Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая технология обучения как научно-педагогическая проблема 14
1.1 Сущностная характеристика доминантных понятий исследования. .. 14
1.2 Современное состояние и перспективы использования педагогических технологий в начальной школе 25
1.3 Технология проектирования траектории обучения учителя на курсах повышения квалификации 43
Выводы 53
Глава 2. Опытно-экспериментальные подходы к исследованию проблемы проектирования технологии обучения будущих учителей 55
2.1 Проектирование программы обучения студентов системному использованию педагогических технологий в практической деятельности . 55
2.2 Общепедагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности 63
Выводы 79
Глава 3. Технологии обогащения лексики младших школьников на уроках русского язык
3.1 Дидактические возможности педагогических технологий в развитии русской речи младших школьников 82
3.2. Словообразовательное гнездо в аспекте дидактического потенциала обогащения лексического запаса младших школьников 101
3.3. Методика работы учителя по обогащению словарного запаса учащихся узуальными и окказиональными словами 109
Выводы 136
Заключение 139
Список литературы
- Сущностная характеристика доминантных понятий исследования.
- Проектирование программы обучения студентов системному использованию педагогических технологий в практической деятельности
- Дидактические возможности педагогических технологий в развитии русской речи младших школьников
Введение к работе
На рубеже тысячелетий происходящие в России кардинальные перемены в экономической и социокультурной сферах требуют изменений в функционировании основных социальных институтов общества, в том числе и начальной школы. Фундаментальные изменения в социально-политической и экономической сферах жизни страны определяют актуальность исследования.
В условиях преобразования всех сторон жизни российского общества возрастает и усложняется роль учителя. Идет сложная перестройка начальной школы. Изменения носят многоаспектный характер, так как они связаны со структурными переменами, появлением новых типов образовательных учреждений (учебные комплексы, гимназии, лицеи т.п.). Настоящее время характеризуется тем, что успешно реализуется вариативный подход к обучению детей на основе диверсификации, осуществляется модернизация содержания и технологий обучения, возникают новые отношения между участниками образовательного процесса, расширяются сферы взаимодействия между различными образовательными учреждениями. Правомерно утверждение О.А. Абдуллиной, рассматривающей инновации в образовании как «естественные и необходимые условия его развития в соответствии с постоянно меняющимися потребностями общества». (1, 78).
Современный учитель становится специалистом нового типа, обладающим такими качествами, которые характеризуют его как педагога-исследователя, подготовленного не только к анализу результатов собственного педагогического труда, но и генерированию идеи и обладающего развитым педагогическим «чутьем», основанным на способности видеть перспективность новейших педагогических технологий. В этой связи перед образованием логично поставлены задачи качественной подготовки педагога с высоким уровнем профессиональной культуры, в совершенстве владеющего современными педагогическими технологиями. Однако анализ деятельности учреждений образования выявляет тревожную картину. Так, опрос 400 учи-
4 телей начальной школы Карачаево-Черкесской республики свидетельствует о том, что лишь треть респондентов владеет фрагментарными знаниями о педагогических технологиях, столько же применяет их на уроках русского языка в начальной школе. Не случайно поэтому, что в теории и методике профессионального образования высшей школы осознается необходимость научного изучения условий, обеспечивающих формирование у будущих учителей начальной школы потребностей развития русской речи учащихся младших классов на основе современных педагогических технологий. При этом особое внимание уделяется обогащению лексики учащихся, формированию у них речевой культуры. Эта проблема актуализируется в Концепции модернизации российского образования. В частности, документом подчеркивается, что многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности. (98)
Интерес к начальной школе закономерен: у учащихся младших классов основы овладения языком закладываются в первые годы обучения, так как «здесь дети впервые сталкиваются с литературным языком, с письменным вариантом языка, с необходимостью совершенствовать речь». (153, 101).
Роль педагогических технологий как важного средства формирования
профессионального мышления, овладения полноценными теоретическими
знаниями и практическими умениями рассматривается в работах,
Е.П.Белозерцева, М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, Е.В.Бондаревской,
Н.В. Бордовской, С.К. Бондыревой, Б.С.Гершунского, С.И.Гессен,
М.П.Горчаковой-Сибирской, В.И.Горовой, В.В.Давыдова, З.З.Кириковой,
И.П. Климантович, Е.А.Крюковой, М.М.Левиной, О.Е.Ломакиной,
Н.Д.Никандрова, А.М.Новикова, Е.И.Машбиц, В.М.Монахова,
В.Ю.Питюкова, В.М.Полонского, С.Д.Полякова, А.Я.Савельева, Г.К.Селевко, И.Б.Сенновского, В.В.Серикова, В.П.Симонова, В.А.Сластенина, Ю.Г.Татур, Н.Ф.Талызиной, П.И.Третьякова, Д.И.Фельдштейна и др.
Базовые принципы развития речи школьника, в том числе и младшего обсуждают в своих работах В.В.Виноградов, Е.А.Быстрова, Т.К. Донская, Н.И.Жинкин, Е.А.Земская, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Е.В.Любичева, ВЛ.Мыркин, М.В.Новотворцева, Т.Г. Рамзаева, В.В. Степанова, Н.Ф.Талызина, В.А.Текучев, А.Н.Тихонов, Л.И.Тимченко, Т.И.Чижова, Н.М.Шанский, И.А.Шаповалова, Л.В.Щерба и др.
Проблемам активного использования прогрессивных педагогических технологий в начальной школе, повышения профессиональной компетентности будущих учителей посвящены диссертационные исследования Л.Р.Вартановой, М.С.Гафитулина, Ж.О.Каневской, К.Э.Казарьянц, Л.И.Кулагиной, С.М.Пипман, Т.А.Скиба, Л.В.Халяпиной и др.; научные труды Г.А.Фомичевой, Т.Г.Рамзаевой, М.Р.Львова, Г.Н. Приступы, В.А. Синицына, работы учителей-новаторов М.Н.Канн, Н.В.Новотворцева, В.А.Павлова, М.С.Соловейчика и др.
Определенный интерес для решения задач рационального использования эффективных педагогических технологий на уроках и внеклассных занятиях по развитию русской речи представляют материалы Всероссийских и региональных научно-практических и научно-лингвистических конференций: «Лингвистические и экстралингвистические концепции межкультурной коммуникации в теории и практике обучения в высшей школе» (Ставрополь: СГУ, 2000г.), «Человек. Язык. Искусство.» (Московский государственный университет, 2001), «Русское слово в языке и речи» (г.Москва, 2001), «Русский язык в школе: опыт, проблемы, перспективы» (г.Казань, 2001) и др.
Несмотря на возросший интерес к проблемам использования педагогических технологий на уроках по развитию речи учащихся младших классов, остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с проектированием целостной модели знаний у студентов на протяжении всего периода обучения в вузе, не прослеживается преемственность в цепочках «школа-вуз», «вуз-школа».
Неразработанность технологий обучения будущих учителей к работе по развитию русской речи у учащихся начальных классов как в теоретическом, так и в практическом планах негативно отражается на всей системе учебного процесса: при составлении учебных программ, разработке заданий в учебниках по русскому языку в начальной школе, при выборе эффективных технологий обучения, форм и приемов работы на уроках русского языка. В этой связи важное значение приобретает выявление дидактических условий формирования целостного представления о возможности применения педагогических технологий на уроках и внеклассных мероприятиях по развитию русской речи, выделение системообразующих компонентов общепедагогической подготовки студентов, учителей экспериментальных школ.
Как следствие такой ситуации в настоящее время возникли противоречия между:
новым качеством жизни и действующей системой обучения на вузовском и поствузовском этапах;
представлениями преподавателей педагогического университета о достаточности знаний в традиционном курсе педагогики и потребностями современной школы в учителях, владеющих знаниями о педагогических технологиях и умеющих их применять в практической деятельности;
доминированием теоретического обучения в вузе и реальными требованиями современной школы в практико-ориентированных знаниях будущих специалистов.
Актуальность решения данных противоречий очевидна. С учетом таких факторов проблема исследования связывается с уточнением научных основ профессиональной подготовки студентов и повышения квалификации учителей, формирования у них навыков эффективного владения современными технологиями на уроках развития речи в начальной школе, с их экспериментальной проверкой. Решение этой проблемы и составило цель исследования.
7 С учетом недостаточной теоретической разработки проблемы и ее значимости определена тема диссертационного исследования - «Педагогические технологии профессиональной подготовки будущих учителей к работе по развитию русской речи учащихся начальных классов (на материале Карачаево-Черкесской республики)».
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей к работе по развитию речи учащихся начальной школы на основе современных педагогических технологий.
Предмет исследования - совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих качественную профессиональную подготовку будущих учителей к работе по развитию у учащихся младших классов русской речи на основе эффективных педагогических технологий.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза исследования, основанная на предположении о том, что процесс подготовки будущих учителей в вузе будет протекать успешно и обеспечит высокий уровень профессиональной готовности к работе по развитию речи школьников при соблюдении следующих условиях:
выявление сущностных характеристик понятий «педагогическая технология», «технологии обучения» в контексте педагогической деятельности;
осуществление отбора и структурирования содержания моделируемого процесса в технологии обучения на вузовском и поствузовском этапах;
проектирование и апробация модели обучения в вузе, траектории обучения учителя в системе повышения квалификации;
объединение усилий ученых и педагогов-практиков при координирующей роли классического университета в выработке системы работы «школа-вуз», «вуз-школа»;
ориентация на установку учителя на непрерывное профессионально-творческое развитие и саморазвитие в процессе обучения в системе повышения квалификации, студента - в условиях общепедагогической подготовки в вузе.
8 Задачи исследования обусловлены его целью и направлены на:
исследование генезиса понятий «педагогическая технология», «технология обучения» и особенности их трактовки в научной литературе;
выявление современных педагогических технологий обучения в аспекте развития речи учащихся младших классов в начальной школе;
раскрытие методико-технологических процедур обучения студентов и учителей начальных классов экспериментальных школ эффективному применению технологий обучения;
определение дидактических возможностей эффективного использования педагогических технологий обучения в развитии русской речи младших школьников;
проектирование и экспериментальную проверку технологии обучения студентов и учителей экспериментальных школ.
Методологическую основу диссертации составили идеи целостного
подхода к рассмотрению педагогических явлений и процессов (С.И.Гессен,
В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, Н.Н.Скаткин,
Д.М. Фельдштейн); системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.М.Монахов); ценностного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, В.А.Сластенин, А.П. Тряпицина, Г.А. Фомичева), личностного подхода (А.В.Беляев, С.К. Бондарева, Н.В. Бордовская, В.И.Горовая, Е.А.Крюкова, А.А. Реан, В.В.Сериков), деятельностного подхода (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.П. Климантович, И.А. Колесникова, В.В. Лаптев, А.Н.Леонтьев). Методы исследования:
теоретические, в том числе анализ научно-методической литературы, сравнение, обобщение, классификация, моделирование, педагогическое проектирование;
экспериментальные методы включают анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент, а также статистическую обработку результатов.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных положений, использованных для построения предлагаемой модели, применением методов исследования, соответствующих его предмету и поставленным задачам, оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования и подтверждается результатами педагогического эксперимента, признанием основополагающих идей проведенного исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения и апробации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что сформулировано понятие «технология обучения» в вузе, целостно исследована дидактико-методическая система обучения студентов и учителей экспериментальных школ, обоснована и апробирована система практического применения педагогических технологий в работе по развитию речи учащихся младших классов начальной школы, обоснована и внедрена технология обучения студентов и учителей экспериментальных школ начального обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию функционирования и развития высшей школы в условиях радикальных социальных перемен, раскрывает сущностные характеристики и технологии формирования знаний у студентов, учителей по педагогическим технологиям, расширяет сферу применения эффективных технологий на уроках русского языка в начальной школе с многонациональным составом учащихся.
Практическая ценность результатов исследования связана с тем, что технологические процедуры проектирования модели обучения студентов, траектории обучения учителей начальных классов экспериментальных школ по проблеме эффективного использования педагогических технологий обучения на уроках русского языка могут быть использованы при проектировании учебного процесса по другим предметам и стать основой при разработке спецкурсов в профессиональной системе подготовки современного учителя, а
10 также могут применяться в системе повышения квалификации учителей, при подготовке учебных пособий для учащихся и учителей.
На основе анализа состояния педагогической науки и практики разработаны и опубликованы для студентов педвузов и учителей начальных классов: вузовский спецкурс «Современные педагогические технологии обучения русскому языку в начальных классах общеобразовательной школы»;
спецкурс для учителей начальных классов «Современные технологии обучения русскому языку учащихся младших классов в условиях опытно-экспериментальной школы».
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин, педагогики и технологии обучения, временного творческого коллектива по проведению эксперимента, ежегодных научных конференциях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного университета (1990-96, 2000гг.), на теоретических и практических семинарах и заседаниях методических объединений экспериментальных школ (1997-2003гг.), республиканской научно-практической конференции (Нальчик, 1993 г.), региональной конференции Юга России (Ставрополь, 2003 г.)
Результаты исследования изложены в учебном пособии и статьях общим объемом более 10 печатных листов.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе публикации научных статей, организации и участии в опытно-экспериментальной работе в начальных классах школ Карачаево-Черкесской республики; в форме рекомендаций учителям начальных классов и преподавателям педагогического вуза, занятий со студентами филологического факультета и начального образования. Спецкурсы для учителей-исследователей «Современные технологии обучения русскому языку учащихся младших классов в инновационной школе», для студентов - «Современные педагогические технологии обучения будущего учителя начальных классов» отраба-
тывались и экспериментально проверялись в вузе и экспериментальных школах в рамках комплексной программы «Дидактическая система обучения студентов и учителей навыкам работы по современным педагогическим технологиям на уроках русского языка в начальной школе». Положения, выносимые на защиту:
Эффективность профессиональной деятельности будущего учителя по развитию русской речи учащихся начальных классов на основе современной технологии обучения обусловливает необходимость разработки специальной технологии обучения.
Формирование профессиональной компетентности будущего учителя представляет собой технологический процесс, обеспечивающий получение теоретических знаний по современным технологиям обучения на уроках русского языка, развитие определенных личностно-деловых качеств студента. Моделирование и реализация технологии формирования знаний по педагогическим технологиям возможны только на системной основе.
Модель процесса общепедагогической подготовки студента отражает его поэтапный характер обучения в вузе: изучение базовой учебной дисциплины, спецкурса, подготовку курсовой и дипломной работы, прохождение педагогической практики и сдачу государственного экзамена. Процесс формирования профессиональной готовности студентов эффективному использованию практической деятельности педагогических технологий предполагает использование системы специально разрабатываемых средств, оснащающих модель поэтапного становления готовности, позволяющих добиваться запланированных результатов.
Процесс формирования знаний по основам педагогических технологий в соответствии с практико-ориентированным подходом — динамическое явление. В основе динамики — перестройка обучения в вузе, в системе повышения квалификации на поствузовском
12 этапе с усилением практической ориентации на исследовательскую, опытно-экспериментальную работу в условиях модернизации российского образования, в том числе и начального. 5. Обязательным условием эффективности проектируемой технологии обучения становится формирование единого педагогического сообщества в системе «вуз-школа», «школа-вуз». Национально-региональный государственный университет выступает своеобразной экспериментальной площадкой по исследованию эффективной технологии обучения будущих учителей, осуществляемой через последовательное восхождение от готовых алгоритмов к собственным моделям решения. База исследования. Исследование проводилось поэтапно в 1997-2003гг. Опытно-экспериментальной базой стали Карачаево-Черкесский государственный университет, общеобразовательные школы Карачаево-Черкесской республики, в частности, г.Карачаевска, г.Теберды, г.Черкесска и др. Этапы исследования.
На первом этапе (1997-1998гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике, уточнялись исходные данные исследования, осознание его замысла, реализация констатирующего эксперимента в начальных классах общеобразовательных школ и Карачаево-Черкесском государственном университете. В этот период разрабатывались спецкурсы для студентов и учителей экспериментальных школ.
На втором этапе (1998-2002гг.) разрабатывалась методика педагогического эксперимента, проектировались траектория обучения учителей экспериментальных школ, технология обучения студентов современным педагогическим технологиям, дидактическая модель реализации идей опытно-экспериментальной деятельности и данных педагогического эк-енЦдатрещем этапе (2001-2003гг.) подводились итоги многолетней опытно-поисковой работы: осуществлена окончательная корректировка технологии обучения студентов и учителей экспериментальных школ, дидактических
13 условий ее реализации в практической деятельности экспериментальных школ и государственного университета, обобщались и систематизировались материалы опытно-экспериментальной работы, теоретически обосновывались и оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Объем и структура диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение (11с), 3 главы (1-я - 40с, 2-я - 27с, 3-я - 57с), заключение (Зс), таблиц 29, рисунков 8. Список литературы насчитывает 243 наименования.
Сущностная характеристика доминантных понятий исследования.
Доминантными категориями выступают понятия диссертационного ис следования - «педагогическая технология», «технологии обучения». Исто риографический анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что в последние годы усилилось внимание ученых к разра ботке сущности феномена «педагогическая технология», выявлению осново полагающих его характеристик и типов. Исследованию этой проблемы по священы работы ведущих отечественных педагогов: В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской, М.П.Горчаковой-Сибирской, М.В.Кларина, М.М.Левиной, В.М.Монахова, О.П.Околелова, СЯ.Савельева, В.В.Серикова, И.Б.Сенновского, Н.Ф.Талызиной, П.И.Третьякова и других. От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности термина. Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологическому рассмотрению категории «педагогическая технология».
«Технология» - слово греческого происхождения (от греч. techne — искусство, мастерство и logos - учение). (40)
В словаре профессионального образования под редакцией С.М.Вишняковой под технологией понимается способ преобразования вещества, энергии, информации в процессе изготовления продукции, обработки и переработки материалов, сборки готовых изделий, контроля качества, управления. Технология воплощает в себе методы, приемы, режим работы, последовательность операций и процедур, она тесно связана с применяемыми средствами, оборудованием, инструментами, используемыми материалами. Совокупность технологических операций образует технологический процесс. Современная наука использует термин «технология» в таких сочетаниях, как «технология обучения образовательного процесса, лечения, управления». (40, 336).
Такое трактование термина позволяет сделать следующие выводы: 1) термин пришел в педагогику из технических наук; 2) технология - это способ преобразования чего-либо; 3) технология предусматривает последовательность в действиях.
Как видим, предпринятое толкование феномена «технология» является общим, применительным ко многим отраслям знаний: медицине, технике, в том числе и педагогике. В.М.Полонским дается разъяснение термина с учетом специфики педагогики. Под педагогической технологией понимается «система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами образования, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников». (159, 59).
В словаре понятий и терминов по образованию и педагогике определяются критерии педагогической технологии, включающие основные характеристики и показатели, по которым оценивается педагогическая деятельность. Это результативность (обеспечение поставленной цели), воспроизводимость (возможность использования в измененных условиях), транслируемость (возможность передачи опыта ее использования в виде знаний). (159, 53).
В контексте диссертационного исследования представляет интерес таблица, разработанная О.Е.Ломакиной, в которой представлено свыше тридцати разнообразных подходов к определению столь сложной и многоаспектной категории, как педагогическая технология. (125, 10-12). Как видим, ученые самых разных стран - США, Японии, Англии, Польши, Украины, Болгарии, России — предпринимают попытки к трактованию термина «педагогическая технология». Принимая позиции О.Е.Ломакиной за исходные положения, следует отметить, что в таблице представлены не все подходы в отечественной и зарубежной педагогике, а лишь наиболее значимые и важные. (125, 13). Так, в данной таблице не уделено внимание оригинальному подходу М.М.Левиной, при котором под педагогической технологией понимается проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике, то есть мысленный аналог реальности. (112,24)
Десятки подходов к определению сущностной характеристики понятия «технология» дают основания для вывода о том, что фактор технологии в XXI веке приобретает все возрастающее значение в условиях модернизации образования.
Научная литература по проблеме исследования понятия «педагогическая технология» отражает эволюцию понятия «технология», систематизировать некоторые из них, наиболее известные. Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что педагогическая технология как явление возникает давно -еще в древних цивилизациях, но научное определение его сущности дается лишь в двадцатом веке. Учебник педагогики, в частности, раздел дидактики пополняется информацией о педагогической технологии, в словари по педагогике включается этот термин. В этой связи очевидна справедливость вывода О.Е.Ломакиной о том, что «чем более совершенной становилась цивилизация, тем более усложненной становилась технология обучения, сконструированная для отображения способов мышления, говорения, чувствования, действия. На протяжении веков каждые значительные преобразования в образовательных ценностях, целях приводили к разнообразным технологиям обучения». (125, 5).
Проектирование программы обучения студентов системному использованию педагогических технологий в практической деятельности
Меняющаяся ситуация в системе общего образования объективно формирует новые образовательные потребности учителей, что, соответственно вызывает изменения в системе высшего педагогического образования.
Четко обоснованы факторы переосмысления сущности, приоритетов и технологий в педагогическом образовании в монографии В.А.Болотова «Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен». (28) Ученый выделяет следующие факторы:
? Системный кризис общества, не способный на данном этапе своего развития обеспечить социально-экономическую и концептуальную поддержку института педагогов-профессионалов, играющего ключевую роль для всех сфер образовательной деятельности социума.
? Отставание системы педагогического образования от тех изменений, которые произошли в фундаментальных сферах человекознания, в воззрениях современных человековедческих и социальных наук на механизмы воспитания и генезиса человека.
? Ориентация содержания и технологий подготовки педагогов на традиционную знаниево-функциональную парадигму образования, в то время как в мировой педагогической науке и практике все более утверждается гуманистическая, личностно-ориентированная модель образования, приоритетной целью и содержанием которого является целостное развитие индивида, а не только формирование его как носителя знаний норм поведения.
? Многообразие форм и уровней, в которых педагогическое образование существует сегодня, не имеет интегрирующей концептуальной основы, нормирующего стандарта, единой критериальной базы.
? Отсутствие адекватных представлений о специфической природе педагогического образования, необходимость его опережающего развития по сравнению с другими сферами образования, о его месте и роли в целостной национальной образовательной системе. (28, 7) В таких сложных условиях российская система образования претерпевает изменения в диверсификации содержания и форм образования, в качестве подготовки специалистов. В Карачаево-Черкесском государственном педагогическом институте, ныне государственном университете, как и во многих других высших учебных заведениях субъектов Российской Федерации, идет поиск эффективных направлений качественной подготовки будущих учителей, владеющих современными педагогическими технологиями обучения, инструментарием анализа, оценки, коррекции продуктивных, малопродуктивных и непродуктивных технологий обучения в условиях общеобразовательной школы.
Анализ обучения студентов в течение десяти последних лет на факультете начального обучения выявил следующую картину: студенты, знакомясь с технологиями обучения в курсе педагогики, достаточно успешно усваивают общие подходы. Результаты многолетних наблюдений во время прохождения педагогической практики на старших курсах показывают обратное: подавляющее большинство студентов (70-80%) не могут с достаточной уверенностью определить особенности той или иной технологии, их лингвометодиче-скую сущность применительно к преподаванию русского языка. Анализируя собственные зачетные уроки, уроки своих сокурсников и школьных учителей, они не узнают технологии, изученные теоретически. Таким образом, будущие учителя слабо осознают, что технология обучения связывает воедино содержательный и процессуальный компоненты, является инструментом достижения целей и результатов обучения по предмету. Основной причиной этих и других недостатков обучения студентов педагогическим технологиям на уроках по русскому языку является отсутствие системы работы, неразграничение теоретического и практического аспектов изучения раздела «Педагогические технологии» в курсе педагогики. В результате возникают противоречия между содержательной и технологической стороной обучения сту 57 дентов в вузе. Если взять во внимание и такой фактор, что в республике университет является единственным высшим образовательным учреждением подготовки педагогических кадров и выпускники университета составляют подавляющую часть педагогических кадров всех образовательных учреждений республики, то выявляется тревожная картина.
В ходе опытно-экспериментальной работы было проведено обследование деятельности университетских кафедр педагогики начального образования, теории и методики филологических дисциплин по подготовке будущих учителей применению педагогических технологий на уроках русского языка в начальной школе. В программе обследования были следующие вопросы:
1) В какой мере преподаватели кафедры знакомы с особенностями работы учителя по современным технологиям обучения на уроках русского языка начальной школы? Рассматриваются ли на заседаниях кафедры актуальные проблемы современной педагогической теории и практики?
2) Как осуществляется связь учебного процесса с формированием профессионализма будущего учителя?
3) Связана ли деятельность кафедры со школой? (Изучение, обобщение и использование в учебном процессе ценного опыта; опытная работа преподавателей в школе; руководство экспериментальными площадками в общеобразовательных школах; руководство педагогической практикой студентов; подготовка методических рекомендаций для учителей).
4) Каково содержание и формы работы кафедр в опытных школах? (Обучение учителей по современным педагогическим технологиям, формирование нового опыта, научно-методическая и практическая помощь в школе).
5) Каким образом сотрудничество со школой помогает кафедре корректировать работу по подготовке учителя?
6) Как коллектив кафедры сотрудничает с другими кафедрами университета, координирует с ними работу по привитию студентом знаний о продуктивных педагогических технологиях обучения? 7) Ведутся ли кафедрой исследования по вузовской дидактике, внедряются ли результаты опытно-экспериментальной работы в учебный процесс?
Обследование позволило выявить следующие типичные для кафедр университета особенности: профессионализация обучения будущих учителей по продуктивным педагогическим технологиям осуществляется стихийно. Преподаватели кафедр и особенно спецкафедр видят свои функции главным образом в том, что бы вооружить студентов «наукой», а не умению адаптировать эту «науку» в практической деятельности.
В целях формирования высокого профессионализма будущих педагогов был разработан и проведен республиканский эксперимент. В свое исследование мы включили и учителей начальных классов экспериментальных школ. Подключение действующих учителей к эксперименту не было случайным, оно было обусловлено рядом причин. Во-первых, большинство действующих учителей — это наши выпускники, обучаясь в вузе,они недополучили знания по такой важной проблеме, как педагогическая технология и возможности ее применения. Во-вторых, не всегда прослеживается преемственность и непрерывность. В-третьих, в процессе подготовки будущего учителя не созданы условия, способствующие формированию у студентов профессиональных умений на организацию учебной деятельности на основе современных педагогических технологий.
Дидактические возможности педагогических технологий в развитии русской речи младших школьников
Спектр проблем речевого развития младших школьников рассматривается в работах Л.И.Айдаровой, Е.А.Быстровой, Н.И.Жинкина, Т.А.Ладыженской, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, Е.Н.Леоновича, ВЛ.Мыркина, Т.Г.Рамзаевой, Л.Ф.Тихомировой, Н.Ф.Талызиной, И.А.Шаповаловой, Г.А. Фомичевой.
Профессор М.РЛьвов в своих работах (127, 128, 129), обосновывает факторы оказывающие влияние на развитие речи человека, в том числе и ребенка. Это: 1) фактор положительных эмоций; 2) фактор потребности эмоционального контакта с близким человеком; 3) фактор физиологического развития органов речи: речевых центров мозга, памяти, произносительных и слуховых органов; 4) фактор потребности содержательного общения. Именно этот фактор выводит речевое развитие из языкового этапа в период языковой, когда в детской речи фигурируют языковые единицы - предложения, слова, словоформы, затем текст; 5) пробуждение интеллекта, начало формирования понятий - основной формы познания; 6) фактор речевой среды; 7) речевая активность самого ребенка. (129, 98-101)
Ученый считает, что для эффективного развития речевой активности ребенка (подростка, взрослого) необходимы: а) общая активность, коммуникабельность ребенка, общительность, доброе расположение к близким людям, инициативность, стремление к лидерству в коллективе; б) умение преодолевать скованность, застенчивость, способность переходить от ситуативного диалога к монологу, к обдуманной спланированной речи. (129, 103)
В речевом развитии ребенка, по мнению М.Р.Львова, важную роль играют компоненты речевой активности: а) быстрота речевых реакций в диалоге, в различных ситуациях; б) выбор игр, связанных с речью; в) быстрота и точность выбора слов, фразеологии, а также элементов содержания речи фактов, лиц, сюжетов и пр.; г) быстрота и правильность развертывания синтаксических конструкций, текста рассказа; д) активная, критическая реакция на поступки, высказывания других лиц, на события и пр. (129, 103-104) Эти условия и компоненты должны учитываться при проведении уроков по развитию речи младших школьников.
В процессе формирования речевого развития учащихся учитываются возрастные особенности детей. Институтом общего образования МО РФ определены особенности обучения в начальной школе. Так, на этапе формирования начальной грамотности (от поступления в школу до 9 лет) - первая ступень начального образования (1-3 кл., или 1-4 кл.) - формируются начальные навыки чтения, письма, счета, активно развиваются физические и духовные силы ребенка. В этот период дети тесным образом связаны с природным окружением и всем человечеством и не отделяют от него себя, свое самостоятельное «Я». Они чувствительны ко всему, что слагается в ритм, рифму и такт и наиболее активно проявляют себя в движениях, пластике, подражании.
Завершение начального образования, воспитания и развития, формирования интересов и выявление способностей, как говорят исследования психологов и наблюдения педагогов-практиков, приходится на возраст детей от 9-11 лет (4-5 или 5-6 классы). Именно в этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающего мира и сознавать свое «Я» (что требует от учителя и воспитателя большой мудрости и такта). Душевная жизнь становится более глубокой и независимой, появляется желание посмотреть на мир и свое окружение с новой стороны, он хочет уважать окружающих и чувствовать уважение к себе. Прием в шестилетнюю начальную школу осуществляется в 6-7 лет при определении функциональной готовности ребенка к школе. При этом рассматриваемое начальное обучение является не замкнутым, самостоятельным концентром, а важнейшим звеном в системе непрерывного образования, развитие которого определяется целями, задачами, формируемыми требованиями современного общества. (68, 3) Известный исследователь, психолог Н.И.Жинкин правомерно считает речь средством развития мысли: «Речь - это канал развития мышления. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться зна-ния».(68,104)
В ходе исследования сложилось убеждение в том, что в развитии речи учащихся начальной школы на уроках русского языка необходимо учитывать и факторы, и компоненты речевой активности, и возрастные особенности младших школьников. Проектирование учебного процесса на основе прогрессивных технологий обучения позволяет добиться системности при непременном повышении качества знаний.
На основе анализа теоретических источников (О.А.Абдуллина, В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, И.П.Смирнов, В.М.Монахов, В.Д.Шадриков и др.), педагогической практики мы пришли к убеждению, что возможности использования педагогических технологий увеличатся, если учитель будет стремиться к обоснованию дидактической системы обучения.
Под дидактической системой в педагогике понимается совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов деятельности преподавателей, заключающейся в формировании опыта студента, учителя. (40, 71)
Знания, полученные студентами по экспериментальной программе обучения, предусматривают последовательную цепочку «Учебная дисциплина -Спецкурс — Практика — Дипломная работа» и позволяют студентам проектировать программу проведения зачетных уроков по избранной технологии. Следует отметить, что при определении тем студенты брали недостаточно изученные проблемы. Все это делалось для того, чтобы выявить неиспользованные возможности в обогащении лексики младших школьников.
Базируясь на теоретических подходах к педагогическому проектированию В.М.Монахова, студенткой III курса О.А. была спроектирована технология работы с заимствованной лексикой преимущественно терминологического характера на уроках русского языка. Выбор темы был обоснован многими факторами, в числе которых: 1) кризис современного российской общества; 2) расширившиеся возможности, для международных контактов. Так, давно отмечено, что в пору исторических и социальных перемен и потрясений (каковым является и конец XX столетия) процессы языкового развития ускоряются. Из этого наблюдения можно сделать вывод: ускорение языковой эволюции приводит к тому, что на единицу времени приходится большее количество языковых изменений, они нагромождаются, не успевая адаптироваться в лексической системе русского языка, отчего создается впечатление хаоса и нестабильности. Кажется, что множество иноязычных заимствований размывают границы русского языка, угрожая его целостности.
