Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-методологические основания становления проектной культуры студентов дизайнеров 15
1.1 Структура проектной культуры как основа формирования профессио-нальной компетентности дизайнера 15
1.2 Моделирование процесса формирования проектной культуры студентов-дизайнеров 40
1.3 Классификация педагогических условий формирования проектной культуры студентов-дизайнеров 52
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование эффек-тивности педагогической модели формирования проектной культуры 65
2.1 Цели, содержание и этапы организации рефлексивно экспериментального исследования формирования проектной культуры студентов-дизайнеров
2.2 Реализация модели формирования проектной культуры будущих ба-калавров дизайна в процессе профессиональной подготовки 81
2.3 Анализ модели формирования проектной культуры студентов-дизайнеров: результаты эксперимента
Выводы 104
Выводы по второй главе 114
Заключение 117
Список литературы
- Моделирование процесса формирования проектной культуры студентов-дизайнеров
- Классификация педагогических условий формирования проектной культуры студентов-дизайнеров
- Реализация модели формирования проектной культуры будущих ба-калавров дизайна в процессе профессиональной подготовки
- Анализ модели формирования проектной культуры студентов-дизайнеров: результаты эксперимента
Моделирование процесса формирования проектной культуры студентов-дизайнеров
Рассмотрение истории формирования термина «проектная культура» позволяет установить разнообразие трактовок и уточнить статус данного определения.
В актуальной образовательной практике термин «проектная культура» используется для обозначения профессионализма, высшего уровня готовности дизайнера к проектной работе, созданию интеллектуально значимых стилевых продуктов. История распространения термина иллюстрирует как зарубежный, так и отечественный опыт становления представлений о проектной культуре, оформляющийся примерно концу ХIХ века, хотя многие отечественные исследователи (О.А. Кривцун, Ю.В. Осокин, др.) полагают, что смысл проектной культуры определился еще в период Возрождения как результат «…технологического разрушения канона, когда объектом проектирования являлись средства создания предметов традиционного быта… На этапе становления проектная культура являлась отражением технологических инноваций» [151].
По мере расширения художественного процесса, его самодвижения объектом проектирования могли становиться средства создания традиционных объектов и предметов. В силу совершенствования этих средств акты дизайна раскрывали свои границы и обуславливали художественное решение предметов, объясняли их морфологию и конструктивные подробности, чем определили их разнообразие. Появление новых, с течением времени более высокого порядка потребностей человека определило эстетическое отношение к окружающему миру. Проектная культура при сохранении традиционных функций стала изменяться за счет новых способов изложения мысли: прогноза, модели и конструирования.
В ХХ веке данный термин стал связываться с исследованиями Б. Арчера, Дж. Джонса, Е. Коллинза, А. Кросса, Дж. Дьюи, У. Килпатрика. Д. Дьюи, считающийся основоположником метода проектов, полагал необходимым для успешного обучения рациональное сочетание теоретических знаний и практической работы. Совместно с У. Килпатриком [66] он предложил создание проектной системы обучения, интерпретирующей формирование условий для развития способностей и личного опыта человека как платформу и главную цель дидактики.
Впоследствии Е. Коллинз, поддерживающий идеи Д. Дьюи, применил «метод проектов» для стимулирования познавательной деятельности обучающихся и предложил использование заданий в проектной форме в процессе обучения. Анализируя исследования Коллинза и Дьюи, можно предположить, что благодаря их наследию сформировалась концепция консультирующей роли педагога, позволяющей не только изучать конкретный материал, но эффективно выбирать формы практической деятельности, путем которой приобретались предметные знания.
Английский исследователь Дж. Джонс предложил объединять проектное мышление с научными данными о характере деятельности человека и предположил, что проектирование представляет собой процесс обучения, доступный любому человеку, поскольку объединяет интуицию, науку и искусство.
Классификация, полагающая получение лучших научных результатов посредством проектного мышления, предложенная Дж. Джонсом [63, С. 20], предполагала пять групп методов, способных описать работу дизайнера: - готовые стратегии; - изучение ситуаций проектирования; - поиск и разработка идей, позволяющих создание так называемых «карт ситуации»; - изучение морфологии какой-либо проблемы; - формирование критериев оценки и процедуры оценивания.
Начиная с 80-х гг. XX в. термин «проектная культура» стал применяться для обозначения комплексного характера исследований в области дизайна, благодаря трудам А. Кросса, Б. Арчера, Дж. Джонса, поскольку таким образом стал описываться опыт человечества в области художественно-конструкторского преобразо 24 вания мира. Поэтому можно считать дизайн не только областью самореализации и личностного развития, но и одной из максимально результативных форм процесса становления проектной культуры и фиксации ее в предметном осуществлении. Именно поэтому можно предположить растущий интерес к профессиональному дизайнерскому образованию как одной из сфер осуществления свободы мышления, изучению чего посвящены работы многих исследователей: М.С. Кагана [78], Д.С. Лихачева [105], Ю.В. Назарова [119], Б.В. Нешумова [120] и др. [151].
Сегодня термин «проектная культура» часто используется как общенаучный, поскольку, благодаря исследованиям К. Поппера, он стал применяться для обозначения результативности проектирования, учитывающей общественные и прикладные задачи профессиональной деятельности. Эта особенность позволяет предполагать, что графические изображения, визуализация, изначально определяющие инженерные практики являются концептуально важным звеном структуры проектной культуры и определяются рядом профессиональных компетенций, необходимых для создания технически сложных системных объектов, составляющих деятельность дизайнера.
Кроме того, исследование структуры термина позволяет предположить выраженный междисциплинарный характер его содержательного наполнения. В свою очередь это позволяет анализировать данные различных областей науки, взаимодействующие между собой с целью моделирования идеала предмета, явления и общественного состояния, определяющих стратегии дизайнера, направленных на развитие педагогических систем средствами саморазвития личности обучающегося.
Таким образом, для формирования проектной культуры необходимыми мыслятся ценностные ориентации, обуславливающие функции прогноза и проекта, что позволяет предполагать человеку модель будущей профессиональной деятельности, способствующей саморазвитию.
Классификация педагогических условий формирования проектной культуры студентов-дизайнеров
Учитывая подвижность границ определения педагогических условий как феномена образовательного процесса, для успешного выбора студентов-дизайнеров, необходимых при формировании проектной культуры, следует предположить педагогические условия, принадлежащие к одной классификационной группе.
Поскольку справочная литература и специальные исследования [66, 68, 72, 135] предлагают трактовать понятие «условие» в разных аспектах, как «…обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; обстановку, в которой что-нибудь происходит» [15, С. 57-58], постольку допустимой мыслится интерпретация этого термина как совокупности конкретных обстоятельств, условий осуществления конкретного явления, способных образовать среду его возникновения, существования и развития.
Исследователи в области психологии объясняют термин «условие» как совокупность причин, влияющих на результаты какого-либо события [15, С. 270-271]. Интерпретация термина в рамках педагогического исследования сходна с психологической и предлагает осмысливать условие как совокупность воздействий, влияющих на развитие человека, его воспитание и образование, обучаемость, личностный рост [15, С.36].
Следовательно, допустимой выглядит интерпретация понятия «условие», как общенаучного, но его сугубо педагогическая специфика определяется по соответствию с предположением совокупности причин или обстоятельств, способных ускорить или замедлить процессы развития, обучения, воспитания и образования и изменять уже существующие в этой сфере результаты.
Логика определения условий обнаруживает стандартное деление: - объективные условия (внешние, в соответствии с классификацией Ю.К. Бабанского [15]): природно-климатические, географические, историко-культурные, средовые, этические и др; - и субъективные условия (внутренние: психологические, материальные, эстетические и др., т.е. устанавливающиеся по характеру воздействия).
Признается, что объективные условия обеспечивают функционирование педагогической системы, будучи представленными нормативно-правовой базой и стандартами образования; а субъективные предполагают потенциальные возможности субъектов педагогического процесса, целевые установки и приоритеты.
Кроме того, определяются общие и специальные условия, обнаруживающие объект воздействия, т.е.: - социально-экономические, национальные, территориально географические; - социальный, возрастной состав обучающихся, кадровое обеспечение обу чения, психологический климат в коллективе, традиции и др.
На этом фоне предположение и выбор педагогических условий для достижения образовательных целей зависит от трактовки содержательного наполнения термина, чему посвящены исследования В.И. Андреева, С.А. Дыниной, М.В. Зверевой, Н.В. Ипполитовой, Б.В. Куприянова, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой и др.
Описания педагогических условий как совокупности мер педагогического воздействия и материальных возможностей характерны для работ В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой. Cовокупность возможного воздействия суммы содержания, формы, методов и средств, примененных для достижения конкретных целей описывается А.Н. Найном [10, с. 44-49]; а Н.М. Яковлева трактует объективные возможности педагогического процесса как совокупность мер [20].
В теоретических трудах Н.В. Ипполитовой [76] и М.В. Зверева педагогические условия связываются с моделированием педагогической системы, в которой они являются компонентом, отображающим совокупность внутренних и внешних элементов, что обуславливает результативное ее функционирование.
Исследования Б.В. Куприянова, С.А. Дынина интерпретируют педагогические условия как уточнение закономерностей образования устойчивых связей в процессе обучения, которые бы могли проверяться и определять статистику результатов исследования.
Таким образом, принимая во внимание разнообразие аналитических подходов к уточнению термина «педагогические условия», можно установить следующее: - педагогические условия являются структурным компонентом педагогического процесса; - выбор педагогических условий иллюстрирует возможности функционирования образовательной среды; - структура педагогических условий определяет воздействия на личностное развитие обучающихся и способна воздействовать на процессуальные компоненты образовательной системы. Поэтому можно считать, что выбор необходимых педагогических условий в каждой конкретной педагогической ситуации может обеспечить результативное функционирование педагогической системы. Следовательно, принимая педагогические условия как компонент, объясняющий возможности педагогической системы, можно обеспечить ее эффективное функционирование.
Учитывая аналитические исследования в области педагогических наук следует использовать классификацию педагогических условий, как: - организационно-педагогические (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков и др.); - психолого-педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.); - дидактические условия (М.В. Рутковская и др.).
Организационно-педагогические условия интерпретируются как совокупность возможностей, или сочетание содержания, формы и методов процесса обучения, гарантирующие успешность решения задач педагогического исследования [75], при этом учитывается, что такие условия могут оцениваться как управление педагогическим процессом, зависящим от его структуры.
Психолого-педагогические условия трактуются как педагогические меры воздействия на личностный рост обучающихся, способные усилить эффективность обучения. Считается, что главной функцией этих условий является обеспечение качественных преобразований в конкретных характеристиках личностных аспектов педагогической системы.
Дидактические условия педагогического процесса характеризуются как результат целевого предположения, конструирования и последующего применения в образовательном процессе содержания, методических приемов обучения и форм его организации. Функционирование дидактических условий педагогического процесса обуславливается установлением и реализацией предполагаемых эффективными элементов содержания, методов, форм и средств в процессе обучения. Поэтому для предложения в данном диссертационном исследовании конкретных педагогических условий, определяемых структурой проектной культуры, формирование которой предполагается стратегическим результатом профессионального обучения студентов-дизайнеров, следует: - использовать понятие «условие» как общенаучное, - использовать понятие «педагогические условия» как компонент, формирования педагогической модели обучения, обеспечивающий результативность педагогической системы.
По мере классификации педагогических условий, избираемых для осуществления цели данного исследования, были учтены объективные предпосылки их обусловленности: - социальный заказ отечественной высшей профессиональной школы; - особенности формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, определяемые отраслевым форматом; - реализация исследования структуры объекта, представленного феноменом проектной культуры.
Реализация модели формирования проектной культуры будущих ба-калавров дизайна в процессе профессиональной подготовки
Показательность выборки, соотносимая со всей совокупностью результатов эксперимента, из которых он вычисляется, определила репрезентативность. В данном эксперименте, осуществленном педагогически, это выявилось посредством построения выборочной совокупности, представляющей генеральную совокупность, с помощью чего научные выводы, определенные выборочной, были перенесены на генеральную совокупность [97, 119, др.]. В данном исследовании учтен тот факт, что формирование объема выборки, доказательство ее репрезентативности, определяется выбором доверительного интервала допустимой ошибки и степени представленности социальных объектов по максимально значимым для работы характеристикам.
Учитывая статистику исследования, уровень значимости определился как с=0,05, т.к. позволял установить достоверные значения величин измерения, опираясь на нормальный закон распределения без формирования его предварительной оценки.
В рамках данного диссертационного исследования для эксперимента, определяющего разные уровни и этапы профессиональной подготовки, участвовали студенты, обучающиеся в бакалавриате Амурского государственного университета по направлению «Дизайн» 1 – 4 курсов и в бакалавриате Факультета искусств, рекламы и дизайна Дальневосточного государственного гуманитарного университета. При генеральной совокупности 80 студентов репрезентативность выборки в пятипроцентном допущении ошибки должна была составить не менее половины общего количества.
Поэтому все данные, полученные экспериментально, могут рассматриваться как подтверждающие репрезентативность выборки в рамках исследования.
Для осуществления первого этапа эксперимента все участвующие в нем студенты были распределены на четыре равные группы. Это позволило сравнить и затем в результате установить, что независимо от начальных способностей обучающихся проблемы формирования проектной культуры наличествовали во всех рассмотренных случаях.
Эксперимент, в котором участвовали студенты разных курсов, позволил сделать выводы о динамическом преобразовании уровня компетенций в случае перехода на более высокий уровень образования.
На этапе поисково-теоретического эксперимента участвовало 80 студентов, поскольку, необходимо было определять степень выраженности критериев и ожидаемые изменения качества полученных результатов. Для установления критериев и показателей по традиции использовались исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и др., благодаря которым описывается продуктивная теория деятельности и могут устанавливаться уровни овладения ею.
При сборе эмпирических материалов и проведении их теоретического анализа на этапе подготовки эксперимента в исследовании были установлены критерии, определяющие сформированность проектной культуры студентов-дизайнеров: мотивационно-смысловой, деятельностный и контрольно-оценочный.
Исходя из трудностей тактической обстановки, сопутствующей проведению эксперимента (малокомплектные группы, творческая направленность образования, недавняя статистика бакалавриата), для проведения исследования был принят уровневый подход.
Таким образом, особенности формирования проектной культуры студентов-дизайнеров, обучающихся созданию интерьеров, оказалось возможным рассматривать как движение по мыслимо представляемой лестнице познания, прослеживая переход на каждую качественно новую ступень как подъем от простого к сложному и более выраженному качественно.
Кроме того, задачей этого эксперимента определялось установление показателей критериев как определения эмпирических данных, так называемых «маркеров» выявления их в конкретных ситуациях.
По традиции [83, 87, 93, 126] определили «внешний показатель критерия», обнаруживающий его количественный и качественный характер. Таким образом, оказалось возможным представить сведенными в одну таблицу (табл.4) показатели, критерии и методики диагностики уровневого формирования проектной культуры студентов.
Анализ модели формирования проектной культуры студентов-дизайнеров: результаты эксперимента
По мере выполнения формирующего эксперимента отмечалось увеличение количества студентов, определившихся на уровне репродукции в сформированно-сти мотивационно-смыслового критерия (когнитивного компонента проектной культуры, определяемого применением первого и второго педагогических условий), наблюдалось в ЭГ3. В приложении 1 - 4 можно видеть иллюстративный материал, свидетельствующий о содержании и специфике выполняемого задания на проектирование в рамках формирующего этапа эксперимента.
В контрольной группе количество студентов-дизайнеров, обнаруживающих творческий уровень, процентно не увеличилось.
Начало эксперимента: уровни сформированности проектной культуры будущих бакалавров дизайна
Если обратить внимание на результаты изменений при изучении сформиро-ванности деятельностного критерия в ходе формирующего эксперимента, то, как показывает содержание табл. 9, на начало эксперимента студенты в экспериментальных группах обнаруживали в среднем значении следующее:
На этапе формирующего эксперимента в группе ЭГ3 наблюдалось уменьшение количества студентов, демонстрирующих репродуктивный уровень сфор-мированности мотивационно-смыслового критерия.
В контрольной группе количество студентов, обнаруживающих творческий уровень, снизилось незначительно.
Данные деятельностного критерия формирования проектной культуры (завершение формирующего этапа эксперимента) Группы Этапы экс- Уровни сформированности проектной культуры перимента Репродуктивный (недостаточный) Интерпретирующий (достаточный) Творческий (высокий) количество % количество % количество %
В приложении 1 - 4 представлен иллюстративный материал, определяющий характер задания на проектирование, выполнявшееся студентами в рамках формирующего (обучающего этапа эксперимента).
Изучая результаты изменений оценочно-контрольного критерия сформиро-ванности проектной культуры студентов в ходе формирующего эксперимента, можно обратиться к данным, представленным в табл. 10.
Как следует из содержания табл. 10 на завершающем этапе эксперимента в группах ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3 большая часть студентов обладала репродуктивным уровнем сформированности оценочно-контрольного критерия В течение формирующего эксперимента наибольшее снижение количества студентов, демонстрирующих репродуктивный уровень оформленности мотива-ционно-смыслового критерия, наблюдалось в ЭГ-3.
Данные сформированности оценочного-контрольного критерия (обобщенные умения в завершении контрольного этапа эксперимента) Груп- Этапы экс- Уровни сформированности проектной культуры пы перимента Репродуктивный (недостаточный) Интерпретирующий (достаточный) Творческий (высокий) количество % количество % количество %
Как свидетельствуют данные табл. 10 начало эксперимента обнаружило, то большая часть студентов обладала репродуктивным уровнем сформированности оценочно-контрольного критерия во всех экспериментальных группах
Завершение контрольного эксперимента: уровни сформированности проектной культуры В приложении 1 - 4 находится иллюстративный материал, свидетельствующий о выполнении заданий на проектирование в рамках контрольного этапа эксперимента.
Данные, приведенные в таблицах, позволяют анализировать и объяснить изменения коэффициентов, используемых для оценки результативности осуществленного эксперимента.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что в течение формирующего этапа эксперимента произошло увеличение среднего показателя в ЭГ-3 почти на 10 процентов. Это позволяет считать, что появление студентов на более высоком уровне сформированности обобщенных умений в области проектирования в ЭГ-3 идет быстрее, чем в группах ЭГ-1 и ЭГ-2. В это же время в контрольной группе изменение среднего показателя крайне незначительно и это обнаруживается приростом среднего показателя до 0,1.
Неслучайными являются уровневые характеристик и достоверность связи между исследуемыми критериями и показателями сформированности проектной культуры студентов, т.к. их можно определить с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Использование этого критерия позволяет делать выводы о достоверности результатов эксперимента и вероятном подтверждении гипотезы.
Правомерность использования данного метода статистической обработки определяется учетом деталей:
Исходя из анализа данных, полученных в экспериментальных группах для уровней статической значимости 0,05 при числе степеней свободы равным трем, в соответствии с формулой Пирсона были рассчитан критерий «хи-квадрата» Т-наблюдаемое, а по таблице установлено критическое значение – Т-критическое.
Полученные результаты экспериментальных групп (ЭГ2, ЭГ3) показали, что можно считать уровень сформированности проектной культуры студентов (по данным оценивания учебной и профессиональной деятельности) неодинаковым. В первой экспериментальной группе: 6,102 5,991, во второй: 6,224 5,991, а в третьей экспериментальной группе: 6,326 5,991. Это позволяет утверждать, что в третьей группе, участвовавшей в эксперименте показатель более высокий.
Во всех сравниваемых экспериментальных и контрольных группах Т-наблюдаемое представлено значение, превышающим Т-критическое, что означает отрицание альтернативной гипотезой нулевую.
Данное обстоятельство позволяет предположить, что результативность формирования проектной культуры будущих дизайнеров определяется использованием в образовательной подготовке студентов деятельностной модели формирования проектной культуры, и в этих рамках педагогические условия успешно реализуются.
Следовательно, предложенные педагогические условия действительно обеспечивают успешное функционирование педагогической модели формирования проектной культуры студентов-дизайнеров.
В течение формирующего эксперимента обучение студентов контрольной группы по дисциплине «Проектирование» проводились традиционными методами.
Группы, задействованные в эксперименте, обучались методом проектов, и целевое становление познавательной активности будущих дизайнеров основывалось на систематически организованной, педагогически целесообразной проектной деятельности. Все группы (контрольная и экспериментальные) обучались при помощи творческих проектных задач, способствующих осмыслению дизайн-проектирования. Рефлексивно-деятельностная составляющая определяет предметно-практическую направленность, поскольку у студентов вырабатываются методы, приемы и способы познавательной и учебно-профессиональной деятельности.
Студенты обучаются умению самостоятельно определять цели проектирования и организовывать свою деятельность для их результативного достижения. Этот принцип формирует обучение в реальной проектной деятельности, поскольку вся работа студента устремлена на конечный результат (выполнение проекта, сдача его заказчику).
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования проектной культуры студентов-дизайнеров
