Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ С АДЦИКТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ 13
1.1 Сущность и основные понятия нравственного воспитания 13
1.2 Особенности нравственного воспитания в студенческой среде 37
1.3 Аддикция как одна из форм девиантного поведения 49
Выводы по первой главе 73
Глава II УСЛОВИЯ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 77
2.1 Совершенствование процесса формирования нравственных ценностей у студентов 77
2.2 Обоснование модели и основные направления процесса формирования нравственных ценностей у студентов с аддиктивным поведением в учебное время 107
2.3 Формирование нравственных ценностей у студентов с аддиктивным поведением во внеучебное время 133
Выводы по второй главе 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ : 177
1. Монографические характеристики студентов с различным уровнем аддиктивного поведения 178
2. Результаты анкетирования молодежи педагогического колледжа АГУ, посещающих клуб «Познай себя сам» 181
- Сущность и основные понятия нравственного воспитания
- Особенности нравственного воспитания в студенческой среде
- Совершенствование процесса формирования нравственных ценностей у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях изменений происходящих во всех сферах жизнедеятельности, включая систему образования, усиливается внимание к нравственному воспитанию, что наряду с другими показателями личности характеризует общественный прогресс. Сегодня господствующим становится чувство собственности, а нравственные принципы, нравственность личности и общества продолжает неуклонно падать, происходит нравственная деградация, чему способствуют средства массовой информации, пропагандирующие жестокость, кровосмешение и т.д.
Следует признать, что в период резких переломов в обществе всегда нарушается единство бытия и сознания, возникает несоответствие во взаимодействии субъектов и социальных институтов, чему причиной служат неадекватность социальной политики и морали, размытость социальных норм, ослабление социальной регуляции искажающие духовные и культурные устои. Кроме того, происходит разрыв между стремлением к быстрому росту материального благосостояния и отсутствием рычагов саморегуляции, основанных на высокой культуре, духовности, религиозных убеждениях и т.д., которые провоцируют рост различных проявлений аддиктивного поведения.
Приведенные тенденции общественного развития особенно болезненно отразились на студентах, обусловив «кризис социализации», девальвацию традиционных культурных ценностей, что нашло отражение в различных формах аддиктивного поведения. Кроме того, социальная дифференциация, стремление к созданию субкультурных форм бытия существенно обострили противоречия в молодежной среде, тем самым обусловив рост озлобленности, ощущения социальной бесперспективности на одном полюсе молодежного сознания и культивирование элитарности на другом закладывающие основы длительного социального конфликта. С этих позиций, особую актуальность приобретают вопросы нравственного воспитания личности, а также использование накопленного на протяжении многих веков опыта, который должен оказать положительное влияние на формирование нравственности
субъекта. При этом, правильное соотношение традиционного опыта воспитания и наиболее часто используемых форм современной воспитательной практики, несомненно, приведет к позитивным изменениям.
Анализ практики формирования личности студента, показывает, что в последнее время наблюдается интенсивный рост в социально-культурном пространстве негативных социальных явлений, что связано со значительным ослаблением внешнего контроля и недостаточно развитым самоконтроль личности.
Следует заметить, что социально-экономическая и политическая ситуация изменила традиционные системы ценностей и эталоны социальных норм молодых, где такие качества личности, как честность, порядочность, интеллигентность и образованность оказались не престижными и презираемыми значительной частью молодежи. При этом, в массовой практике образования не совсем эффективно решается проблема предупреждения аддик-тивного поведения студентов, которые протекают стихийно и обусловлены, на наш взгляд, недостаточной разработанностью механизмов их регулирования.
Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что проблемы отклоняющегося поведения в молодёжной среде, места молодёжной субкультуры исследовались зарубежными и отечественными социологами К. Мангеймом, Г. Шельским, Л. Розенмейером, К. Зейдельманом, Т. Парсонс, А. Коэном, В.Д. Ермаковым, А.И. Долговой, И.С. Кон, В.Т. Лисовским, Л.А. Мильяненковым, Э.В. Соколовым и др.
В отечественной педагогической науке различные аспекты социально-профилактической деятельности в молодёжной среде исследованы в работах К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, А.В. Петровского, М.А. Алемаскина, Я.Л. Коломинского, А.И. Кочетова, А.Е. Тарас, Ш.А. Амонашвили, С.А. Беличевой и другими.
Значительный вклад в исследование проблем социально-профилактической деятельности внесли известные психологи, социологи и
философы Э. Фромм, 3. Фрейд, Дж.Ф. Скотт, С. Аш, Э. Сатерленд, Р. Мер-тон, Т. Шибутани, С. Московичи, О.И. Зотова, B.C. Нерсёсянц, В.Н. Кудрявцев, В.Б. Ольшанский, Ю.М. Жуков, Б.В. Хвостов, В.Г. Афанасьев, М.И. Бобнева, А.А. Сукало, Л.И. Новиков, Л.К. Фортова, Б.Л. Титов и другие.
Для нашего исследования определяющее значение имеют работы ученых-педагогов Б.Ш. Алиевой, М.Н. Алиева, Ю.К. Бабанского, З.Т. Гасанова, Г.М. Гаджиева, Д.М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова, В.А. Сластенина, А.Х. Чупанова, рассматривающие проблемы подготовки будущего учителя, студентов педагогического вуза к профессиональной педагогической деятельности.
Важное значение для нашего исследования имеют работы по проблеме: трудновоспитуемости (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, А.И. Захаров, Г.П. Медведев, Э.Ш. Натанзон, С.А. Расчётина, Б.Ф. Райский, В.А. Татенко и др.), дезадаптации как психолого-педагогическому явлению (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В.Е. Каган, Г.Ф. Бочкарёва, А.А. Грищенко, И.В. Дубровина, Н.Г. Лусканова, Е.В. Новикова и др.); медико-биологических основ дезадаптации (Б.С. Братусь, Г.В. Грибанов, В.В. Зай-гарник, В.В. Ковалёв, А.Е. Личко, К.С. Лебединская, И.В. Мягков, В.В. Юс-тицкий и др.); запущенных форм дезадаптации (И.П. Башкарёв, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев, Г.Б. Макаров, Г.М. Миньковский, Б.Ф. Райский, В.А. Повар-ницина, А.П. Гузов, Я.В. Соколов и др.); аддиктивных форм поведения (Л.И. Белозёрова, Е.А. Горшкова, О.В. Лушин, СВ. Березин, Р.В. Овчарова, С.А. Расчётина, В.Г. Степанов и др.); агрессии, отчуждения, стресса (В.П. Зинчен-ко, В.И. Журавлёв, М.М. Рыбаков, Л.М. Семенюк и др.).
Вместе с тем можно отметить недостаточную разработанность в социально-философских вопросов аддиктивного поведения студентов и молодежи, социальных потребностей и типологии субъектов аддиктивного поведения и т.д. Все это актуализирует проблему нравственного воспитания студенческой молодежи, когда начинает формироваться устойчивый круг интересов и самосознания, меняется внутренняя позиция студента по отношению
б к будущему, а устремленность в будущее становится характеристикой направленности личности.
Изучение экономических, социальных и культурных условий, влияющих через социальный опыт на ценностные ориентации студентов, требует разработки новых подходов и парадигм комплексной социальной диагностики реального состояния и динамики происходящих изменений, где формирование нравственной позиции студента является обеспечение осознанного, добровольного и самостоятельного участия в деятельности. При предоставлении студенту возможности добровольного выбора проявляется его активность, инициативность и самостоятельность. Реализация возможности свободного выбора студентами средств общественной деятельности есть основа формирования и преобразования позиции студентов с аддиктивным поведением.
Анализ педагогической теории и практики позволил нам осмыслить и определить имеющиеся противоречия между:
новыми требованиями современной жизни и современным состоянием уровня нравственной воспитанности студентов;
процессом нравственного воспитания аддиктивных студентов и системой традиционного образования и воспитания;
потребностью общества в повышении эффективности нравственного воспитания и недостаточным уровнем развития необходимых личностных, духовно-нравственных качеств молодого поколения;
необходимостью учета в нравственном воспитании особенностей аддиктивного поведения студентов и недостаточной разработанностью содержания нравственного воспитания, актуализирующего как в теории, так и практически эти особенности.
Выявленные противоречия позволили вычленить проблему исследования, суть которой состоит в научном обосновании механизма предупреждения аддиктивного поведения студента, в связи с чем была выбрана тема исследования «Нравственное воспитание как условие предупреждения
аддиктивного поведения студентов».
Объект исследования. Социальное развитие студентов с аддиктив-ным поведением.
Предмет исследования. Нравственное воспитание студентов с целью предупреждения аддиктивного поведения.
Цель исследования. Разработка и обоснование механизма формирования нравственных ценностей как условия предупреждения аддиктивного поведения студентов.
Гипотеза исследования. Процесс предупреждения аддиктивного поведения студентов будет эффективным, если:
аддикция как тип социального поведения студентов станет ключевой в организации процесса становления личности специалиста;
трансформировать нравственные ценности, возникающие в процессе осознания значимости норм, принципов, способов деятельности и определяющие восприятие личностью конкретной жизненной ситуации;
формировать у студентов ценность личностной свободы, которая понимается не как освобождение его от внешнего контроля и внешней регуляции, а как переход на более высокий уровень деятельности, с внутренней саморегламентацией опирающейся на рефлексию и анализ;
моделировать процесс предупреждения отклоняющегося поведения студентов, который учитывает три подсистемы воздействия на личность: целенаправленное и целесообразное воздействие на сознание; вовлечение в позитивную деятельность, адекватную интересам, способностям; воздействие на эмоциональную сферу студента (повышение уровня Я-концепции);
технологизировать процесса предупреждения аддиктивного поведения студента.
Задачи исследования:
определить сущностные характеристики аддиктивного поведения студента;
выявить роль и место формирования нравственных ценностей в
предупреждении аддиктивного поведения студента;
выявить особенности предупреждения аддиктивного поведения студентов;
обосновать модель эффективного предупреждения аддиктивного поведения студентов;
обосновать технологию предупреждения аддиктивного поведения студентов и экспериментальным путем проверить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции, рассматривающие категорию «моральные ценности» в структуре целостного развития личности (В.В.Сериков, Е.Н. Шиянов); положения о диалектике соотношения общего, особенного и единичного, рассматривающих общечеловеческое и национальное в их единстве и взаимосвязи; аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития (П.И. Егоров, Ш.А. Мирзо-ев, Т.М. Мунзук); культурологический подход, рассматривающий культуру как основной источник и средство социальной и духовной преемственности поколений.
Теоретическую основу исследования составили положения о: сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, С.А. Смирнов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский); нравственных ценностях народов России (Ж. Бешимов, П.И. Егоров, Л.В.Котенко, О.В. Леонова, Ш.А. Мирзоев, Т.М. Мунзук, И.А. Снежкова, С.С.Танхасаева, М.А.Терентия, СМ. Шакарян и др.); социализации, дезадаптации личности (Т.М. Андреева, Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, И. С. Кон, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др.); о своеобразии студентов с их стремлением к идентификации и поисками своего «Я» (Л.С. Выготский, А.И. Краковский, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Элько-нин, Э. Эриксон и др.); о роли мотивов в развитии личности (Л.И. Божович, B.C. Ильин, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.); о личностно-ориентированном взаимодействии и гуманизации образования (Е.В. Бонда-
ревская, Л.И. Новикова. В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; метод категориального синтеза, связанный с изучением смежных понятий; метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение за деятельностью и поведением студентов, беседа, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперимент).
База исследования. Основной базой исследования являлись педагогический колледж, факультеты филологии, педагогики и методики начального обучения Адыгейского государственного университета. Эмпирическую базу исследования составили материалы государственной статистики и общественных организаций, а также данные государственных органов по вопросам молодежи.
Этапы исследования:
первый этап (2003-2005.) предполагал изучение состояния исследуемой проблемы и сравнительный анализ подходов к ее решению в педагогической науке и практике, анализ и обобщение передового педагогического опыта, обоснование понятийного аппарата исследования. В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития автономности молодежи в практике работы образовательных учреждений.
второй этап (2005-2007 гг.) был ориентирован на разработку теоретической базы исследования, выявление возможностей различных дидактических, методических условий, приемов и педагогических технологий обучения, обеспечивающих формирование нравственных ценностей у студентов с аддиктивным поведением.
третий этап (2007-2009 гг.) предполагал опытно-экспериментальную проверку теоретических выводов исследования, апробирование в процессе работы различных моделей формирования нравствен-
ных ценностей у студентов с аддиктивным поведением, систематизацию и теоретическое обобщение полученных результатов.
Научная новизна результатов исследования заключается в:
определении сущностных характеристик аддикции как типа социального поведения студента, представляющего собой ряд отклонений во внутренней ценностно-мотивационной структуре;
выявлении роли и места нравственных ценностей в предупреждении аддиктивного поведения студента;
выявлении критериев и уровней аддиктивного поведения у студентов;
обосновании модели формирования нравственных ценностей студентов включающую систему педагогических условий способствующих предупреждению аддиктивного поведения;
обосновании технологии предупреждения аддиктивного поведения студента.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в дальнейшее развитие теории социализации личности применительно к студентам с аддиктивным поведением. В работе представлена типология различных моделей отклоняющегося поведения личности, обоснована специфика формирования аддикции у студентов из различных социальных групп. Результаты исследования помогут научно осмыслить причины формирования специфического мировоззрения у студентов с аддиктивным поведением.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных выводов при решении проблем, связанных с предупреждением аддиктивного поведения студентов. Полученные результаты могут быть также использованы в разработке региональных воспитательных программ для студентов и молодежи, в отборе содержания курсов по выбору, факультативов в педагогических учреждениях среднего и высшего профессионального образования, институтах повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой репрезентативного комплекса диагностических методик, оптимальной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования, статистической обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Аддиктивное поведение студента, понимаемое как отклонение во внутренней ценностно-мотивационнои структуре личности, проявляется в его поведении, у психически и физически здоровых студентов, имеющих проблемы в нравственном, умственном, эмоционально-волевом развитии вследствие просчетов воспитания, неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза, употребления психоактивных веществ и, в силу этого, не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия.
Постепенная трансформация нравственных ценностей как средство предупреждения аддиктивного поведения студентов, под которыми понимается система установок личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества, возникающая через объективацию, осознание значимости тех или иных предметов, норм, принципов, способов деятельности.
Процесс предупреждения аддиктивного поведения студентов ориентированный на формирование ценности личностной свободы, трактуемой не как освобождение студента от внешнего контроля и внешней регуляции, а как переход на более высокий уровень регуляции их деятельности (уровень внутренней саморегуляции), опирающаяся на рефлексию и анализ, создает оптимальные условия для предупреждения отклонений в поведении.
Модель предупреждения аддиктивного поведения студентов включает три подсистемы воздействия на личность: целенаправленное и целесообразное с учетом специфики развития студента воздействие на его сознание;
вовлечение студента в позитивную деятельность, адекватную его интересам, склонностям и способностям, необходимую для полноценной самореализации личности; воздействие на эмоциональную сферу студента (повышение уровня Я-концепции) путем перестройки отношения со стороны всех субъектов коррекции.
5. Технологии формирования нравственных ценностей студентов предупреждают аддиктивность поведения и включают: групповое и ролевое структурирование; введение и создание правил и норм жизни, традиций; индивидуальные и групповые поручения и их обмен; формирование актива группы и развитие самоуправления; групповая персонификация пространства; планирование, подготовка, реализация и анализ коллективных творческих инициатив; анализ педагогом коллективного творческого дела; формирование инициативных групп и т.д.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и докладывались на кафедре теории и методики профессионального образования, научно-практических конференциях «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике» (г. Майкоп, 2004), межрегиональном семинаре «Проблемы удовлетворения этнокультурных образовательных потребностей народов, проживающих на юге России» (г. Краснодар, 2005), круглом столе «Концепция федеральной образовательно-воспитательной программы профилактики правонарушений, наркомании и иных социальных отклонений среди молодежи», организованном Государственной Думой РФ (г. Москва, 2005), семинарах «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (г. Москва, 2006, 2007) Опубликованные материалы используются кафедрами педагогики Адыгейского и Кабардино-Балкарского государственных университетов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность и основные понятия нравственного воспитания
Среди непреходящих целей воспитания есть одна, выражающая его наивысшее предназначение — обеспечить каждому человеку, появившемуся на свет, всестороннее и гармоническое развитие. Ее отчетливая формулировка встречается уже у философов и педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, но корнями своими эта цель уходит в античные философские учения.
В разное время в понятие всестороннего гармонического развития вкладывается различный смысл. Педагоги-гуманисты эпохи возрождения Ф. Рабле, М. Монтень в содержание всестороннего развития включали культ телесной красоты, наслаждение искусством, музыкой, литературой. У социалистов-утопистов Т.Мора, Т. Кампонеллы, Р. Оуэна, А. Сен-Симона, Ш. Фурье идея всестороннего развития приобрела иную направленность. Они выдвинули идеал формирования личности в условиях освобождения от частной собственности на средства производства, впервые потребовали включения труда в процесс всестороннего гармонического развития, соединения воспитания с трудом. Французские просветители 18 века К. Галвеций, Д.Дидро, развивая эту идею включили в понимание всестороннего развития умственное и нравственное совершенство. Русские революционеры-демократы А.И. Герцен, В.Г. Белинский и Н.Г. Чернышевский считали, что проблема всестороннего воспитания народа может быть полностью решена только революцией, после уничтожения экономического и политического гнета.
Нынешняя школа ставит своей целью способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.
При разумном подходе должна сохранятся преемственность целей. Россия имеет свою, исторически сложившуюся национальную систему воспитания. Менять ее бессмысленно. Сделать правильный вывод можно, только развив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностями, которые стоят перед личностью и обществом.
Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям. Нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека. Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.
Нравственные понятия и суждения отражают сущность и нравственных явлений и дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что справедливо, что не справедливо. Нравственные понятия и суждения переходят в убеждения и проявляются в действиях и поступках. Нравственные поступки и действия - определяющий критерий нравственного развития личности. Нравственные чувства - это переживания своего отношения к нравственным явлениям. Они возникают у человека в связи с соответствием или не соответствием его поведения требованиям общественной морали. Чувства побуждают к преодолению трудностей, стимулируют освоение мира.
На основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.
Нравственное воспитание одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимании нравственности в истории культуры сложилось 4 основные традиции: патерналистская (нравственное воспитание как обязательное почитание старших); религиозно - церковная (нравственное воспитание как поддержание авторитета веры); просветительская (нравственное воспитание как результат освоения научных знаний, подверженных суду разума); коммунитарная (нравственное воспитание как процесс формирования чувства коллективизма) [165, С.67].
Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные действия, в ходе которых достигался бы заранее планируемый нравственный результат, свидетельствует об условности понятия нравственного воспитания. Попытки интерпретировать нравственное воспитание как некоторое особое направление, наряду с физическим, эстетическим и т.д., иными словами, профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей.
Воспитательный процесс предполагает наличие воспитателей - людей более сведущих, компетентных, чем воспитуемый, в области, которая является предметом соответствующих воспитательных усилий. Логично считать, что применительно к нравственному воспитанию это должны быть люди, которые выделяются среди остальных по своим моральным качествам. Однако одной из отличительных особенностей подлинно нравственного человека является осознание им собственного несовершенства, чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль преподавателя морали. Если же человек рассматривает себя достойным такой роли, то это как раз доказывает, что он менее всего к ней пригоден. Возникает парадокс: тот, кто имеет основание обучать нравственным принципам (именно потому, что обладает необходимыми для этого качествами), никогда преподавателем морали не станет; тому же, кто охотно стремится выполнять подобные обязанности (и именно потому, что он этого желает), никогда нельзя доверить эту роль.
Особенности нравственного воспитания в студенческой среде
До 17-18 вв. студенческий возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Вследствие акселерации половое созревание происходит в современных условиях несколькими годами раньше, чем в прошлом, в то время как психологическое и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью. По уровню и характеру психического развития студенческий возраст - типичная эпоха юношества. С другой стороны, студент - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни.
Достигнутый уровень развития, возросшие возможности студента вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей. Взрослые же, подчёркивая, что студент уже не маленький ребёнок, и предъявляя к нему повышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях для самоутверждения.
Такое двойственное противоречивое положение студента чревато различными осложнениями в межличностных отношениях, которые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста. Поэтому студенческий возраст иногда также можно назвать «трудным», «критическим».
На протяжении всего 20 в. ведётся теоретический спор о роли биологических и социальных моментов в возникновении явлений критического развития в студенческий возраст. Проблема биологического фактора в развитии студента обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме на пути к биологической зрелости, развёртывается процесс полового созревания. За этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма. За счёт акселерации физического развития наблюдается сдвиг этих сроков на 2-3 года раньше. Специфическими моментами физического развития являются рост в длину, увеличение веса и окружности грудной клетки, появление вторичных половых признаков (пубертатный скачок в росте). Увеличение массы мышц и мышечной силы идёт наиболее интенсивно в конце периода полового созревания. Благодаря этому изменяется облик студента по сравнению с обликом ребёнка, общие пропорции тела приближаются к пропорциям, характерным для взрослого. Однако перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Наряду с диспропорциональным ростом частей тела это может порождать неуверенность, неприятные переживания, принимающие иногда патологические формы (например, дисморфофобия - наиболее типичное именно для студенческого возраста хроническое состояние неудовлетворённости своим внешним обликом). Возрастное несоответствие в развитии сердечнососудистой системы (отставание развития кровеносных сосудов от роста сердца) часто приводит к временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления. Следствие этого - головокружение, учащённое сердцебиение, головные боли, быстрая утомляемость и т.д. Особенности развития сердечно-сосудистой системы и начало интенсивной деятельности желез внутренней секреции приводят к некоторым временным нарушениям в деятельности нервной системы студента. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, которые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов. Нервная система студента ещё не всегда способна выдерживать сильные и длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения.
Сдвиги в физическом развитии студента имеют важное значение в возникновении новых психологических образований. Эти очень ощутимые для самого студента изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своём сходстве со взрослыми). Половое созревание также стимулирует развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний.
Долгое время содержание развития студента описывалось в терминах, обобщённых в понятии «кризис развития», подчёркивавшего негативные аспекты этого возраста. Это понятие и сегодня используется не только в зарубежной, но и в отечественной возрастной психологии трактуется по-разному. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении точек созревания - полового, общеорганического и социального как основных особенностей и основных противоречий студенческого возраста. Им поставлена проблема выделения основного новообразования в сознании студента выяснение социальной ситуации развития. Центральным и специфическим и образованием является возникновение у студента представления о том, что уже не ребёнок (чувство взрослое действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Это новообразавание самосознания является стержневой особенностью личности, её структур центром, т. к. выражает новую жизненную позицию студента по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций. Специфическая социальная активность студента заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы, имеют разные обязанности, права и привилегии. Во множестве норм, правил, ограничений и особой «морали послушания», которая существует для студентов, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. Для ребёнка многое из доступного взрослому ещё запретно. В детстве ребёнок овладевает нормами и требованиями, которые общество предъявляет детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у студентов представления о себе как о человеке, перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые. Равнение студента на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, обрести их качества, умения, права и привилегии, причём, прежде всего, те в которых наиболее зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.
Совершенствование процесса формирования нравственных ценностей у студентов
В нашем исследовании мы рассматриваем студентов как самостоятельную социально-демографическую группу. Следовательно, обосновывая эту самостоятельность, нам необходимо выяснить место этой группы в общей системе возрастной периодизации, определить ее специфические черты, особенности социализации, факторы формирования нравственных ценностей в этот возрастной период.
С точки зрения психологии категория возраст обозначает определенную, качественно - своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловленную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.
В жизни человека существует несколько этапов, которые в психологи и педагогике называют кризисными, переходными. Наиболее длительным и жизненно значимым среди них является период студенчества, который в литературе называют сложным, трудным. Необычность его в том, что, как отмечал замечательный педагог и ученый В.А.Сухомлинский, это словно второе рождение, но преподаватели, воспитатели, родители относятся к нему без изменений, не понимая и не оценивая тех изменений, которые происходят в нем в этот период. Зачастую неумение, а иногда нежелание вдуматься в индивидуально - психологические и физиологические изменения в студенческом возрасте усугубляют проблемы студенчества.
Обращаясь к педагогическому наследию В.А.Сухомлинского, мы можем найти здесь немало интересных мыслей, объясняющих особенности и природу поведения студентов в этом возрасте. Изменение мироощущения, переход на новую возрастную ступень приводят к появлению противоречий, которые в воспитательной работе со студентами вообще и педагогически запущенными в частности, не учитывать было бы просто недопустимо. Это, с одной стороны, непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшими отклонениями от истины, с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях жизни. Второе противоречие: студент хочет быть хорошим, стремится к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали, не терпит той «оголенности» идей, тенденций, которая иногда становится настоящим бедствием воспитания. Третье противоречие - желание самоутвердиться и неумение это сделать. Об одном человеке все говорят с уважением, о другом - с презрением, о третьем - ничего, словно его и нет на свете. Студент хочет быть личностью, чтобы о нем говорили все. Четвертое противоречие проявляется в том, что есть глубокая необходимость в совете, помощи - и, в то же время, словно нежелание обратиться к старшему за этим советом. Здесь таится желание студента действовать самостоятельно, желание выразить себя. Пятое противоречие проявляется между богатством желаний с одной стороны, и ограниченностью сил, опыта, возможностью для осуществления их - с другой стороны. Студента интересуют люди, которые утвердили себя в труде, науке, искусстве, спорте, отсюда множество увлечений, непостоянство интересов. Шестое противоречие как бы вытекает из предыдущего: показное отрицание авторитетов, увлечение идеальным и сомнение в том, что идеальное может быть в нашей будничной жизни. Суть седьмого противоречия заключается в презрении студента к эгоизму, индивидуализму, с одной стороны, и его чувствительное самолюбие - с другой. Восьмое противоречие проявляется в удивлении перед неисчерпаемостью науки, желанием много знать, переживание вдохновения, радости интеллектуального труда и в то же время поверхностное, даже легкомысленное, отношение к учебе, к своим повседневным заданиям. Наконец, романтическая восторженность и грубые выходки, моральное невежество; восхищение красотой и ироническое отношение к красоте. Одним словом, как отмечают и ученые и практики, поведение студента сродни весеннему потоку, который прокладывает русло: то - напролом, то - неожиданно петляя, то - замедляя бег без видимой причины, то - низвергаясь водопадом. А все это происходит потому, что он заново открывает мир вокруг себя и впервые открывает мир в себе.
Многочисленные исследования студенческого возраста (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, А.И. Краковский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.) отмечают исключительную роль студенческого возраста в становлении личности человека. В этот период значительно расширяется объем деятельности, качественно меняется его характер, в структуре личности происходят ощутимые перемены, обусловленные перестройкой ранее сложившихся психологических структур и возникновением новых образований, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и установок. И все это происходит на фоне не только духа противоречий, о чем говорил В.А.Сухомлинский, но противоречий в области физиологического и психического развития студента.
В связи с неравномерностью роста и развития у студентов наступает временная дисгармония в координации движений, определенная неуклюжесть, угловатость, которая со временем проходит. Но резкие изменения параметров тела у них вызывают определенный психологический дискомфорт, который студенты пытаются спрятать, замыкаясь в себе, комплексуя, или, наоборот, пытаются вести себя развязно, вызывающе, не всегда адекватно той ситуации, в которой они оказываются.
Несоответствия в развитии сердечно-сосудистой системы, сопровождаемые усиленным ростом сердца и отставанием развития кровеносных сосудов, также ведет к нарушению психического и физического самочувствия. Этот процесс сопровождается повышенным кровяным давлением, головокружениями, неприятными ощущениями в области сердца. Не понимая и свое состояние, стыдясь своего самочувствия, они пытаются избавиться от неприятных ощущений повышением активности в движениях, сменой настроения.
Пубертатный период важен в жизни студента и в физиологическом, и в социальном плане. Наряду с внутренними изменениями организма, развитием желез внутренней секреции происходят и внешние изменения в конституции тела, появляются вторичные половые признаки, в связи с этим повышается интерес к самому себе, к противоположному полу. Развиваются чувства первой влюбленности, причем их характер может быть неадекватен силе проявления.
Половые гормоны приводят к активному накоплению внутренней энергии, требующей выхода через повышенный уровень физической, поведенческой активности, которую студент может направить как в положительное русло, так и в противоположную сторону.
Все выше перечисленные физиологические особенности студенческого возраста тесно взаимосвязаны друг с другом и с развитием психики. У одних они проходят более-менее равномерно, спокойно, у других ярко, всплесками, но все равно проходят. Но вот как они пройдут, для каждого конкретного студента зависит от него самого и конечно же от родителей, преподавателей, воспитателей. Как взрослые это воспримут, как отреагируют?
