.И. Слободчиков), поскольку в них непосредственно затронуты вопросы внутреннего развития личности и духовности.
Ответственность является самым значимым показателем в моделях специалистов всех видов деятельности, поэтому можно считать, что она представляет собой системообразующее личностное качество как компонент профессиональной компетентности специалиста любого профиля. Делая такое заключение, мы опираемся на базовое определение Дж. Раве-на, дополняя его антропологической устремленностью (компетентность -это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия)5.
Научное обоснование и разработка педагогических условий воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка является, по сути, проблемой настоящего исследования, определяя его тему.
5 Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 1984. С. 281-296.
Объектом исследования является деятельность преподавателей высшей школы по воспитанию ответственности у студентов технического университета.
Предмет исследования - воспитание у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка, ориентированного на внутренний локус контроля личности.
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и реализации совокупности педагогических условий, необходимых для воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи:
Выявить сущность ответственности как личностного качества.
Определить психолого-педагогические механизмы развития ответственности личности обучающихся.
Выделить теоретико-методический потенциал личностно ориентированного образования в процессе воспитания у студентов ответственности при изучении иностранного языка.
Разработать и апробировать теоретическую модель воспитания у студентов ответственности в учебном процессе технического университета.
Выявить педагогический потенциал опоры на внутренний локус контроля личности в процессе воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка.
Для решения поставленных задач комплексно использовались следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования; обобщение опыта воспитания ответственности в высшей и средней школе; длительные, в том числе включенные наблюдения, психолого-педа-
гогические наблюдения за индивидуальной, самостоятельной и групповой работой студентов и их взаимодействие с преподавателем в учебно-воспитательном процессе, самооценка студентов; анкетирование, тестирование и интервьюирование; метод индивидуальных экспертных оценок; опытно-экспериментальное обучение.
При выборе методов учитывались принципы системного и личностного подходов, объективности, сравнимости, комплексности.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что эффективность воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности зависит от духовно личностной ориентации педагогических условий, включающих:
повышение воспитательной ответственности преподавателей в учебном процессе на основе идей гуманитаризации и антропологизации, предполагающих трансформацию традиционных форм контроля в самоконтроль студентов;
совершенствование учебно-воспитательного процесса изучения иностранного языка на основе личностно-профессиональной мотивации и активных познавательных технологий;
педагогическую переориентацию контроля за учебной деятельностью студентов при изучении иностранного языка с внешнего локуса контроля личности на внутренний, являющийся духовной основой свободы и ответственности.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (2000 - 2002 г.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщался опыт личностно ориентированного профессионального образования, разрабатывалась рабочая гипотеза, цель, задачи, формулировалась основная концепция исследования.
На втором этапе (2002 - 2004 г.) уточнялась и дополнялась гипотеза исследования, разрабатывалась теоретическая база исследования, теоретическая модель процесса воспитания ответственности у студентов как компонента профессиональной компетентности; проводилась опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования: диагностика субъектов процесса воспитания ответственности, определялись исходные параметры развития ответственности, критерии проявления, изучение индивидуальных особенностей личности студентов, их профессиональной направленности, интересов; разрабатывался поэтапный алгоритм процесса воспитания ответственности, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004 - 2005 г.) осуществлялся анализ опытно-экспериментальной работы в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов, их коррекцией, апробацией и внедрением, выполнено литературное оформление материала диссертации.
Наиболее существенные результаты, их научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
на основе духовно личностного подхода уточнено понятие ответственности студентов как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста;
сформулированы и обоснованы принципы воспитания у студентов ответственности в учебном взаимодействии равноправных субъектов обучения, расширяющие личностный подход за счет активизации внутреннего потенциала обучающихся и их духовных ценностей (духовно ориентированная парадигма воспитания);
расширены представления о возможностях личностно ориентированного образования на основе сочетания личностного и компетентно-стного подходов, гуманитаризации содержания образования (в том числе предмета «иностранные языки»), а также дополнительного профессионального образования (на примере курсов по подготовке переводчиков в
сфере профессиональной коммуникации) для воспитания индивидуально-личностной и профессиональной ответственности студентов;
системным основанием для разработки и обоснования модели воспитания у студентов технического университета ответственности стало сочетание духовно- и личностно-ориентированного подходов, позволивших структурировать все компоненты (цель, задачи, принципы, средства, методы, результат и диагностику) посредством локуса контроля личности;
определена роль и взаимосвязь различных форм контроля в процессе изучения иностранного языка, последовательность и целенаправленность применения которых обеспечивает динамику ответственности у студентов по уровням - от дисциплинарного (первый год обучения) до личностно-индивидуального (второй, третий годы обучения) и профессионально-социокультурного (четвертый, пятый годы обучения).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны модель и поэтапный алгоритм воспитания и развития ответственности студентов как компонента профессиональной компетентности, которые могут быть реализованы в различных типах высших учебных заведений, в сфере дополнительного образования.
Результаты исследования получили реализацию в программно-методическом обеспечении дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», действующем на базе кафедры «Английского языка» в ДГТУ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены реализацией основных положений методологии научного познания, применением комплекса взаимодополняющих и адекватных предмету, целям и задачам общенаучных и специальных методов исследования; комплексный, лонгитюдный характер исследования; корректной обработкой материалов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуализация воспитания у студентов технического университета ответственности опирается на духовно-личностный подход, что обусловило уточнение базового понятия исследования: «ответственность как компонент профессиональной компетентности специалиста технического профиля - это качество зрелой личности, основанное на внутреннем (духовном) локусе контроля, что позволяет посредством гуманитарного прогнозирования принимать и качественно выполнять профессиональные функции, диалектически сочетая индивидуальную свободу и социокультурную необходимость». Структура ответственности, таким образом, включает внутреннее осознание свободы, личностную актуализацию социокультурной и профессиональной значимости выбора решений и действий.
Повышение воспитательной ответственности преподавателей в учебном процессе на основе идей гуманитаризации (антропологизации), являясь педагогическим условием, опирается на ряд дидактических принципов, направленных на реализацию целевой установки, а именно: активизации духовных ценностей и субъектных свойств студентов, интериориза-ции и экстериоризации ответственности, альтернативности учебного содержания, взаимоответственности субъектов учебного взаимодействия.
Личностно ориентированный подход, используемый при изучении иностранного языка студентами неязыковых специальностей, реализует задачи по воспитанию у них индивидуально-личностной ответственности посредством актуализации личностных смыслов обучающихся. Главным параметром качества высшего технического образования в данном направлении, таким образом, является «вторичная языковая личность» как профессиональная характеристика будущего специалиста, стимулирующая развитие ответственности «Я - профессионал» в учебном процессе.
Все компоненты учебного процесса должны быть ориентированы на воспитание профессионально-социокультурной ответственной лично-
сти будущего специалиста на основе взаимосвязи фундаментальной, мировоззренческой, общекультурной и аксиологической составляющих содержания образования. Таким образом, теоретическая модель включает:
цель - воспитание у студентов индивидуально-личностной, социокультурной и профессиональной ответственности, конкретизированных в задачах относительно личностного, профессионального компонентов и внутреннего (духовного) локуса контроля;
принципы, определяющие воспитательную позицию преподавателей и активизирующие ответственность всех субъектов учебного процесса за качество образования;
внешние педагогические средства - гуманитаризация содержания, моделирование учебных ситуаций, совершенствование форм контроля, производственное потенцирование студентов;
методы воспитания ответственности, включающие развитие каузального самосознания, вероятностное прогнозирование, убеждение, проблемно-активные методы, самоконтроль и др.;
критерии - ответственное отношение к учебной деятельности, принятие ответственности как личностной ценности, осознание ответственности как компонента профессиональной компетентности, соответствующие уровням - дисциплинарному, личностно-индивидуальному и профессионально-социокультурному;
диалектическое сочетание диагностики и самодиагностики, способствующее переводу контрольных функций в изучении иностранного языка на личностный уровень, подкрепленный изменением локуса контроля и ориентированный на будущую профессию;
результат процесса воспитания, фиксирующейся как в количественных (учебная успешность по предметам), так и в качественных показателях (динамика уровней и актуализация профессиональной ответственности).
5. Системообразующим условием воспитания ответственности является ориентация профессионального обучения на внутренний локус контроля личности. Чрезвычайно важно обучить студентов приемам и навыкам самоконтроля. Большое значение при этом имеет методическое обеспечение и установка преподавателя на осуществление данного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на базе Донского государственного технического университета, Ростовского государственного педагогического университета, Таганрогского государственного педагогического института, РФ Российской государственной таможенной академии.
Обсуждение работы осуществлялось на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного международного публичного права» (Москва, 2003 г.), на международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения VI» (Пятигорск, 2004 г.), на IV научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (СПбТУ, 2004 г.), на XXXIII Международной филологической конференции (СПбГУ, 2004 г.), на региональной межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманитарного образования и воспитания» (пос. Персиановский, ДонГАУ, 2004, 2005 гг.), на научно-практической конференции преподавателей ДГТУ (2004 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Характеристика ответственности как личностного качества: этико-педагогический аспект
Современное профессиональное образование должно быть направлено на подготовку специалистов, способных ответственно приминать решения в различных сферах своей деятельности. Учитывая, что данная задача недостаточно реализуется в учебном процессе технических университетов, а в отечественной педагогической науке не существует целостной концепции формирования ответственности студентов как компонента профессиональной компетентности, возникла потребность в определении сущности феномена ответственности человека. На основе междисциплинарного подхода в настоящем параграфе проведен анализ указанного понятия.
В первую очередь, «ответственность» является категорией этики и права, в которых сформулировано ее содержание как феномена, отражающего отношение зависимости человека от чего-то (от иного) воспринимаемого им (ретроспективно или перспективно) в качестве определяющего основания для принятия решений и совершения действий, прямо или косвенно направленных на сохранение иного или содействия ему. Объектом ответственности (т.е. иным) могут быть другие люди, в том числе будущие поколения, общности, а также животные, окружающая среда, материальные и духовные ценности, и т.д.
В истории философии идея ответственности связана с темами свободы (свободы воли, принятия решения, свободы действия), вменения и вины. В классической философии понимание ответственности зависело от понимания свободы, основанного на двух принципиально различных походах. Так стоики (Спиноза, Гегель) рассматривают свободу как познанную необходимость, считая, что Мировой разум, субстанция или Бог - это силы, несоизмеримые с жизнью маленького человека, являющегося лишь моментом Божественного творения. В рамках данного подхода человек не имеет права претендовать на самоволие. Свобода - это осознанная необходимость, и, следовательно, возможность ответственности отрицается (например, в бихевиоризме Б. Скиннера).
Иная трактовка характеризует суть свободы в возможности выбора. Вопрос о свободе выбора тесно связан с темой ответственности: «Свобода - одно из условий ответственности, ответственность - одно из проявлений свободы...: человек вправе принимать решения и совершать действия согласно своим мнениям и предпочтениям, но он должен отвечать за их последствия и не может перекладывать вину за негативные результаты своих решений и действий на других» [133,172].
Аристотель подчеркивал, что свободное действие, приведшее к негативному результату, даже совершенное в неведении, свидетельствует о порочности действия и испорченности самого деятеля. Аристотель не использует термин «ответственность», но довольно подробно разъясняет суть этой категории этики и права. По Аристотелю, человек может совершать и прекрасные, и постыдные поступки, и это характеризует его соответствующим образом, т.е. человек несет полную ответственность за произведенные им деяния, если он совершает их намеренно и со знанием возможных последствий. Ответственность предполагает, таким образом, информированность человека об условиях действия и требованиях, которые к нему предъявляются. Таково понимание ответственности в этической автономии.
С правовой точки зрения понятие ответственность тесно связано с виной человека. В отдельных случаях неведение может быть вменено судом в вину человеку, и тогда он может понести двойное наказание. По утверждению Дж. Ролза, наказание за нарушение требований не является возмездием, а есть санкция, гарантирующая соблюдение прав и обязанностей в обществе.
Психолого-педагогические механизмы развития ответственности личности обучающихся
Ответственность изучается в разных областях психологической науки. Она исследуется в педагогической, социальной и юридической психологии, изучается теми, кто интересуется вопросами личности, когнитивными процессами, психологией управления и т.п. Разработкой проблемы ответственности занимались такие ученые, как Е.Д. Дорофеев, В. Дружинин, Т.Г. Иваненко, Т.В. Морозкина, К. Муздыбаев, М. Осташева, О.И. Ореховский, К.С. Пахомова, В.Г. Сахарова, А.Л. Слободской, Г.Н. Солнцева, А.Н. Шестакович, А.Ф. Шиян и др. [28, 27, 42, 82, 83, 91, 90, 92, 106, 112, 116,137,138].
Традиционно принятым в психологической науке является следующее определение понятия ответственности: «Осуществляемый в разных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых норм и правил» [95]. Ответственность - специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни.
Ответственность выражается в механизме саморегуляции, который обеспечивает актуализацию способов действия, соответствующих лично-стно-принятым нормам поведения в обществе. Чувство социально ответственного поведения является специфическим энергетическим источником воли. По определению М.М. Еникеева: «Воля - сознательная саморегуляция поведения, преднамеренная мобилизация поведенческой активности для достижения целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность. Воля - способность человека к самодетерминации и саморегуляции. Воля - социально опосредованный механизм регуляции человеческого поведения: побуждение к волевым действиям совершается на основе социально сформированных понятий и представлений. Воля является социально сформированным психорегуляционным фактором» [32]. Как известно, в ответственности находит свое подтверждение механизм самоконтроля как одно из проявлений самосознания. Как далее пишет М.М. Ени-кеев, в основе волевой регуляции лежат объективные условия деятельности, понимание человеком необходимости определенного поведения. Все волевые действия - действия сознательные. В волевом акте подавляются текущие эмоции: человек осуществляет власть над собой. И мера этой власти зависит как от его сознания, так и от системы его психорегуляционных качеств.
Ответственность - это качество личности, обусловливающее ее поступки или действия, которые ожидаются другими. Чем более человек в своей работе, деятельности, поступках и поведении отвечает социально-принятым ценностям и нормам, образцам поведения, тем выше мера его ответственности. Высоконравственная личность имеет, как правило, твердую волю и развитое чувство ответственности и долга.
Как и всякое психологическое качество, ответственность имеет трех-компонентное строение и содержит когнитивный, эмоциональный и пове- г денческий аспекты. Когнитивный аспект состоит в том, что человек должен осознать систему социальных требований, которые ему следует соблюдать. Но гораздо важнее, чтобы эти требования стали личностно-значимыми смыслами, т.е. были приняты в качестве внутреннего императива. В этом заключается эмоциональный аспект ответственности. Чрезвычайно важно, что и о чем человек мыслит и чувствует, но о человеке судят по тому, как он поступает и действует. Следовательно, эмоционально принятое знание одобряемого образа действий должно воплотиться в реальном поведении. В этом состоит поведенческий аспект качества ответственности. Устойчивое соблюдение и выполнение обязанностей является неоспоримым свидетельством наличия реальной ответственности.
Теоретическая модель воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в учебном процессе технического университета
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи о смысловой сфере и духовном бытии личности, теории ответственности, ориентирующие на воспитание самоконтроля как условия и средства ее воспитания. Поскольку важнейшей задачей современного образования должно стать развитие ответственности как качества личности, которая в течение всей жизни будет заниматься самообразованием и саморазвитием, то нами разработана теоретическая модель, направленная на ее решение. Специфика представленной модели заключается в том, что она рассчитана на обучение студентов технического университета, изучающих иностранный язык, который представляется средством в межкультурном общении. В то же время разработанная и апробированная система воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности показала, что ее можно использовать и при изучении других учебных дисциплин.
Теоретическая подготовка процесса моделирования включает в себя системный анализ объекта исследования и представление предмета исследования в виде системы. «Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» [93,157]. Воспитание ответственности студентов - это процесс, который имеет свою логику, опирающуюся на структуру ответственности, включающую индивидуально-личностный, социокультурный и профессиональный уровни.
Специфика проявления ответственности студентов связана с их учебной деятельностью, прежде всего. На индивидуально-личностном уровне внешняя ответственность проявляется в успешности их учебной, общественной и трудовой деятельности. На этом уровне студенты несут внешнюю ответственность за результаты своей деятельности перед другими людьми, например, перед родителями, преподавателями, коллективом учащихся и т.д. Внутренняя ответственность студентов заключается в их ответственности за результаты своей деятельности перед собой, своим внутренним «Я». Ответственность студентов на социокультурном уровне понимается как морально-этический компонент профессиональной компетентности и профессионально важное качество будущих специалистов, включая в него уровень профессиональной ответственности с точки зрения ее прогнозирования.
Для разработки системы воспитания не менее важным является тезис об интериоризации общечеловеческих ценностей. Так, В.Н. Мясищев утверждает, что «человек формируется в социальной среде, и в ходе этого процесса у него вырабатываются такие способы действия, которые благоприятствуют возникновению и развитию сознательных психических свойств, преобразованию биологического социальным (когда социальное из внешних условий, воздействий, требований, образцов, знаний и впечатлений переходит во внутренние потребности, привычки, требования личности к себе и окружающим). Индивидуальное постепенно, критически, не без борьбы, реорганизуется социальным и становится социальным, не утрачивая индивидуальности, но приобретая новый "социализированный характер"» [85, 37]. Соединяя данные положения с идеями теории воспитания духовности (Т.И. Власова), в которой утверждается, что данный процесс направляется изнутри человека, опираясь на его духовность, становится очевидным, что нам необходимо интегрировать интериоризацию и эстериоризацию. Таким образом, основной целью системы воспитания ответственности студентов является развитие их личностной внутренней установки на основе свободного выбора и полного совпадения последнего с внешними проявлениями как на социокультурном, так и на профессиональном уровнях. В.П. Зинченко утверждает, что «внешние формы - действие, деятельность, поступок - порождают внутренние формы: самосознание, сознание, личность. Столь же справедливо и обратное. Внутренние формы - самосознание, сознание, личность - порождают внешние формы: деятельность, поступок, деяние» [41,183].
О необходимости формирования внутренней ответственности писал Д.А. Леонтьев в работе «Внутренний мир личности». Ученый определяет ответственность как «сознавание человеком способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и собственной жизни, а также сознательное управление этой способностью» [73, 30-36]. Ответственность, по Д.А. Леонтьеву, является разновидностью регуляции любого живого существа, но ответственность зрелой личности - это внутренняя регуляция, опосредованная ценностными ориентирами. Путь становления ответственности ученый видит в переходе регуляции активности извне вовнутрь. Для этого необходимо создать педагогические условия, способствующие проявлению осознанной активности. По нашему мнению, таким условием может быть предоставление студенту свободы выбора при принятии решений, а также предложение самостоятельных или индивидуальных заданий, с применением самоконтроля.
