Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах гпс мчс россии 14
1.1. Характеристика профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России 14
1.2. Взаимодействие как определяющее условие в формировании профессиональной направленности у обучающихся в вузах гпс МЧС России 27
1.3. Методические подходы к формированию профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС Мчс России 37
Глава 2. Педагогическая технология формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах гпс мчс россии и педагогические условия, необходимые для ее реализации 57
2.1. Характеристика уровней сформированности профессиональной направленности у обучающихся в вузах гпс мчс россии 57
2.2. Факторы, определяющие эффективность формирования .профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России 75
2.3. Обоснование и разработка педагогической технологии формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах гпс мчс россии 88
2.4. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность Формирования профессиональной направленности у обучающихся в Вузах гпс мчс россии 100
Глава 3. Структурно-функциональная модель формирования личностных качеств у сотрудников гпс мчс россии в процессе профессионального становления в пожарных частях 113
3.1. Анализ наиболее ценных личностных качеств сотрудника ГПС МЧС России, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности 113
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 146
Общее заключение 166
Выводы 170
Практические рекомендации 173
Список литературы
- Характеристика профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России
- Методические подходы к формированию профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС Мчс России
- Факторы, определяющие эффективность формирования .профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России
- Анализ наиболее ценных личностных качеств сотрудника ГПС МЧС России, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность. Практика службы в пожарных частях ГПС МЧС России требует решения задачи формирования специалистов нового типа, стремящихся к непрерывному повышению профессионального мастерства и обладающих высоким уровнем профессиональной направленности. Основным источником комплектования кадров для государственной противопожарной службы являются вузы ГПС МЧС России. Анализ системы профессиональной подготовки курсантов и студентов в вузах ГПС МЧС России свидетельствует о недостаточной эффективности образовательного процесса. Многие из выпускников вузов ГПС МЧС России не могут самостоятельно принимать правильные решения и нести ответственность за их реализацию. В соответствии с этими фактами объективно возрастает потребность в повышении эффективности процесса профессиональной подготовки специалистов в вузах ГПС МЧС России.
Служба в пожарных частях требует от сотрудников ГПС МЧС России не только знаний, но и проявления личностных качеств, без которых невозможна эффективная профессиональная деятельность. Уровень развития этих качеств характеризует устойчивость профессиональной направленности личности (А.Н.Зайцев, 2009; И.Ю. Стригельская, 2003; Е.М. Проходимова, 2005 и др.).
Непременным условием повышения эффективности формирования профессиональной направленности личности является обмен отношениями в педагогической системе «курсант, студент – преподаватель – учебный коллектив». Поэтому формирование профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС Росси приобретает первостепенное значение.
Однако, как отмечает Министр по чрезвычайным ситуациям С.К.Шойгу многим выпускникам вузов ГПС МЧС России не хватает профессионализма и достаточного уровня развития личностных качеств для решения профессиональных задач.
Педагогическая практика в вузах ГПС МЧС России показывает, что преподаватели и командиры учебных подразделений основные успехи в развитии личности обучаемых связывают лишь с высокими результатами в учебе и выполнении служебных обязанностей.
Крайне редко в процессе учебной деятельности курсантов, студентов ставятся задачи, направленные на формирование навыков коллективного труда и сотрудничества, совместного преодоления трудностей и переживания радости от успешно проделанной работы. Это, безусловно, замедляет процесс формирования профессиональной направленности у курсантов и студентов вузов ГПС МЧС России в ходе учебной деятельности.
Такое состояние педагогической практики обуславливается тем, что и в теории проблема формирования профессиональной направленности личности будущего сотрудника ГПС МЧС России недостаточно разработана. В большинстве исследований содержание профессиональной направленности рассматривается не в полном объеме.
Изучение вопросов формирования профессиональной направленности у разных категорий специалистов осуществлялось Г.А. Волковицким, С.А.Гонтарем, А.Ф.Караваевым, Н.А. Миджаловым, Д.Д. Невирко, Э.Ф. Зеером, В.М. Распоповым, Т.В. Кудрявцевым, В.И.Светличным, А.И. Сухаревым и др.
В работах Ю.Г. Баскина (2006), Т.Б. Ванеевой (2009), Е.М. Проходимовой (2005), Г.В.Курносова (2006), В.Б.Рондырева-Ильинского (2004), Е.П.Соловьевой (2007) и других, раскрыты отдельные вопросы формирования профессиональной направленности у будущих сотрудников ГПС МЧС России.
Все эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме. Между тем, несмотря на всю ценность сделанного, многие важные стороны этой проблемы остаются мало исследованными. В научной литературе не нашли своего отражения вопросы, связанные с определением и созданием педагогических условий для эффективного формирования профессиональной направленности у будущих сотрудников ГПС МЧС России. Слабо изучены специфические особенности самого процесса формирования профессиональной направленности.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что недостаточно прослежен характер объективных зависимостей между ходом развития профессиональной направленности у обучаемых в вузах ГПС МЧС России и системой их профессиональной подготовки. До сих пор не разработана педагогическая технология формирования профессиональной направленности у студентов и курсантов вузов ГПС МЧС России.
Таким образом, в настоящее время существует противоречие между практикой формирования профессиональной направленности у обучаемых вузов ГПС МЧС России и отсутствием научно обоснованных рекомендаций для повышения эффективности этого процесса.
Осознанно диктуемая современностью потребность в разрешении данного противоречия и определяет актуальность настоящего исследования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России будет осуществляться более эффективно, если:
- разработана педагогическая технология формирования профессиональной направленности, основанная на соблюдении единства процессов развития мотивов к практической деятельности и использованием наиболее эффективных форм, методов, средств обучения;
- обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования профессиональной направленности личности у обучающихся.
Объект исследования – система профессиональной подготовки обучающихся в вузах ГПС МЧС России.
Предмет исследования – процесс формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка педагогической технологии формирования профессиональной направленности у курсантов и студентов вузов ГПС МЧС России.
Задачи исследования:
1. Определить содержание профессиональной направленности личности и уровень ее сформированности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России.
2. Установить факторы, определяющие эффективность процесса формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России и на основании этого разработать соответствующую педагогическую технологию ее формирования.
3. Обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России и экспериментально проверить их эффективность.
Теоретическую основу исследования составили:
- методологические основы профессионального образования (С.Я.Батышев, А.Э.Болотин, А.П. Беляева, Т.К. Кязимов, Ю.Н. Петров и др.);
- концепция личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);
- психолого-педагогическая теория формирования профессиональной направленности личности в процессе образования (В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, В.С.Конн, Э.Ф.Зеер, А.Н.Леонтьев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина. С.А. Рубинштейн и др.);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
- научно-педагогические положения по проблеме проектирования технологий обучения (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Н.Ф.Талызина, А.А.Уман, К.Ж. Чернова и др.);
- научные основы учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Н.С.Боголюбов, Н.Л. Лернер, М.Н. Скаткин, В.С. Сластенин и др.);
- теория профессиональной подготовки специалистов ГПС МЧС России (В.С. Артамонов, Ю.Г. Баскин, Н.Г.Винокурова, В.П.Гилёв, В.И. Моша, М.Т.Лобжа, В.А.Щёголев и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследований, взаимодополняющих друг друга:
-анализ и обобщение передового педагогического опыта, существующих программ, учебников и методических пособий, архивных документов по проблеме исследования;
-изучение специальной литературы по теме исследования в области смежных отраслей научного знания;
-теоретический анализ;
-системный подход;
-тестирование и анкетирование;
-педагогический эксперимент и обобщение данных опытно-экспериментальной работы.
Организация исследования. Исследования по теме диссертационной работы проводились в период с 2004 по 2011 год в соответствии с планом НИР «Профессиональная направленность» Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова. Исследованием было охвачено более 150 студентов учебного заведения, обучающихся по специальности «Пожарная безопасность». Исследования проводились в четыре этапа.
Первый этап (2004-2005 гг.) – изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение состояния проблемы формирования профессиональной направленности для подготовки специалистов пожарной безопасности; осмысление и формулировка научной проблемы, уточнение представлений об объекте и предмете исследования, знакомство с опытом работы различных вузов, проведение сравнительно-сопоставительного анализа проблемы. Проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2005-2006 гг.) – проведение и изучение материалов констатирующего исследования, определение уровней сформированности профессиональной направленности у студентов, разработка экспериментальной комплексной педагогической технологии формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузе и подготовка к реализации программы опытно-экспериментальной работы. Проведение поискового эксперимента.
Третий этап (2006-2008 гг.) – организация опытно-экспериментальной работы; анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; выявление психолого-педагогических условий эффективного формирования профессиональной направленности у будущих специалистов пожарной безопасности. Проведение формирующего эксперимента.
Четвертый этап (2008-2011 гг.) – проведение контрольного эксперимента, текстовое оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в обосновании и разработке педагогической технологии формирования профессиональной направленности у будущих сотрудников ГПС МЧС России в процессе обучения в вузе. Определено, что данная технология включает: компоненты профессиональной направленности, обеспечивающие эффективную деятельность выпускников вуза ГПС МЧС России; необходимые способности, определяющие высокий сформированности профессиональной направленности; методические приемы формирования профессиональной направленности у обучаемых; оценку уровня сформированности профессиональной направленности у выпускников, как результат обучения в вузах ГПС МЧС России.
Установлено содержание профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России, которое определяется их нравственной позицией, умением противостоять негативным влияниям, проявлением самостоятельности в мыслях, побуждениях, поступках, что позволяет эффективно решать задачи в будущей профессиональной деятельности по ликвидации и спасению людей.
Выявлены уровни развития профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России:
- низший уровень, характеризуется отсутствием осознания значимости для обучаемого взаимопонимания, знания отрывочны, доминирует негативная установка;
- уровень ниже среднего, характеризуется наличием у обучаемых ограниченных знаний, слабой мотивации к обучению, ситуативной зависимости поведения от внешних обстоятельств;
- средний уровень, характеризуется осознанным отношением к будущей профессиональной деятельности, согласованностью в проявлениях мыслей, чувств, поведения, достаточной мотивацией к обучению;
- уровень выше среднего, характеризуется появлением согласованности мыслей, чувств, поступков в отношении к окружающим людям, недостаточной устойчивостью поведения, умением отстоять свою точку зрения и высокой мотивацией к учебе;
- высокий (эталонный) уровень, характеризуется гармонией и устойчивостью согласованности мыслей, чувств и действий. Обучаемым присуща основательность знаний, самостоятельность, активность, сопереживание, содействие окружающим людям стало нормой жизни.
Установлены факторы, определяющие высокую эффективность процесса формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России. К ним относятся: тесная связь изучаемого материала с будущей профессиональной деятельностью сотрудника ГПС МЧС России; учет индивидуальных возможностей к обучению в процессе профессиональной подготовки в вузе ГПС МЧС России; использование проблемно-деятельностного подхода к обучению; наличие научно обоснованной системы диагностики, определяющей успешность будущей профессиональной деятельности выпускников вузов ГПС МЧС России; конструирование правильного взаимодействия педагогических систем «преподаватель – обучаемый» и «учебная группа – обучаемый»; наличие объективных методик изучения личности обучаемого, его поведения, мыслей, чувств; эмпатичность профессорско-преподавательского состава к проблемам обучающихся; наличие научно обоснованной этапности процесса формирования профессиональной направленности у обучаемых со своими целями, задачами и содержанием.
Обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России. К ним относятся: программно-целевая направленность учебно-воспитательного процесса; создание обстановки на занятиях для повышения познавательной активности обучаемых; постоянный поиск путей повышения уровня мотивации у обучаемых к занятиям и дальнейшей профессиональной деятельности; стимулирование обучаемых к саморазвитию, обеспечивающему самоутверждение и самовыражение личности в разнообразных делах и поведении; формирование у обучаемых познавательной самостоятельности в процессе профессиональной подготовки; насыщенность процесса обучения активными формами профессиональной подготовки; Высоконравственное взаимодействие преподавателей и обучаемых, комплексное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую, деятельностную сферы личности в ходе обучения; выработка объективных критериев оценки уровня сформированности профессиональной направленности у обучаемых и контроль над ее развитием.
Экспериментально подтверждена высокая эффективность разработанной педагогической технологии формирования профессиональной направленности.
Теоретическая значимость исследования состоит в получении нового знания: о структуре и содержании профессиональной направленности обучающихся в вузах ГПС МЧС России; об уровнях сформированности профессиональной направленности у обучающихся; о факторах, определяющих высокую эффективность процесса формирования профессиональной направленности; о педагогической технологии формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России; о психолого-педагогических условиях, обеспечивающих успешность формирования и развития профессиональной направленности у обучаемых.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программ по специальным дисциплинам пожарной безопасности, которые реализуются в рамках разработанной комплексной технологии формирования профессиональной направленности у обучаемых. Разработан учебно-методический комплекс, включающий в себя систему практических рекомендаций по проведению занятий, разработаны методические пособия, комплексные задания, позволяющие успешно решать задачи по формированию профессиональной направленности у будущих сотрудников ГПС МЧС России в процессе обучения в вузе. Обоснованы рекомендации по оценке эффективности процесса профессиональной подготовки будущих специалистов пожарной безопасности в интересах развития у них профессиональной направленности. Результаты исследования могут быть использованы для корректировки существующих программ, с целью повышения качества профессиональной подготовки специалистов пожарной безопасности.
Рекомендации по использованию результатов исследования. Полученные результаты могут применяться для совершенствования образовательного процесса в других вузах, готовящих специалистов пожарной безопасности. Материалы диссертационной работы могут быть использованы при разработке и подготовке методических пособий, методических рекомендаций по формированию профессиональной направленности у обучающихся для учебных отделов, заведующих кафедрами и профессорско-преподавательского состава.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические основы организации профессиональной подготовки с целью формирования профессиональной направленности у будущих специалистов пожарной безопасности в условиях вуза.
2. Педагогическая технология формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России. Данная технология включает: компоненты профессиональной направленности, обеспечивающие эффективную деятельность выпускников; необходимые способности, определяющие высокий уровень сформированности профессиональной направленности; методические приемы формирования профессиональной направленности у обучаемых; оценку уровня сформированности профессиональной направленности у выпускников вуза.
3. Специально разработанный учебно-методический комплекс формирования профессиональной направленности у будущих специалистов пожарной безопасности в условиях вуза, а также методические и практические рекомендации ее развития.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогических наук; логикой исследования; выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.
Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на научных заседаниях Белгородского государственного технологического университета им. В.Г.Шухова; на научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы в Белгородском государственном технологическом университете и Алексеевском филиале Белгородского государственного университета (2007-2011). Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях в г. Кисловодске (2009), г. Белгороде (2008,2009), г. Алексеевке (2009), Санкт–Петербурге (2009).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, общего заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Основная часть работы изложена на 206 страницах компьютерного текста. Работа содержит 2 рисунка, 11 таблиц. Список литературы насчитывает 218 наименования, из них - 8 зарубежных авторов. В работе содержится 7 приложений.
Характеристика профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России
В.Г. Асеев (1996) рассматривает мотивацию как результат трансформации потребности. Причем речь идет о трансформации потребностей во внешне реализуемое поведение. В соответствии с его концепцией, потребности проходят ряд ступеней «опредмечивания». Трансформация потребностей, по его мнению, есть, в сущности, главный предмет их изучения. В ней путь от исходной потребности до ближайшей конкретной мотивировки сиюминутного поступка или даже простейшего действия». Отсюда эффективность решения задач профессионального формирования личности требует такого педагогического взаимодействия, которое обеспечивает процесс трансформации потребностей от простейших потребностньгх состояний до мотивов, той или иной деятельности. Это и, есть трансформация первоначальных потребностей в. мотивы конкретной профессиональной деятельности и далее в «надситуатив-ную потребность».
Исследования А.В. Белозерских (2010), Е.Г. Капустиной (2009); И.В.Лаухиной (2009), Е.М.Николаевой (2010) показывают, что, среди мотива-ционных факторов наиболее значимыми являются те, которые способствуют процессу самоактуализации личности будущего сотрудника ГПС МЧС России, а также те, которые свидетельствуют о-наличии смысла собственного существования и самосовершенствования, Стремление к самореализации является показателем мотивационной готовности к службе в ГПС МЧС России (И.В.Лаухина, 2009).
В свете наших подходов необходимо иметь в виду, что мотив- конкретной деятельности ситуативен, возникая под воздействием их предметного содержания. В то время как потребность, будучи уже сформированной, становится основой для профессиональной направленности, то есть тем, что детерминирует поведение личности в любой ситуации (Д.А. Белухин, 1997; Л.И.Божович, 2001). Очевидно, такое поведение, детерминируясь деятельностью, характеризуется своей «автономией» от их предметного содержания. В процессе развития и воспитания личности будущего сотрудника ГПС МЧС России меняются ее социальные роли, характер взаимоотношений с окружающими, статус (И.В.Лаухина, 2009). Происходит усвоение новых форм поведения и профессиональной деятельности, идет переоценка ценностных ориентации, что приводит как к порождению соответствующих потребностей, так и к изменению соотношения между ними, а это, в свою очередь, стимулирует развитие всей мотивационной сферы личности (Н.Г. Берденникова, Т.Н. Антоши-на, 2006).
Доминирование определенных потребностей, подчинение им всех остальных, определяет индивидуальность системы потребностей как направленность личности (В.П.Беспалько, 1998). Таким образом, потребности становятся теми «силами», которые обеспечивают внутреннюю детерминацию поведения личности обучающегося в вузе ГПС МЧС России, стремление её к профессиональному совершенствованию на уровне саморегуляции, что означает устойчивость профессиональной направленности будущего сотрудника ГПС МЧС России.
Педагогическое рассмотрение профессиональной направленности требует определения её предмета. Основополагающим при этом является, как указывалось, рассмотрение настоятельной жизненной потребности человека в отношениях с окружающим миром и, прежде всего, с окружающими людьми, которые включены в эту деятельность. Эти отношения становятся жизненно значимыми для функционирования личности курсанта, студента в учебной и служебно-боевой деятельности (Ю.Г. Баскин, Е.П. Соловьева, 2006). Потребность в гуманных отношениях, для которых специфично проявление доброты, отзывчивости, взаимопонимания, соучастия, взаимовыручки в экстремальных ситуациях. Именно так вырисовывается подход к пониманию устойчивой профессиональной направленности личности как к «отношенческой» стороне социальной действительности в современной психолого-педагогической литературе. Профессиональная мотивация - это то, что активизирует деятельность личности по раскрытию и совершенствованию своих профессиональных способностей, стремление её к достижению вершин в профессиональном мастерстве (Л.И. Божович, 2001). При этом мотивация может выступать в форме производительной или потребительной. При производительной мотивации личность постоянно стремится к приданию предмету своей деятельности определенной социальной значимости. Это и вызывает усиление активности личности по отношению к своей практической деятельности и конечному результату (ЕЛ. Ильин, 2004).
При потребительной же мотивации деятельность сотрудника ГПС МЧС подчас направлена на удовлетворение исключительно личных потребностей, создания связей для успешной деятельности в иных сферах, использование должности для будущей карьеры вне государственной службы, нахождение дополнительных доходов, подчас ценою нарушения законов и, установленного порядка. Таким образом, эффективность воспитания личности сотрудника ГПС МЧС России во многом зависит от того, насколько успешно создается в условиях профессиональной подготовки положительная мотивация к работе, а последняя, в свою очередь, во многом зависит от профессиональной устойчивости и профессиональной направленности личности.
В работах К.А. Абульхановой-Славской (1990), Б.Ф. Ломова (1999), М.С.Кагана (1991) обосновывается положение о том, что «деятельность должна быть организована таким образом, чтобы её выполнение личностью раскрывало для неё те или иные стороны общественных отношений, включало её в эти отношения, обеспечивало развитие жизни личности в системе общественных, отношений и их отражение в её сознании. Система общественных отношений выступает основой формирования личностных отношений, как субъективное их отражение в сознании человека (Б.Ф. Ломов, 1999). Характер содержания этого «субъективного» и определяет характеристику отношения.
Методические подходы к формированию профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС Мчс России
Сотрудник ГПС МЧС России должен обладать высоким творческим потенциалом в инженерной деятельности, соединяющей в себе решение задач, как использования современных систем противопожарной безопасности, так и их наладки и требующей развития особого инженерного мышления отвечающего принципам: технического творчества; На данный момент решение проблемы формирования профессиональной направленности и разработка научно-обоснованной системы профессиональной подготовки специалистов противопожарной службы должны осуществляться: средствами комплексного воздействия на обучаемых (Н.Н. Северин, 2011) . Современная концепция й мётодьТсовёршенствования организационного механизма в сфере формирования- профессиональной , направленности у специалистов пожарной безопасности; нашли отражение в, трудах Е.А.: Алдоши-нощ Н.В:; Алексеевой,. H.F.; Берденниковой, И.В. Лаухиной;.; Н.Н. Северина, В.И..Ткачева.и других исследователей-v
При рассмотрении психологических- аспектов формирования профессиональной направленности у студентов использовались.теории: развития личности в различных видах деятельности (ПІК. Анохин» Л.С. Выготский; Б:Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков:, и др.);. мотивация- в обучении: (П-Я/ Гальперин, О.С. Гребенюк и др.); идеиличностно ориентированного профессионального образования (Н.А. Алексеев; Э-Ф; Зеер, И;С. Якиманская и др.); межпредметные связи как одно из условий систематизациисзнаний: студентов (В;Е. Гавриличев, Ю.В. Пудовкина, О.В; Павлов, В.Н. Максимова, В;Ф. Ефи-менко; Е.А. Веретенникова и дрО Прочность знаний, умений: и навыков достигается, прежде всего, за счет эффективного изложения нового учебного материала. Большое, значение для формирования и обеспечения: прочности знаний, умений и навыков имеет применение различных средств обучения (Е.Г. Капустина, 2009):
Умение - способность выполнить действие, т.е. способность достичь поставленной цели (Б.Г. Ананьев, 1977) Эта способность приобретается в процессе обучения. Поэтому можно сказать, что профессиональное умение есть
При повторении одних и тех же действий умения совершенствуются, а действия выполняются быстро и четко. В результате таких повторений, действия могут, перейти в навык. Формирование навыков относится к действиям, которые стабильны по своему характеру (СИ. Архангельский, 1980).
Для эффективного формирования навыков рассматривают две концепции: одна из них требует опоры на чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой концепции; должны осуществляться на стандартных элементах, ; формальных:задачах. Их решению/способствует знание результата и удовлетворение при-его достижении. Путь к этому- закрепление элементов правилу ного действия и постепенное: их объединение в. целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической; Вторая концепция представлена синтетической, содержательной методикой? (например, предметной?, системой). Первая:? концепция; отражена в поэлементной формально аналитаческойі методике (например, операционной, системой) (Т.А. Анещик,.2008): При аналитическом подходе сначала дело идет, быстреет легче, навыкш отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако, затем/. возникают трудности при объединении.отдельных элементов в целостные действия. Учение- замедляется а сформированные навыки оказываются иногда. шаблонными, и негибкими. При. синтетической, методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, допускается много ошибок, действия выполняются «нечисто».. Однако затем учение ускоряется, а сформированные навыки.отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью (Т.А. Анещик, 2008).
Практически любые навыки можно сформировать, а умения - развить в процессе выполнения специальных заданий. При этом: качество1 формируемых у студентов умений и навыков во многом зависит от качества обучения. Предлагая. учащимся выполнить то или иное задание, необходимо предоставить возможные им ориентировки. Если таковых нет, или. ориентировок недоста 46 точно, студент принимается их искать самостоятельно методом проб и ошибок и иногда достигает требуемого результата. Процесс формирования умений и навыков приобретает стихийный характер, из-за чего полученный результат весьма неустойчив: при незначительных изменениях условий вновь появляются ошибки. Картина значительно меняется, когда процесс формирования умений и навыков становится управляемым (СИ. Архангельский, 1980).
В основе упражнений, заданий по технике пожарной безопасности должна лежать система, четко спланированная и последовательная. Только в результате правильно выстроенных заданий и поэтапного усвоения методов работы можно овладеть необходимыми умениями и навыками создания систем противопожарной безопасности (Н.Н. Северин, 2005; В.И. Ткачев, 2008).
По мнению А.А. Реана (2002), управляемое обучение обеспечивает разумность, сознательность действия, что ведет к формированию таких качеств навыков, как обобщенность действия, гибкость в меняющихся условиях и вместе с тем устойчивость его результата. Практически это означает широту переноса навыков, не обеспечиваемую при стихийном формировании.
Систематизируя исследования различных авторов в области формирования профессиональной направленности в тесной взаимосвязи с формированием профессиональных знаний, навыков и умений, можно констатировать:
Методика формирования профессиональных знаний эффективна, если обеспечивает высокую степень их усвоения. По этому показателю различают: - знание-узнавание - информация, которую обучающийся плохо помнит (это поверхностное, ненадежное знание); - знание-репродукция - механически усвоенное, запомненное знание, которое обучаемый может воспроизвести «по-книжному», но в объяснениях затрудняется; - знание-понимание - осмысленно усвоенное знание, которое излагается обучающимся свободно, своими словами, с комментариями, вариативно. Оно прочно связано с другими имеющимися у него знаниями, с опытом, обогащено ими и обогащает их; - знание-убеждение - не только понимание, но?и вера-в истинность, ценность данного знания. В нем всегда есть мотивационная сила, порождающая желание и стремление поступать только в: соответствии с ним и делающая лично неприемлемым противоположное; - знание-применение - обладает всеми особенностями знания-понимания и, желательно; знания-убеждения; а отличается от них тем что обучающийся еще понимает связи теоретических элементов знания с практикой, к каким вопросам, ее относится, какое значение имеет для-правильного решения не только поведенческих, ной интеллектуальных задач,, как пренебрежение им-отразится на результатах- и др/ 3наниё-п"римёнёние противостоит абстрактно-теоретическому знанию. Без него приобретаемые знания-мертвый груз, лишь. отягчающий память;: - знание-творчество - высшая степень усвоения знания. Оно І не сводится к тому; что услышано и прочитано, а дополнено: собственными размышленият ми, опытом, умозаключениями и выводами, о которых обучающемуся не говорили. : . , "-. Если, результатом обучения- выступают два первых вида знаний, то. это брак. Последние три -то, что нужно; и методика призвана ориентироваться на их формирование, не только наобъем знаний, но и-на глубину усвоения. Следует учитывать степень усвоенияшри контроле и оценке знаний.
Методика.формирования знаний эффективна, если обеспечиваетсяіполное усвоение обучающимися понятий и терминов.- Каждая наука, учебная дисциплина, имея дело с особой-феноменологией реальности, использует и особую терминологию. Нужно понимание обучающимися значения каждого специального термина или понятия, иначе общение преподавателя с ними окажется разговором на разных языках (СИ; Архангельский, 1980);
Факторы, определяющие эффективность формирования .профессиональной направленности у обучающихся в вузах гпс мчс россии
Целью проведенного исследования является повышение качества педагогического процесса, способствующей формированию профессиональной направленности, умений и навыков у будущих специалистов пожарной безопасности с дальнейшей проверкой на практике.
Учебный процесс в вузе ГПС МЧС России строится на базе двух видов подгоювки: теоретической и практической. Первая осуществляется через чтение лекций, проведение бесед, инструктажей и др., т.е. через сообщение всей необходимой информации преподавателем в вербальной форме с помощью наиболее важных моментов с помощью наглядных, а также технических средств обучения.
Вторая часть строится на закреплении знаний, выработке практических умений и навыков их усвоения, а также на их применении в практической работе. Однако специальное обучение не сводится к привитию будущим специалистам пожарной безопасности только технических знаний, им необходимы еще и навыки исследовательской деятельности, так как именно способность к исследовательской деятельности в условиях интенсификации обучения является одной из главных. В связи с этим в процессе обучения студенты должны овладеть специальными знаниями, умениями и навыками, составляющими целостную основу, на которой в От качества их формирования будет зависеть последующая профессиональная деятельность. Особое место должно отводиться и формированию профессиональной направленности.
Отмечая недостаточное количество методических рекомендаций по формированию профессиональной направленности, мы поставили своей целью - создать методическую систему, дающую возможность сформировать необходимые знания, умения и навыки, а также высокий уровень профессиональной направленности.
В нашем понимании методическая система представляет собой определенным образом организованную совокупность цели, содержания, условий, методов, форм и средств обучения, направленную на усовершенствование учебной деятельности.
В ходе исследования была разработана методическая система формирования профессиональной направленности, знаний, умений и навыков у студентов. Она направлена на овладение теоретическими основами в области противопожарной тактики, а также на приобретение студентами практических умений и навыков работы с современными противопожарными системами. Специальные умения и навыки формировались у студентов в ходе практической деятельности, в ходе которой они изучали устройство и рабочие процессы современной пожарной техники, а также учились анализировать и модифицировать противопожарные системы. Все практические задания носили инженерный характер. При их выборе учитывалось, что процесс обучения происходит гораздо быстрее и активнее, если деятельность, в которую включены студенты, имеет профессиональную направленность. Практическая деятельность рассматривалась как главное средство формирования профессиональной направленности у обучаемых. Между тем, по опросу опытных преподавателей необходимо создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования профессиональной направленности.
Для определения этих психолого-педагогических условий был проведен опрос профессорско-преподавательского состава Белгородского государственного технологического университета им. В.Г.Шухова. Всего в опросе приняли участие 78 респондентов. Результаты опроса представлены в таблице 2.
Таблица 2 Ранговая структура психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования профессиональной направленности у обучающихся в вузах ГПС МЧС России (п=78) Ранговое место (значимость) Психолого-педагогические условия Ранговый показатель(%) 1 Программно-целевая направленность образовательного процесса с активным использованием средств воспитания 19,2 2 Создание обстановки на занятиях для повышения познавательной активности обучаемых 18,8 3 Постоянный поиск путей повышения уровня мотивации у обучающихся к занятиям и дальнейшей профессиональной деятельности 17,2 4 Стимулирование обучающихся к саморазвитию, обеспечивающему самоутверждение и самовыражение личности в разнообразных делах и поведении " Н,1 5 Формирование у обучающихся познавательной самостоятельности в процессе профессиональной подготовки 10,7 6 Насыщенность процесса обучения активными формами профессиональной подготовки 8,0 7 Высоконравственное взаимодействие преподавателей и обучающихся, комплексное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую, деятельностную сферы личности в ходе обучения 6,2 8 Выработка объективных критериев оценки уровня сформированности профессиональной направленности у обучающихся и контроль надее развитием 5,8
Установленные психолого-педагогические условия, бьида реализованы в рамках разработанной нами методической системы, формирования профессиональной направленности у обучаемых вуза ГПСМЧЄ России
Анализ наиболее ценных личностных качеств сотрудника ГПС МЧС России, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности
Механизм развития процесса формирования состоит в том, что ценностные ориентации, воспринимаемые личностью и проходящие через своеобразный фильтр самосознания, дифференцируются или на уровне «значения» или на уровне «личностного смысла». Далее, преломляясь через условия реальной жизнедеятельности и опыта, они расчленяются на подтвержденные и неподтвержденные, на реально управляющие действиями и поступками личности и на те, которые хранятся в ее сознании, позволяя ориентироваться в системе нормативных требований, предъявляемых социальным окружением. Процесс формирования можно считать состоявшимся, если ценностные ориентации, проверенные личным опытом, превратились в реальные мотиваторы социально-профессионального поведения личности.
Совокупность рассмотренных педагогических условий в значительной мере активизировали процесс формирования мотивационно ценностного отношения будущих сотрудников ГПС МЧС к профессиональной деятельности, повысили его результативность. Если на констатирующем этапе уровень сформированности мотивационно-ценностного отношения обучаемых составлял: высокий - 0,3 %, необходимый - 4.9 %, средний - 17,4 %, элементарный -62,7 %, отрицательное отношение - 14,7 %, то по завершении формирующего эксперимента соответственно - 26,5 %, 44,3 %, 21,6 %. 7,7 %. Обучаемых отрицательным отношением не обнаружилось.
Нельзя считать, что этот этап решил поставленные цели, если у участников деятельности не возникает потребности в дальнейшем взаимодействии в условиях усложняющихся ситуаций, а также не вырабатывается умение такого проявления понимания, сопереживания, содействия, которое способно вызвать ответное отношение у партнера к деятельности.
Результатом третьего этапа выступает актуализация мыслей и чувств, направленная на проявление адекватных действий, а также приобретение готовности проявлять умение взаимопонимания, сопереживания, содействия в ходе учебной деятельности. На четвертом этапе формирования профессиональной направлен ности личности будущего сотрудника?. FFIC МЧС закрепить приобретенные умения- и навыки этих проявлений. Такое закрепление: приводит к пониманию сопереживанию, содействию другим не только в. благо приятных для личности условиях, но и в- более сложных, где: обучаемым для этого необходимо: при ложить определенные нравственно-волевые усилия; Именно эти усилия могут вызвать к.жизни субъёктность как самостоятельность в мыслях, чувствах, по ступках. В_ этой связи особенно важно стимулировать: проявления усилий на правленных на любую деятельность не столько привлекательную, сколько нужную другимлюдям втом числепартнерамшо взаимодействию. Для этого в;-воспитательной: работе, необходимо . учитывать характернаправленности: личности на деятельность; степень, личностной значимости: деятельности;- возможность, проявления: фактора «насыще ния» данной? деятельностью; характер-возникающихїу обучаемых стереотипов взаимодействия; На этом этапе: особенно важно вызвать профессиональную готовность/ обучаемого к процессу взаимозависимости проявлений: понимания, сопережи- -. вания, содействия и благополучности осуществления деятельности, показать ихзависимостьотволи и умений самой личности; ЭТО диалектически противоречивый- процесс. .. Данный про цесс сопровождается- разрешением противоречий между лично стными устремлениями в сфере учебной. деятельности ш целями, поставлен ными профессиональной. подготовкой; между направленностью личности «на себя» и необходимостью ориентации профессионально сформированной лич ности: «на-других Конечным результатом профессиональной направленности личности является его профессиональная готовность, структура которой представляет собой синтез взаимосвязанных компонентов.
Целевой компонент отражает понимание личностью поставленной перед собой объективной задачи, ее принятие и интерпретацию в личностно-значимую цель. Мотивационно-потребностный компонент характеризует иерархию потребностей личности: интереса к процессу взаимозависимости проявлений, понимания, сопереживания, содействия, удовлетворения деятельностью, связанной с этим; стремления к самосовершенствованию и реализации привлекательного общения либо деятельности. Содержательно-операционный компонент определяет усвоение системы знаний по специальным предметам, овладение обще профессиональными и специальными умениями, необходимыми для успешного применения этих навыков в практической деятельности. Психофизиологический компонент раскрывает сформированность профессионально-значимых личностных качеств сотрудника ГПС МЧС: организаторских, коммуникативных, экспрессивных и др.
Он характеризует такой уровень работоспособности будущего сотрудника, который позволяет ему достаточно детально и эффективно выполнять служебную деятельность. Физический компонент готовности определяет состояние здоровья, физического развития, подготовленности сотрудника, которые обеспечивают возможность выполнения активной деятельности, сохраняя профессиональное долголетие. Оценочный компонент играет роль обратной связи, адекватной оценки и самооценки предыдущих компонентов и результатов деятельности, обеспечивает внесение необходимых корректив.
Из синтеза взаимосвязанных компонентов профессиональной готовности в нашей опытной работе мы особое значение придаем мотивационно-потребностному компоненту: интереса к потреблению и воспроизводству ценностей, удовлетворения деятельностью, связанной с проявлением понимания, сопереживания, содействия и благополучности ее осуществления,
