Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе 17-81
1.1. Психолого-педагогические предпосылки формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе 17
1.2. Критериальные характеристики оценки сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов 39
1.3. Проектирование структурно-функциональной модели формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов ... 57
Выводы по 1 главе 79
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза 82-148
2.1. Диагностика эмоциональной устойчивости на этапе констатирующего эксперимента. 82
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации совокупности педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов 105
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 127
Выводы по 2 главе 146
Заключение 149
Литература 156
Приложение 172
- Критериальные характеристики оценки сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов
- Проектирование структурно-функциональной модели формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов
- Опытно-экспериментальная работа по реализации совокупности педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современного общества в социально-экономической, политической, культурно-ценностной сферах изменил многие жизненные приоритеты. Это находит выражение в возрастающих требованиях к подготовке выпускников вузов, их конкурентоспособности в условиях современного нестабильного рынка труда. Актуальными становятся вопросы компетентностного подхода в системе высшего многоуровнего образования.
Подготовка психолога в вузе отражает современные тенденции модернизации образования и нацелена с вступлением в действие ФГОС ВПО на формирование компетенций как основных результатов освоения образовательных программ. Компетентностный подход в профессиональной подготовке психолога ориентирован на обеспечение успешности выпускника в условиях современного нестабильного рынка труда. В соответствии с ФГОС ВПО (направления подготовки 030300 Психология, 050400 Психолого-педагогическое образование), выпускник-психолог должен обладать навыками анализа своей деятельности и умением применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психического состояния, способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния. Необходимость формирования таких компетенций у студента-психолога на этапе обучения в вузе обусловлены: во-первых, спецификой профессиональной деятельности психолога, интенсивностью психоэмоционального состояния в процессе межличностного общения; во-вторых, нестабильностью современной социально-экономической действительности нашей страны, в условиях которой выпускник-психолог должен быть конкурентоспособен на рынке труда.
Одним из важнейших профессионально значимых качеств выпускника-психолога, которое способствует адаптации в профессии, сохранению психологического здоровья и стабильности эмоционального состояния при реализации профессиональной деятельности, позволяющего предотвратить развитие синдрома эмоционального выгорания и деформацию личности выступает эмоциональная устойчивость.
Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что в теории и методике профессионального образования имеются предпосылки для разработки теоретических и практических аспектов формирования эмоциональной устойчивости в вузе. Одним из направлений исследований является изучение профессионально значимых качеств как условий эффективной реализации профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков и др.). Существуют научные труды, посвященные вопросам определения сущности эмоциональной устойчивости (Л.М.Аболин, М.И.Дьяченко, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А.Милерян, В.М. Писаренко, О.А.Сиротин и др.). В научно-методических работах последних лет намечаются возможности формирования эмоциональной устойчивости в высшем учебном заведении у различных категорий студентов: будущих учителей (Т.А. Савина, Е.М.Семенова, А.А. Черникова), работников правоохранительных органов (А.С. Хромова), специалистов социальной работы (О.А. Казакова), специалистов сестринского дела (А.Р. Моршинин), курсантов военно-физкультурного вуза (А.А.Алябьев) и других. Сложности решения данной проблемы обусловлены отсутствием в учебно-воспитательном процессе профессиональной подготовки в вузе системы формирования эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества выпускника. Несмотря на существующий интерес исследователей к проблеме профессионального становления психолога (Н.Г.Баженова, А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Ю.В.Варданян, И.А.Вишняков, Н.И. Исаева, Е.Е. Сапогова и др.), результаты анализа научной и методической литературы свидетельствуют о недостаточной изученности педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в педагогике высшей школы. Это определяет актуальность данного направления исследования для теории и методики профессионального образования на современном этапе развития науки.
В связи с этим можно выделить ряд объективно существующих противоречий между:
- потребностью в выпускниках с высоким уровнем сформированности эмоциональной устойчивости и недостаточной разработанностью методической базы, обеспечивающей процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов при переходе к третьему поколению государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования;
- возросшими требованиями к качеству современного профессионального образования психологов, построенными на компетентностной основе, и традиционными подходами к их профессиональной подготовке, в должной степени, не реализующими субъектную позицию студентов;
- потребностью направлять и корректировать формирование эмоциональной устойчивости и степенью разработанности критериев для оценки результата данного процесса у студентов-психологов в вузе;
- актуальностью формирования эмоциональной устойчивости у студентов-психологов в вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих эффективному протеканию этого процесса.
Необходимость разрешения указанных противоречий позволила выделить проблему исследования, состоящую в определении совокупности педагогических условий эффективного формирования в вузе эмоциональной устойчивости студента-психолога.
Решение данной проблемы определило цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка психолога в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Уточнить и конкретизировать сущностные характеристики эмоциональной устойчивости студентов-психологов как профессионально значимого качества.
-
Выявить критерии, показатели и уровни сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов.
-
Обосновать структурно-функциональную модель формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.
-
Разработать личностно-ориентированную технологию формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов и реализовать ее в учебно-воспитательном процессе вуза.
-
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование компонентов эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества студента-психолога.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет более эффективным если:
- приняты во внимание сущностные характеристики этого качества, включающие мотивационно-ценностный, когнитивно-теоретический, эмоционально-личностный и практико-действенный компоненты, отражающие взаимосвязь эмоциональной устойчивости с другими эмоционально-личностными особенностями и факторами профессиональной деятельности психолога;
- в качестве критериев для оценки уровней сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов будут выступать: степень выраженности мотивов, потребностей и ценностей; системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок; эмоциональные проявления и качества личности, определяющие характер ее устойчивости; системное владение навыками саморегуляции;
- формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в образовательном процессе вуза будет осуществляться на основе структурно-функциональной модели;
- реализация технологии формирования эмоциональной устойчивости основана на принципах личностно-ориентированного подхода к организации учебной и внеучебной работы студентов;
- организация и содержание учебного процесса будет обеспечивать соблюдение комплекса организационно-педагогических, субъектно-личностных и практико-ориентированных условий.
Методологическую основу исследования составили:
– философские учения о связи теории и практики, роли трудового обучения и производительного труда;
– основные положения философии, естествознания, отражающие закономерности и методы познания объективного мира в естественнонаучных теориях;
– системный подход в образовании (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А.Ильина, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);
– целостный подход в образовании (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Гербарт, М.А.Данилов, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.);
– деятельностный подход в образовании (А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.А.Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.В. Усова, Г.П. Щедровицкий и др.).
Теоретической основой исследования являются:
– личностно-ориентированный подход в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- компетентностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, А.Г.Бермус, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, А.М.Митяева, А.В. Хуторский и др.)
– теория и технологии моделирования образовательного процесса (Ф.С.Авдеев, А.И.Валицкая, А. Д. Гонеев, В.И. Михеев, Л.И.Мищенко, А.Я.Найн, Т.А.Николаева, П.И.Образцов, А.Г.Пашков, П.И. Пидкасистый, Г.В.Позизейко, В.Н.Правдюк, Г.С. Селевко, В.А.Сластенин, А. И. Уман и др.);
– практико-ориентированные работы по реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе (Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.С.Макеева, А.М. Митяева, О.В. Петров, С.Г. Сериков и др.);
– теория эмоциональной устойчивости (Л.М. Аболин, Л.П. Баданина, Б.Х.Варданян, М.И. Дьяченко, П.Б. Зильберман, К.К. Платонов и др.).
– теоретические основы практической психологии и профессионального становления психолога (Г.С.Абрамова, А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Е.М.Борисова, И.В.Дубровина, Н.И.Исаева, Е.Е. Сапогова и др.);
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов и методик исследования: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, моделирование), эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, опрос, экспертное оценивание).
В качестве основных психодиагностических процедур нами использовались: методика определения нервно-психической устойчивости «Прогноз», методика определения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модификации А. Реана), методика диагностики мотивации к успеху Т.Элерса, методика изучения уровня тревожности Дж. Тейлор (адаптация В.Г. Норакидзе), методика изучения самооценки (А.Реан) в нашей модификации, опросник изучения локуса контроля (Дж.Роттер в модификации Е.Ф.Бажин и др.),16-факторный опросник Р. Кеттелла (форма С).
Группу методов количественной и качественной оценки составили методы общей и сравнительной статистики. Математическая обработка эмпирического материала осуществлялась по стандартным методикам вариационной статистики (Е.В. Сидоренко, О.Ю. Ермолаев) и с помощью прикладных программ «Statistica 6.0» и «Microsoft Excel». Для проверки статистических гипотез об однородности эмпирических распределений применялся статистический критерий Пирсона (c2); проверка гипотезы о взаимосвязях осуществлялась с помощью коэффициента корреляции Спирмена.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняло участие 259 человек: из них 194 студента-психолога и 65 выпускников-психологов факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета.
Этапы исследования.
Диссертационное исследование включало три этапа и проводилось с 2005 по 2011 гг.
Первый этап (2005-2006 гг.) – поисковый: включал анализ теоретических основ проблемы формирования эмоциональной устойчивости, определялся категориальный аппарат, формулировались цель, задачи, гипотеза, составлялся план опытно-экспериментальной работы; теоретически обосновывались структурно-функциональная модель и педагогические условия формирования эмоциональной устойчивости в вузе.
Второй этап (2006-2009 гг.) – опытно-экспериментальный. В ходе этого этапа осуществлялась экспериментально-опытная работа (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты). Констатирующий эксперимент был посвящен выявлению начального уровня сформированности эмоциональной устойчивости у студентов-психологов; в рамках формирующего эксперимента проходила апробация в учебно-воспитательном процессе вуза личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов, экспериментально проверялись и уточнялись педагогические условия; контрольный - предполагал проведение итоговой диагностики сформированности компонентов эмоциональной устойчивости у студентов-психологов.
Третий этап (2009-2011 гг.) – обобщающий: осуществлялась оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости у студентов-психологов в вузе; внедрялись в практику научно-методические рекомендации; анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись положения, выносимые на защиту, оформлялся текст диссертации и автореферата.
Личный вклад соискателя заключается в разработке и апробации теоретического и методического обеспечения процесса формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе, включающего организацию учебной и внеучебной деятельности студентов; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании и проведении опытно-экспериментальной работы.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в том, что:
- уточнено и конкретизировано содержание эмоциональной устойчивости в контексте ее рассмотрения как профессионально значимого качества личности студента-психолога с учетом факторов, вызывающих тревогу и обусловливающих ее проявление в ходе выполнения должностных обязанностей; определены взаимосвязи эмоциональной устойчивости с личностными особенностями, позволяющие наметить пути ее последующего формирования;
- определены критерии, показатели и уровни оценки эффективности формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов;
- обоснована структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов;
- разработана личностно-ориентированная технология формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов в учебно-воспитательном процессе вуза;
- выявлена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом: в теорию высшего профессионального образования, в расширение знаний о педагогических условиях, в обогащение научных представлений об эмоциональной устойчивости как профессионально значимом качестве личности студента-психолога, в теоретическое моделирование личностно-формирующих процессов в современном вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы позволяют изучать, планировать и эффективно реализовывать процесс формирования эмоциональной устойчивости в вузе; структурно-функциональная модель и личностно-ориентированная технология формирования эмоциональной устойчивости применяются в практике профессиональной подготовки студентов-психологов в вузе; педагогические условия, способствующие эффективному формированию эмоциональной устойчивости, могут использоваться при модернизации учебных планов и программ подготовки психологов в вузе, при разработке спецкурсов в системе повышения квалификации психологов, в практике работы методических объединений психологов. Методические материалы авторского спецкурса «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости», рекомендации по организации самостоятельной работы студентов могут использоваться преподавателями высших учебных заведений при разработке содержания и обеспечения учебных курсов; предложенная автором система внеучебной работы студентов-психологов, осуществляемая в рамках психологического волонтерского отряда (консультативно-диагностический центр «Возьми эмоции под контроль», клуб «Мы вместе»), применима в практике организации воспитательной работы вуза.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса, репрезентативностью эмпирических данных, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций, воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эмоциональная устойчивость студента-психолога:
- представляет собой профессионально значимое качество личности, обеспечивающее стабильность эмоционального состояния и эффективное выполнение деятельности в эмоциогенных условиях при перенапряжении, фрустрации, способствующее предупреждению тревожности, профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания;
- является сложным интегративным образованием, структура которого представлена единством четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-теоретического, эмоционально-личностного, практико-действенного;
- обеспечивает формирование профессиональных компетенций, связанных с навыками анализа своей деятельности и умением применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции для оптимизации собственной деятельности и психического состояния; способностью контролировать стабильность своего эмоционального состояния.
Содержательно эмоциональную устойчивость характеризуют: способность регулировать силу эмоциональных проявлений в эмоциогенных ситуациях; выраженность мотивов достижения цели; способность продуктивного выполнения деятельности, несмотря на эмоциональное напряжение; знания, умения и навыки самодиагностики, самокоррекции и самопрофилактики негативных эмоциональных состояний и свойств. Ее выраженность находит взаимосвязи с адекватной самооценкой, интернальным локусом контроля, общим положительным эмоциональным фоном, отсутствием тревожности и других отрицательных эмоциональных явлений.
2. Сформированность эмоциональной устойчивости студентов-психологов определяется следующими критериями и раскрывающими их показателями:
- степень выраженности мотивов, потребностей и ценностей (внутренняя учебно-познавательная мотивация, мотивы достижения цели, потребность в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок, ценностное отношение к своему психологическому здоровью);
- системное владение основами психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок (знание основ психогигиены, профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности, методов психодиагностики и психокоррекции конкретных отрицательных проявлений работы психолога: тревожности, эмоционального выгорания, социальной фрустрированности и их причин);
- эмоциональные проявления и качества личности, определяющие их характер (адекватная самооценка, интернальный локус контроля, низкий или нормальный уровень тревожности, общий положительный эмоциональный фон, выраженный самоконтроль, высокая нормативность и организованность);
- системное владение навыками саморегуляции (владение навыками самодиагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности).
Дифференцированный анализ критериев и показателей эмоциональной устойчивости определил уровни ее сформированности у студентов-психологов: низкий (критический), средний (допустимый), высокий (оптимальный).
3. Структурно-функциональная модель представляет собой наглядное описание процесса формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе. Структурно она представлена единством трех блоков, различных по содержанию и функциям: целевого (цель и задачи формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога в вузе), содержательно-процессуального (компоненты эмоциональной устойчивости: мотивационно-ценностный, когнитивно-теоретический, эмоционально-личностный, практико-действенный; содержание и особенности организации учебно-воспитательного процесса при формировании эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе), результативно-оценочного (критерии, показатели и уровни сформированности эмоциональной устойчивости).
4. Положительная динамика в уровне эмоциональной устойчивости студентов-психологов обеспечивается реализацией личностно-ориентированной технологии, базирующейся на стратегии личностного роста студентов путем самопознания, самосовершенствования, обогащения субъективного опыта. Технология осуществляется поэтапно на основе базовой психологической подготовки и включает учебную и внеучебную работу студентов. Учебная работа в рамках личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости предполагает проведение спецкурса «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и специальную организацию самостоятельной работы студентов. Формирование эмоциональной устойчивости во внеучебное время включает участие студентов-психологов в работе волонтерского отряда, функционирование которого предполагает реализацию квазипрофессиональной деятельности в рамках консультативно-диагностического центра и клуба «Мы вместе».
5. Эффективное формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов в вузе обеспечивается соблюдением педагогических условий:
Организационно-педагогических, обеспечивающих ориентацию преподавателя на реализацию в процессе учебного и внеучебного взаимодействия педагогики сотрудничества, принципов личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса, интеграцию методов психолого-педагогической науки, применение активных методов обучения на основе рефлексии деятельности, направленность на создание адекватного образа будущей профессии, ценностного отношения к собственному здоровью (ориентация преподавателя на реализацию принципов педагогики сотрудничества и личностно-ориентированного подхода; применение активных методов обучения; целевые установки студентов на сохранение психологического здоровья, применение методов психологической науки в педагогической технологии формирования эмоциональной устойчивости).
Субъектно-личностных, способствующих развитию личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза, формированию профессионально-значимых качеств; активному использованию студентом своих потенциальных возможностей, субъектном отношении к будущей профессии и процессу обучения в вузе; со стороны преподавателя предполагает учет индивидуальных особенностей каждого студента при осуществлении образовательного процесса, дифференцированный подход, конкретизирующийся в подборе учебного материала в зависимости от уровня сформированности эмоциональной устойчивости обучающихся (учет индивидуальных особенностей обучающихся, ориентация на проявление субъектности студентов).
Практико-ориентированных, направленных на учет требований профессиональной деятельности при организации процесса обучения студентов-психологов, четкую ориентацию на будущую профессию, знание ее целей, задач, направлений, возможных трудностей при реализации должностных обязанностей; закрепление знаний в рамках практического применения изученных методик и техник саморегуляции (учет специфики будущей профессиональной деятельности в подготовке студента-психолога в вузе, активное применение на практике методов психодиагностики, психопрофилактики, методов саморегуляции).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2008, 2009гг.), всероссийской заочной научно-практической конференции «Организационно-педагогические условия совершенствования образования в условиях многоуровневой подготовки в вузе» (Комсомольск-на-Амуре, 2010 г.), всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Инновационные технологии профессиональной ориентации и подготовки конкурентоспособного специалиста» (Санкт-Петербург, 2010г.), молодежной всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Потенциал студенческого самоуправления в формировании и развитии профессиональных и общекультурных компетенций у будущих специалистов» (Орел, 2011 г.), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых, проводимых в рамках недели науки факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета (Орел, 2006-2010 гг.), на заседаниях кафедр непрерывного образования и новых образовательных технологий, социального управления и конфликтологии, психолого-педагогической технологии Орловского государственного университета, на методических объединениях психологов г. Орла и Орловского района (2007 - 2011 гг.).
Результаты исследования отражены в 14 публикациях, среди которых учебно-методические материалы по спецкурсу «Тренинг формирования эмоциональной устойчивости» и «Учебно-методические рекомендации к организации самостоятельной и внеучебной работы по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов».
Критериальные характеристики оценки сформированности эмоциональной устойчивости студентов-психологов
Как было: показано в параграфе 1.1. эмоциональная устойчивость является сложным . интегративньїм образованием, обеспечивающим устойчивость эмоционального состояния в.эмоциогенных ситуациях; выступает в качестве профессионально важного качества личности студента- психолога. Теоретический .анализ, литературных источников, а также эмпирическое исследование корреляционных связей эмоциональной устойчивости с различными личностными характеристиками выпускников-психологов (см. приложение №3) позволили раскрыть содержание эмоциональной устойчивости студентов-психологов, которое представляет собой единство компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-личностного и практико-действенного (см. рис. 1.1.). устойчивости мотивационный компонент занимает важное место, включая в себя характеристики мотивационной сферы личности: особенности мотивов будущей профессиональной деятельности — наличие стойкой внутренней познавательной мотивации, нацеленность на достижение цели, даже в.условиях повышенного эмоционального напряжения (в противовес мотивации избегания неудач).
Данный компонент определяет в целом направленность выполняемой деятельности, влияет на выраженность достижения поставленной цели. В качестве значимого мотива выступает ценностное отношение к своему психологическому здоровью. На уровне потребностей мотивационный компонент определяется наличием потребности в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок.
Когнитивно-теоретический компонент сформированности эмоциональной устойчивости включает в себя владение знаниями основ психогигиены, знаниями о преодолении эмоциональных перегрузок. Совокупность знаний определяющих когнитивно-теоретический компонент эмоциональной устойчивости студента-психолога, должна включать знания об основных негативных эмоциональных составляющих работы (тревожность, стресс, социальная фрустрированность, эмоциональное выгорание, интенсивное межличностное взаимодействие и т.д.), особенностях профессиональной деятельности психолога, методах диагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности.
Эмоционально-личностный компонент выступает центральным в структуре эмоциональной устойчивости студента-психолога, включая в себя особенности эмоциональных проявлений и характеристики личности, повышающие эмоциональную устойчивость. В качестве составляющих эмоционально-личностного компонента можно выделить адекватную самооценку, интернальныи локус контроля, низкий или нормальный уровень тревожности, общий положительный эмоциональный фон, выраженный самоконтроль, высокую нормативность и организованность, уравновешенность. Практико-действенный компонент в структуре эмоциональной устойчивости включает в себя умения и навыки саморегуляции, а также навыки самодиагностики, коррекции и профилактики негативных эмоциональных состояний и свойств личности.
Качественная характеристика компонентов эмоциональной устойчивости легла в основу определения критериев и показателей ее сформированности.
Понятие «критерий» (греч. kriterion - средство для решения) трактуется как признак, на основании которого производится оценка, определение, классификация чего-либо [172].
Выделение и обоснование критериев сформированности изучаемого явления связаны с рядом требований; критерии должны: всесторонне и адекватно раскрывать изучаемое явление; характеризоваться через ряд качественных признаков (показателей) определяющих степень выраженности критерия; раскрывать связи между компонентами изучаемой системы, через единство количественных и качественных показателей (С. Г. Спасибенко); позволять исследовать явление в. динамике, раскрывая закономерности его формированиям развития. включать показатели, раскрывающие различные компоненты изучаемого явления (операциональный, личностный).
Проектирование структурно-функциональной модели формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов
Исходя из понимания эмоциональной устойчивости как сложного интегративного образования, включающего в свою структуру ряд компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-теоретического, эмоционально-личностного и практико-действенного, процесс ее формирования у студентов-психологов в ходе обучения в вузе должен учитывать: особенности формируемого явления, его сложность, взаимосвязь с другими структурами; специфику профессиональной подготовки психолога в высшем учебном заведении.
С целью осмысления и раскрытия этого процесса нами разработана структурно-функциональная модель формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога.
Термин «модель» (от франц. modele, от лат. modulus — мера, образец) понимается как некоторый материальный или мысленно представляемый объект, явление или процесс, замещающий оригинал, сохраняя важные его свойства, с целью получения новых знаний о нем. Построение модели составляет моделирование - процесс построения и изучения моделей, заключающийся в исследовании объектов познания (предметов, явлений, процессов и т.д.) на их моделях. Данный метод широко применяется в педагогике, психологии и других областях научного знания. Педагогическое моделирование понимается как исследование педагогических объектов путем моделирования их характеристик (понятийных, процессуальных, структурных, концептуальных) и отдельных компонентов учебно-воспитательного процесса на разных уровнях социокультурного пространства (общеобразовательном, профессиональном и других).
Модель, представленная в нашем исследовании, определяется как структурно-функциональная, так как позволяет раскрыть особенности структурного содержания эмоциональной устойчивости, динамические характеристики, процесса ее формирования у студентов-психологов в процессе обучения в вузе.
На наш взгляд, наиболее подходящим при формировании эмоциональной устойчивости студента-психолога является сочетание нескольких подходов, а именно: системного, основанного на всестороннем рассмотрении педагогической системы как определенной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного обучения; личностно-ориентированного, основанного на признании обучающегося активным субъектом в образовательном процессе, учете его индивидуальных особенностей; компетентностного,, отражающего общие закономерности модернизации образования, построенного на основе ориентации процесса обучения на компетенции необходимые для реализации профессиональной деятельности; технологического, . предполагающего проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения; дидактических целей, исходя из заданных исходных установок (социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания обучения).
Использование системного подхода в рамках настоящего диссертационного исследования обусловлено необходимостью рассмотрения эмоциональной устойчивости как сложного интегративного образования, тесно взаимосвязанного с другими эмоциональными явлениями, а также определяющегося особенностями самой личности.
Опора на личн.остно-ориентированный подход в учебном процессе вуза при формировании эмоциональной устойчивости студентов-психологов означает учет индивидуальности каждого обучающегося, доброжелательнде и уважительное отношение, ориентация в процессе обучения на ресурсы конкретной личности, проявление субъектности.
Ориентация на компетентностный подход в формировании эмоциональной устойчивости обусловлена его приоритетностью в подготовке психолога на современном этапе развития высшего профессионального образования. Данный подход ориентирован на специфику будущей профессиональной деятельности студента-психолога. Формирование эмоциональной устойчивости как профессионально значимого качества целесообразно рассматривать в контексте формирования компетенций при подготовке психолога в вузе.
В качестве интегрирующего подхода в формировании эмоциональной устойчивости студента-психолога выступает технологический подход, целью которого является конструирование учебного процесса, исходя из социального заказа, образовательных ориентиров, целей обучения, содержания обучения [22].
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению термина «технология». Технология рассматривается как: частная методика достижения отдельно поставленной цели; педагогическая система в целом, совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами.
В педагогической науке можно встретить понятия «технология обучения» и «педагогическая технология». В.А. Сластенин дифференцирует эти понятия: педагогические технологии включают в себя технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания [165]. Однако в некоторых литературных источниках данные понятия употребляются как синонимы.
Под педагогической технологией (технологией обучения) понимается «совокупность средств и методов воспроизведения, теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» [13, С.5 - 6].
В нашем исследовании мы отталкиваемся от рассмотрения понятия «технология» в двух аспектах (П.И. Образцов): как процесса, включающего последовательность педагогических процедур, операций, методов, в совокупности представляющих целостную дидактическую систему, обеспечивающую гарантированное достижение целей обучения; и как результат, научный проект, модель дидактического процесса [121].
Опытно-экспериментальная работа по реализации совокупности педагогических условий эффективного формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов
В ходе формирующего этапа исследования осуществлялась экспериментально-опытная работа по формированию эмоциональной устойчивости; проводилась апробация структурно-функциональной модели и педагогических условий с помощью личностно-ориентированнои технологии в учебной и внеучебной деятельности студентов-психологов.
План эксперимента предполагал выделение экспериментальной и контрольной групп из числа студентов-психологов факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета. Формирование эмоциональной устойчивости студентов-психологов осуществлялось только в экспериментальной группе. Формирующий этап эксперимента продолжался с 2006 по 2009 гг., общая численность студентов-психологов, принявших участие в формирующем эксперименте составила - 96 человек.
Целью экспериментально-опытной работы формирующего этапа исследования являлась апробация структурно-функциональной модели и педагогических условий путем реализации личностно-ориентированнои технологии формированияэмоциональной устойчивости студентов- психологов в вузе.
При организации процесса формирования эмоциональной устойчивости студентов-психологов исходными явились следующие представления: развитие эмоциональной устойчивости целесообразно осуществлять на основе базовой психологической подготовки (теоретической и практической); формирование эмоциональной устойчивости студента-психолога целесообразно осуществлять на основе базовой психологической подготовки (1-3 курсы), в ходе происходит получение концептуальных знаний о будущей профессиональной деятельности, психологической науке, ее принципах, направлениях, развитие умения применения на практике ее методов; основной этап формирования эмоциональной устойчивости осуществляется на 4 курсе в рамках личностно-ориентированной технологии, включающей учебную и внеучебную деятельность студентов.
Реализация личностно-ориентированной технологии формирования эмоциональной устойчивости студента-психолога осуществлялась исходя из создания педагогических условий, обеспечивающих достижения максимального результата: 1. Организационно-педагогических, определяющих целевые установки обучения, реализацию в процессе учебного взаимодействия педагогики сотрудничества, принципов личностно-ориентированного подхода, применение методов психологической науки в педагогической технологии формирования эмоциональной устойчивости, использование активных методов обучения, формирование адекватного образа профессиональной деятельности, ценностного отношения к своему психологическому здоровью, потребности в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок. 2. Субъектно-личностных, заключающихся в активном использовании студентом своих потенциальных возможностей, субъектном отношении, к будущей профессии и процессу обучения в вузе, ориентации на формирование профессионально-значимых качествличности, рефлексию. З. Практико-ориентированных, предполагающих закрепление знаний в рамках практического применения, изученных . методик и техник саморегуляции, с зачетом требований профессиональной деятельности. Соблюдение данных условий предъявило определенные требования к организации учебно-воспитательного процесса вуза, использование активных методов обучения. Активное обучение предполагает специфическую организацию и реализацию учебного процесса, направленную на активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого; комплексного использования как педагогических (дидактических); так и организационно-управленческих средств [77]. Организация учебного процесса на основе использования активных методов обучения опирается на ряд принципов (В- Н. Крутиков): 1) принцип индивидуализации: учет индивидуальных особенностей обучающихся , возможность максимального раскрытия способностей; 2) принцип гибкости: использование вариативной подготовки;: 3) принцип элективности - предоставление обучающимся самостоятельного; выбора . образовательных- маршрутов, . отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, их познавательным интересам; 4) принцип контекстности основан на соответствии содержания обучения будущей профессиональной деятельности. 5) принцип сотрудничества-предполагает обучение на основе доверия, взаимопомощи; уважения,/самостоятельности, взаимной ответственности обучающихся и преподавателей; .
К активным методам обучения относятся (Корнеева Е.Н.): дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.); игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама; социодрама.и др.);.рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности); тренинговые методы.
Применение активных методов обучения предпочтительно на всех этапах подготовки-студента-психолога в..высшем, учебном заведении, и, безусловно, при формировании . эмоциональной устойчивости как профессионально-значимого качества.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Завершающим этапом эмпирической части исследования являлось проведение контрольного эксперимента, позволяющего оценить эффективность опытно-экспериментальной работы по формированию эмоциональной устойчивости у будущих психологов. Реализация контрольного этапа экспериментального исследования осуществлялась в 2009-2011 гг. и включала: - проведение контрольных диагностических срезов в контрольной и экспериментальной группах с целью выявления динамики в показателях эмоциональной устойчивости; - оценку эффективности лйчностно-ориентированной технологии в формировании, эмоциональной устойчивости студентов-психологов путем сопоставления, результатов контрольных срезов в экспериментальной и контрольной группах; Для проведения диагностических срезов в экспериментальной: и контрольной группах применялись те же методы психолого-педагогической диагностики, что и на констатирующем этапе: методика определения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модификации А. Реана), методика диагностики мотивации к успеху Т.Элерса, наблюдение, беседы, контрольно-оценочные срезы, методика определения: нервно-психической устойчивости «Прогноз», методика изучения самооценки. (А.Реан), методика изучения уровня тревожности- Дж. Тейлор (адаптация В.Г. Норакидзе), опросник диагностики локуса контроля, 16-факторный опросник Р. Кеттелла (форма С), экспертное оценивание.
Оценка динамики в показателях эмоциональной.устойчивости студентов психологов осуществлялась, с применением5 методов математической статистики. Проверка достоверности; полученных результатов осуществлялась с использованием t-критерия Стьюдента, для зависимых, выборкок, к которым; относятся результаты экспериментальной группы респондентов до и после внедрения: технологии формирования эмоциональной устойчивости. Для этих целей использовалась формула: где d - разность между результатами в каждой сравниваемой паре до и после. экспериментального воздействия; d- сумма этих частных разностей; V2 сумма квадратов частных разностей; п- число студентов. Для оценки различий в показателях эмоциональной устойчивости:между контрольной и; экспериментальной группами на контрольном этапе исследования применялся так же t-критерий Стьюдента, но определялся по формуле для независимых выборок: где Mi и М2 - среднее значение первой и второй выборок; Si и S2 - дисперсия (среднее квадратическое отклонение) соответственно для первой и второй выборок; Пі и п.2 - количество оценок в экспериментальной и контрольной выборках. Подтверждение выдвинутой гипотезы о наличии различий в показателях эмоциональной устойчивости в двух эмпирических выборках на контрольном этапе исследования дала дополнительная проверка с использованием критерия Xі (см. формулу 1, параграф 2.1.) Статистический анализ показателей эмоциональной устойчивости в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования с помощью критерия Стьюдента показал наличие достоверных различий при уровне значимости 0,05%, что свидетельствует о динамике эмоциональной устойчивости в экспериментальной группе после формирующего этапа. Оценка различий в показателях эмоциональной устойчивости студентов экспериментальной и контрольной групп как с помощью критерия Стьюдента, так и при последующем при подтверждении результатов с помощью критерия Пирсона, выявила наличие различий между двумя группами на контрольном этапе при уровне значимости 0,05%, следовательно, разница между двумя выборками достоверна. Опираясь на данный вывод, по итогам эксперимента было произведено сравнение результатов исследуемых групп (см. таблица 2.15, рисунок 2.2.).
По результатам сравнительного анализа уровней эмоциональной устойчивости в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном экспериментальных этапах можно сделать следующие выводы: - после формирующего этапа наблюдается повышение уровней эмоциональной устойчивости студентов-психологов в экспериментальной группе: возросло количество человек со средним и высоким уровнем эмоциональной устойчивости (средний уровень - от 36,5% до 61,4%; высокий - от 13,6% до 30,3%); уменьшилось количество студентов с низким уровнем до 8,3%; - в контрольной группе значительной динамики в уровне эмоциональной устойчивости не отмечено, что свидетельствует о недостаточности обычных педагогических условий подготовки студента-психолога для ее формирования; - при сопоставлении показателей эмоциональной устойчивости в экспериментальной и контрольной группе на этапе контрольного эксперимента наблюдаются существенные различия в уровнях эмоциональной устойчивости: количество обучающихся с низким уровнем эмоциональной устойчивости значительно выше в контрольной группе (39,8%), чем в экспериментальной (8,3%), процент студентов-психологов с высоким и среднем уровнями в экспериментальной группе превышает показатели контрольной группы (средний уровень: экспериментальная группа - 61,4%, контрольная группа 45,9%; высокий - в экспериментальной группе - 30,3%, в контрольной 14,3%). Как показано выше, полученные эмпирические данные подтверждаются статистически на уровне значимости р=0,05%. Исходя из чего, можно. утверждать, что проведенная в рамках формирующего этапа опытно-экспериментальная работа по формированию эмоциональной устойчивости студентов-психологов является эффективной. Проведенное эмпирическое исследование позволяет качественно и количественно охарактеризовать развитие отдельных компонентов и показателей в структуре эмоциональной устойчивости. О» сформированности мотивационно-ценностного компонента эмоциональной устойчивости можно судить по следующим показателям г мотивации профессиональной деятельности, выраженности мотивов достижения успеха, наличии потребности в продуктивном функционировании в ситуациях эмоциональных перегрузок и ценностном отношении к своему психологическому здоровью. Полученные данные представим в виде диаграмм.
