Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 16
1.1. Глобальный экологический кризис как основа для пересмотра методологии воспитания будущих поколений. Его структура и содержание 16
1.2. Взаимосвязь эколого-социальной ответственности и общечеловеческих ценностей 37
1.3. Структура и формы выражения эколого-социальной ответственности 70
1.4. Ноосферные нормы поведения' тод"ей Земли 125
ГЛАВА 2. ИНТЕГРАЦИЯ ПРОЦЕССОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 135
2.1. Современное состояние экообразования. Его цели.o принципах составления модели экологического образования и воспитания 137
2.2. Структурно-содержательная модель воспитания эколого-социальной ответственности 168
2.3. Методика и организация педагогического эксперимента 187
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 193
ЛИТЕРАТУРА 196
- Глобальный экологический кризис как основа для пересмотра методологии воспитания будущих поколений. Его структура и содержание
- Современное состояние экообразования. Его цели.o принципах составления модели экологического образования и воспитания
- Структурно-содержательная модель воспитания эколого-социальной ответственности
Введение к работе
Человечество создало и научилось использовать не только себе во благо, но часто и во вред колоссальные производительные силы, достижения в области науки и техники. Эти достижения обеспечили реальные возможности удовлетворения основных жизненных потребностей очень многих жителей Земли. В результате изменился и масштаб человеческой деятельности - она стала & охватывать пространство, соизмеримое с размерами не только Земли, но и Космоса. Количественные характеристики масштабов человеческой деятельности к 80-м годам XX века привели к очень серьёзной качественной деградации качества окружающей природной среды, поставившей под сомнение дальнейшее существование популяции homo sapiens. Это не пустые слова. Наступил момент, когда природа в массовом порядке начала расплачиваться с людьми за их образ жизни. В «чёрный август» 2002 года Закавказье — Хорватия - Чехия - Австрия - Германия — Испания - Италия -Венгрия - Румыния неожиданно для людей оказались под угрозой погребения под водой, камнями, песком и илом. Разрушены жилища 80 стран, исторические памятники, туристические базы. Многочисленные человеческие жертвы сопровождаются массовыми инфекционными заболеваниями населения. Страх, непонимание, неизвестность, неуверенность порождают ужас и вопросы: почему вдруг, отчего сейчас, за что нам это Сегодня Европа, а завтра Сегодня эти смерчи, снег летом, ливни и наводнения, горение торфа, лесов, резкое задымление воздуха выглядят грозным предупреждением людям одуматься, а если они не поймут и не послушаются Поэтому сначала в Стокгольме в 1972 году, а затем в 1992 году в Рио-де-Жанейро и в начале XXI века в августе-сентябре 2002 года на саммите Земли в Йоханнесбурге (РИО +10) возник императив выживаемости, $ диктующий необходимость перехода к новой общечеловеческой планетарной стратегии («susteinable development» - стратегии устойчивого развития). Если подвести итоги этих саммитов, то все они закончились неудачей. Авторитетнейшие специалисты В. Данилов- Данильян и К. Лосев в своей книге «Экологический вызов и устойчивое развитие» пишут: «можно констатировать, что обе глобальные конференции - в Стокгольме и в Рио-де-Жанейро - потерпели неудачу (если не сказать - провал),...ни одна из целей не была достигнута...».Необходимо отметить,что последние саммиты Земли, в Рио де Жанейро и в Йоханнесбурге (РИО +10) были действительно мировыми форумами, в которых участвовало по 178 правительств стран Земли.То есть умнейшие (по определению) люди планеты, собравшись вместе, оказались беспомощными в своих решениях и не могут составить результативную программу спасения человечества. Причём ситуация усугубляется. Только что прошёл саммит в Йоханнесбурге (ЮАР), который, как бы приняв эстафету, учтя изменившиеся за 10 лет после «Рио-92» реалии, силами правительств 178 государств должен был наметить магистральный путь человечества к спасению от природных катастроф, от глобального экологического и социально-экономического кризисов. Мир разделился на два лагеря: явившихся на саммит Земли и не явившихся. Явившиеся не пришли к консенсусу, не выделив правильно приоритетов проблем, принципиально новых решений также не приняли. Этим выразилась истерика человечества от непонимания причин растущих кризисов и дальнейших своих действий.
Чтобы найти нить Ариадны, потянув за которую можно было бы размотать весь клубок эколого-социально-экономических проблем, необходимо задать себе 2 вопроса: «Что сейчас здесь самое главное?». Люди, которые нечётко представляют себе суть происходящего во всей совокупности, считают, что все успехи и неуспехи попыток выхода их глобального социально-экологического кризиса определяют три вещи: «деньги, деньги и ещё раз деньги».
5 Второй вопрос: «Что по большому счёту определяет всю нашу жизнь?» Общий ответ известен: поступки. На Земле живёт более 6 млрд человек. И если все они будут совершать социально-экологически неправильные поступки (коих число измеряется мириадами!), то никогда ни у кого, ни у какого правительства, даже мирового не хватит никаких денег, чтобы нейтрализовать их последствия. Отсюда и все проблемы: в специализации, профессионализации человечество достигло небывалых высот квалификации. Изобретатели, конструкторы и технологи, подарив человечеству современные чудеса химии и техники в суперсовременной упаковке несомненно являются гениями, но гениями только лишь с точки зрения удовлетворения потребностей и осуществления современной супердорогой технологии, фантастически удорожающей существование людей. А с точки зрения удешевления товаров, экономии сырья и энергии и сохранения здоровья и жизни, как таковой, - они преступники, целенаправленно обедняющие небогатое население и уничтожающие свой дом — Землю, но изощрённым способом.
Причина провалов саммитов Земли в РИО и в Иоханнесбурген, таким образом, видится не в том, что правительства стран не понимали весь спектр проблем. Понимали, но ПРИОРИТЕТЫ были расставлены в соответствии с абсолютно господствовавшим 10 лет назад и сейчас технократическим мышлением. И соответствующими ему подходами к решению экологической проблемы. А она технократическим способом неразрешима в принципе.
Автор считает, что у технократизма 2 беды, которые являются непреодолимыми препятствиями перед выходом из глобального экологического кризиса. Первая: технократические общечеловеческие ценности (ОЧЦ). Если главным для Землян сейчас являются не сохранение жизни человеческой популяции и не хорошее здоровье (а удовлетворение своих материальных потребностей), то приоритетными общечеловеческими ценностями выступают 3 вещи: деньги, власть и информация, что впрочем ! одно и тоже. Из их приоритетности исходит всё: и законодательство, и политика правительств, и стратегия экономики, и методология образования, и производственные технологии, и отдельные поступки всех 6 млрд. населения земного шара. Отсюда, из этой приоритетности, рождается глобальный экокризис.
Вторая - тотальная дифференциация знания. Студент университета начала 20-го века за 5 лет изучал примерно 35 дисциплин. А студент 2001 года (по зачёткам студентов педуниверситета) - порядка 80-90 дисциплин. Такие & «специалисты»,по выражению Ф. Энгельса, за деревьями не видят леса. И изучают не картину мира, знание которой и есть истинная образованность, а изучают 80-90 предметов, которые в изложении подобным же образом воспитанных преподавателей, никак не взаимосвязаны. Если поручить такому специалисту рассчитать любую экологическую программу, провал обеспечен по определению.
Значит дело вовсе не в деньгах, вернее, не столько в деньгах. Сколько в уровне мышления и в уровне нравственности. Угроза гибели всего человечества высветила триединство категорий ГЭК (глобальный экологический кризис) - МЫШЛЕНИЕ-НРАВСТВЕННОСТЬ. И именно с их анализа и надо начинать. То есть реализация стратегии устойчивого развития в качестве приоритетных задач требует воспитания нового качества человека (ноосферного), нового сознания (экологоцентрического), нового качества образования (интегративного). Для этого необходимо, во-первых, восприятие целостной картины окружающего мира и, во-вторых, выработка персональной ответственности за этот мир у каждого человека. Необходима также новая экологическая культура наших взаимоотношений с природой и друг с другом.
В последнее время все чаще проблемы гуманизации в образовании и поиск эффективного механизма регуляции экологически значимой 0 деятельности связываются с формированием эколого-социалъной 7 ответственности населения на основе ценностных установок, направленных на сохранение, восстановление и рациональное использование природы.
Рассматривая вопросы формирования эколого-социальной ответственности и экологоцентрического мышления, необходимо использовать комплексный подход к исследованию структуры этого феномена и оно должно происходить в единстве воспитания экологического, нравственного и концептуально-интегрирующего. \Ъ Взаимосвязь правовых и моральных аспектов проблемы очевидна, как очевидна взаимосвязь правовых и моральных норм в системе регуляции экологически значимого поведения. В целом, это объясняется совпадением социальной ориентации правовой и моральной систем.
Как ни многообразны отношения ответственной зависимости, общество в ходе своей истории выработало только две системы норм регулирования этих отношений - сначала моральные, а затем правовые.
Действия субъекта оцениваются либо с точки зрения норм права, либо с точки зрения морали. Для того, чтобы действовать ответственно, субъект должен, во-первых, знать свои обязанности, пути и средства оптимального варианта их реализации с учетом социальных последствий, к которым они могут привести, т.е. он должен иметь ценностные ориентации. Во-вторых, на основе этого знания действующий субъект должен обладать способностью с полной ответственностью ставить реальные цели и доводить их до конца. В-третьих, необходимые знания и готовность действовать в соответствии с этими знаниями должна быть практически реализована (перевод нормы знания в норму поступка).
Идеальным результатом усвоения такой модели знаний являлось бы ответственное отношение к окружающему миру, проявляющееся в соблюдении нравственных устоев поведения, здоровом образе жизни, активной деятельности по внедрению в жизнь экологических норм и правил.
Глобальной проблемой здесь является то, что экологические нормативы поведения усвоены далеко не всеми и не для всех стали нравственной нормой поведения.
Стало очевидным,что проблема социально-экологического воспитания населения требует нового подхода, так как имеет дело с органически взаимосвязанной системой природных, социально-природных и социальных факторов.
Поэтому выбор нашего исследования обусловлен противоречием между э потребностью современного общества в формировании эколого-социальной ответственности (ЭСО) населения, способного осуществлять экологоцентрическии подход во взаимоотношениях с другими членами общества и природными объектами, и отсутствием достаточно результативного подхода к организации его воспитания.
Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, суть которой заключается в ответе на вопрос: каковы условия и средства активизации педагогической деятельности, способствующие формированию эколого-социальной ответственности и экологоцентрического мышления учителей, детей, специалистов и всего населения.
Актуальность и социальная значимость проблемы, педагогическая целесообразность ее решения и недостаточная теоретическая разработка обусловили выбор темы данного исследования: «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА».
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является педагогический процесс, направленный на формирование эколого-социальной ответственности студентов педагогического университета.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогическая технология формирования эколого-социальной ответственности (ЭСО) будущих р учителей.
ЦЕЛЬ диссертационного исследования - активизировать процесс формирования ЭСО студентов педагогического университета посредством раскрытия её сущности, структуры, содержания и научного обоснования условий и средств ее активизации, проявляющихся при комплексном подходе с использованием системы интегральных спецкурсов.
ГИПОТЕЗА исследования состоит в предположении о том,что педагогическая технология процесса формирования ЭСО обеспечивается: а) реализацией органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функций; б) построением образовательно- воспитательного процесса непосредственно на основе общечеловеческих ценностей и социально-общезначимых норм поведения людей, разработанных на их основе; в) трактовкой эколого-социальной ответственности как фундаментального свойства человека, состоящего из концептуально-интегрирующего, нравственного и деятельностного компонентов; г) её осуществлением на основе комплексного подхода, проявляющегося в параллельно-последовательном применении системы интегральных спецкурсов в специально организованной социальной среде деятельностного компонента и урбанизированной экологической тропы.
Инструментарий педагогической технологии включает учебные программы интегральных спецкурсов «Эколого-социальные условия выживания человечества» и «Морально-правовые основы эколого социальной ответственности»,фиксирующую системные знания об окружающем природном и социальном мирах и действующих в них законах и дневник урбанизированной экологической тропы.
В соответствии с поставленной целью необходимо было решить ряд задач:
1.Определить содержание и структуру понятий «глобальный экологический кризис и «эколого-социальная ответственность». 2.Выявить общечеловеческие ценности общества начала XXI века.
3.Разработать структурно-содержательную модель социально- экологического знания.
4.Разработать и внедрить в педагогическую практику систему интегральных спецкурсов, направленных на воспитание ЭСО.
5.Определить и развить содержание деятельностной среды формирования ЭСО.
б.Провести опытно-экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются 1)
Ь философские, педагогические и нравственные аспекты социальной экологии (А.Г.Бусыгин, В.И.Вернадский, С.Н Глазачев., В.И.Данилов-Данильян, И.Д.Зверев, М.Н Мамедов, Ю.Г.Марков, Н.Н.Моисеев, Е.В.Никонорова, Н.Ф.Реймерс, Е.С Сластенина, И.Т.Суравегина, Г.А.Ягодин); 2) теория системного ( В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Ю.И.Тарский, В.Хубка, У.Эшби, В.А. Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, г Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 3) психологическая теория деятельности (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); 4) теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин), теория педагогического управления (С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); 5) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С.Асмолов, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.Л.Бусыгина, А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев, С.Б.Ельцов, И.Д.Зверев, B.C. Леднев, О.М.Кузнецова, М.И.Махмутов, Н.Н.Моисеев, В.М.Монахов, В.Г.Онушкин, Н.В.Савина, И.Т.Суравегина, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова, С.С.Хилькевич, Н.К. Чапаев, Г.А.Ягодин); 6) положения, раскрывающие j) общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); 7) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.М.Кларин, Н.Ф. Талызина, 8)теория отбора содержания образования (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, А.Г.Бусыгин, В.И.Гинеценский, В.В.Давыдов, Г.А.Ильин, В.А.Ильенков, В.С.Леднев, В.В.Мултановский, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф.Хасанова); 9)систематизация основных этических и ценностных понятий (Л.М.Архангельский, В.П. Бездухов, О.Г.Дробницкий, М.Н.Дудина, А.И.Титаренко, С.Е.Шульпин).
В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования использовались следующие методы: 1. Теоретический анализ философской, педагогической, психологической,юридической и методической литературы, отражающей проблему формирования ответственности. 2. Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были определены и проверены средства, способствующие активизации формирования ЭСО.
3. Анализ вузовской документации (планов, отчетов, протоколов и т.п.) по вопросам формирования ЭСО.
4. Изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей по исследуемой проблеме; анализ результатов творческой деятельности студентов.
5. Наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, отражающие отношение преподавателей и студентов к исследуемой проблеме.
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ В ТРИ ЭТАПА. Первый этап (1999-2000 гг.). На первом этапе изучались теоретические основы проблемы исследования по публикациям и диссертационным исследованиям последних лет по философии, праву, социологии, психологии и педагогике; определялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза и ставились задачи исследования, 4 которые определили план и программу экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2001 гг.). На данном этапе разработаны и апробированы интегральные курсы «Эколого-социальные условия выживания человечества» и «Морально-правовые основы эколого социальной ответственности». Определялся уровень эколого-правовых и этических знаний и умений студентов педагогического университета и их готовность к его повышению, разрабатывалась система педагогических приемов стимулирования роста уровня ЭСО и педагогические условия ее реализации.
і Третий этап (2001-2002гг.). Проводился анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, проводился сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп и результатов исследования, формулировались выводы. Были оформлены о обобщены все материалы исследования.
БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились факультеты психологии и физического воспитания СамГПУ. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования заключается в разработке и реализации педагогической технологии воспитания, основанной на авторской трактовке понятия «эколого-социальная ответственность», понимаемой здесь как фундаментальное свойство человека, общеметодологическая 3-х компонентная характеристика социального действия, основанного на соподчинении целей и ценностей каждого индивида общечеловеческим и характеризующаяся способностью предвидеть результаты своей деятельности и отвечать за неё; и заключающейся в 1) реализации органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функций; 2)разработке нового принципа составления рабочих программ интегральных спецкурсов, основанного на авторском понимании эколого-социальной ответственности и содержании и 5-й компонентной структуры 4 глобального экологического кризиса; 3) разработке комплексной 13 (трёхмодульной) структурно — содержательной модели формирования ЭСО будущих учителей региона, реализуемая посредством изучения двух интегральных спецкурсов в специально организованной социальной среде деятельностного компонента и на урбанизированной экологической тропе.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит 1) результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем воспитания и образования населения; 2) в теоретико- методологическом обосновании содержания педагогического 6 процесса,основанного на приоритете общечеловеческих ценностей; 3) в нем сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования ЭСО посредством комплексного подхода к организации образовательного процесса, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до уровня практической реализации, ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертации состоит в том, что в нем реализован новый принцип составления программ интегральных курсов, который позволяет эффективно управлять процессом нравственного воспитания и экопознавательной деятельности студентов педагогического университета. Разработана и внедрена система интегральных спецкурсов по экологическому образованию будущих учителей.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов достигнуты правильным методологическим подходом к проблеме, соответствием научного аппарата и методики предмету и задачам исследования, а также результатами опытно-экспериментальной проверки, сопоставленными с результатами широкой практики вузов.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования, выводы и рекомендации докладывались и получили положительную оценку на научно-практической конференции «Экологическая безопасность городов: проблемы и решения на муниципальном уровне»,Самара, 2000 г.; седьмом Всероссийском конгрессе «Экология и здоровье человека»,Самара,2001; заседании кафедры экологии и экологического образования СамГПУ.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:
1. Педагогическая технология формирования эколого-социальной ответственности представаляет собой систему целенаправленных психолого-педагогических воздействий, вызывающих качественные изменения в характеристиках экологоцентрического мышления студентов педагогического университета.
2. Педагогическая технология формирования эколого-социалъной ответственности основана на авторской трактовке этого понятия как фундаментального свойства человека, общеметодологической характеристики социального ) действия, основанной на соподчинении целей и ценностей каждого индивида общечеловеческим, имеющей 3-хчленную структуру, состоящую из нравственного, концептуально- интегрирующего и деятелъностного компонентов, обусловливающих как способность будущих учителей предвидеть результаты своей деятельности, так и их готовность к ответственному поведению в ситуациях морального выбора. )
3. Принцип составления рабочих программ интегральных спецкурсов должен быть основан на современном понимании содержания и структуры эколого-социалъной ответственности и обеспечивать органичное формирование нравственного, концептуально-интегрирующего и деятелъностного компонентов эколого-социалъной ft ответственности.
4. Структурно-содержательная модель комплексного (трёхмодульного) подхода к воспитанию ЭСО, состоящая из изучения двух интегральных спецкурсов в специально организованной социальной среде деятельностного компонента, и на урбанизированной экологической тропе обеспечивает формирование у студентов педагогического университета данного качества личности.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заюіючения, списка литературы и 7-й приложений. Работа содержит 7 таблиц и 4 рисунка.
Глобальный экологический кризис как основа для пересмотра методологии воспитания будущих поколений. Его структура и содержание
Прежде, чем заняться поисками путей выхода из глобального экологического кризиса (ГЭК), необходимо выявить его структуру и содержание, выяснить первопричину и, по возможности, генезис, а затем О попытаться «вернуться» к исходной - доэкокризисной точке.
В научной литературе некоторое время обсуждался вопрос - а «был ли мальчик»? Может быть нет никакого экокризиса, а «всё это выдумки людей, создающих рабочие места», как сказал автору в лицо один из крупных руководителей промышленного химического производства, недовольный тем, что приходится материально помогать созданию университетской кафедры экологического образования.
Прежде всего необходимо констатировать, что на вопрос, насколько
опасна современная экологическая ситуация, даже ученые отвечают по-разному. Их мнения можно разделить на три принципиально различные позиции: 1) современная ситуация представляет глобальный экологический кризис, который может вскоре привести к катастрофе; 2) мир уже вступил в глобальную экологическую катастрофу; 3) на данный момент никакого глобального экологического кризиса нет, есть лишь локальные.
Первая позиция разделяется очень крупной группой ученых, как отечественных, включая Н.Ф. Реймерса, Н. Н.Моисеева, Г. С. Голицына, Зубакова В.А., В. М. Котлякова и др.), в том числе и автором этих строк, так и зарубежных, включая Б. Коммонера, А. Печчеи, А. Кинга, В. Шнайдера, В. Хёсле. Сторонники ее полагают, что кризису, в который мы только еще вступаем, есть аналог в прошлом. Большинство считает таковым позднепалеолитический кризис, что позволяет неолитическую революцию к принимать за некий прототип искомому выходу из ГЭК. Вторая точка зрения базируется у нас на исследованиях В. Г. Горшкова и поддерживается и развивается рядом авторитетных российских ученых, включая В. И. Данилова-Данильяна , К. Я. Кондратьева, К. С. Лосева, В. П. Казначеева, А. И. Субетто, С. И. Забелина и др. По их мнению, «Сейчас мы живем в период развивающейся глобальной экологической катастрофы, обусловленной хозяйственной деятельностью человечества, которое в считанные десятилетия нарушило баланс, поддерживавшийся биосферой миллиарды лет. Как правило, этот факт игнорируется или снижается до регионального масштаба, а также сводится к таким частным проявлениям, как загрязнение или радиоактивная опасность... Во многих научных исследованиях игнорируется катастрофический характер ситуации. Что же касается политических деятелей, то почти ни один из них не признает наличия экологической катастрофы» .
Сторонники третьей позиции полагают экологические катастрофы очередным мифом, потому что они якобы представляют «регулярные обострения настоящего экологического кризиса — необходимый инструмент эволюции»151. Аргументация третьей позиции дается в статьях руководителей Русского географического общества - Бринкена А.О., Лаврова СБ., Селиверстова Ю.П. . В них утверждается, что сейчас якобы неоправданно и «недоказанно» (??? - супернедоумение, выраженное тремя вопросительными знаками, наше - очевидно сторонники третьей точки зрения не очень внимательно штудировали труды В.И.Вернадского) завышается роль человечества как ведущей геологической силы, изменяющей природную среду.
Итак, есть ли глобальный экологический кризис? А если есть, то что это такое и из чего он состоит? Наиболее ёмкий и обоснованный анализ данного вопроса, ориентированный на гуманитарный профиль читателя, привёл і В.А.Зубаков61. Решение вопроса - что мы переживаем: катастрофу, кризис или нормальные природные изменения - возможно только путём введения ,Л объективных критериев, считает В.А.Зубаков. Он привёл 10 параметров глобального экокризиса65, представленных в таблице №1, и с которыми автор данных строк в целом согласен. Но есть и принципиальные поправки.
Современное состояние экообразования. Его цели.o принципах составления модели экологического образования и воспитания
В условиях перехода России на модель устойчивого развития экологическое образование и просвещение населения приобретают приоритетное значение.
Призванное способствовать более гармоничному взаимоотношению человека с окружающей средой "экологическое образование", как термин, впервые официально был введен на Конференции, организованной Международным Союзом охраны природы (1970г.) и необходимость этого вида деятельности была признана правительственными и неправительственными структурами во всем мире. Экологическое образование - программы и учреждения, распространяющие систематизированные знания об окружающей природной реальности как среде жизнедеятельности человека, о влиянии производственной деятельности общества на природную среду, а также обучающие знаниям, умениям и навыкам природоохранительной деятельности. В последующем, на Стокгольмской конференции по окружающей человека среде (1972г.), Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды (Тбилиси, 1977г.), Международном конгрессе ЮНЕСКО-ЮНЕП в области образования и подготовки кадров по вопросам окружающей среды (Москва, 1987г.), а также Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992г.) рассматривались текущие и перспективные задачи экологического образования.
Большое значение пропаганде задач охраны природы придавали первые природоохранительные общества, которые стали создаваться в разных странах в конце прошлого - начале нашего века, а также многие прогрессивные ученые и общественные деятели - Д.И.Менделеев, К.А.Тимирязев, В.В.Докучаев, И.П.Бородин, Г.А.Кожевников, Д.Н.Анучин, В.Л.Комаров, Г.Ф.Морозов, Н.М.Кулагин и др.
Вопросы экологического образования разрабатываются представителями различных областей научного знания: педагогами, психологами, биологами, географами, методистами, экономистами и пр. Педагогическая наука исследует содержание, формы и методы экологического образования. Внимание методистов направлено на поиски наиболее эффективных средств оптимизации учебного процесса. (И.Н.Пономарева, А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина, И.Д.Зверев)137, 160, 59, 184. Психологи исследуют внутренние механизмы процесса учебного познания природы (Н.Н.Моисеев122, С.Н.Глазычев48, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин55 и др.). Перечисленными и другими науками накоплен значительный эмпирический и теоретический материал, способствующий описанию и
Популярный биологический словарь/ Н.Ф.Реймерс. - М, 1990. С. 409. познанию изучаемого явления и представляющий интерес при разработке основных положений концепции экологического образования.
Исследование экологического образования представителями различных областей научного знания наряду с несомненными позитивными моментами отмечают, однако, и ряд негативных аспектов. Так Бусыгин А.Г., И.Т.Суравегина и А.Н.Захлебный считают, что «Экологическое образование, как целостный объект исследования, оказалось расчлененным на части»160. По ее мнению, необходима единая концепция экологического образования, центром которой «является целостное представление об экологическом образовании как социально обусловленной системе». Через раскрытие принципа материального единства мира, считает Н.Н.Моисеев, следует подойти к пониманию единства человека и природы как частей целого в условиях планеты Земля122. Теперь уже недостаточно прежних знаний отдельных законов природы. Новые масштабы деятельности обусловили необходимость познания законов целостности природной среды и ее саморегуляции.
Приведем в этой связи несколько выдержек из доклада «Стратегия развития образования в области окружающей среды на национальном уровне»:
- образование в области окружающей среды является неотъемлемой частью процесса образования. Оно должно сосредоточиваться на практических проблемах и носить междисциплинарный характер. Оно должно способствовать осознанию ценностей, содействовать коллективному благосостоянию и уделять основное внимание проблеме выживания человека;
- образование в области окружающей среды является процессом, осуществляемым в течение всей жизни. Оно не должно ограничиваться системой формального образования. Неотложной потребностью является объединение образования в области окружающей среды с другими формами образования. Его тематика должна касаться всех разделов школьной и
-внешкольной программы и образовывать единый и неделимый органический и непрерывный процесс, в рамках которого нельзя упускать из виду ни одной, необходимой для объединения фазы;
- успех образования в области окружающей среды состоит не только в том, чтобы добиться некоторых изменений в системе и методах образования. Эта задача требует применения новых концепций и новых методов обучения.
Принципы и задачи экологического образования должны формулироваться «в соответствии с социальным заказом, который получает система образования в целом от общества: формирование гармонически развитой личности как идеала и высшей ценности». В этом случае воспитание рационального отношения к природе рассматривается как компонент разностороннего развития личности. Первоочередного анализа в этой связи требуют вопросы отбора научного материала в содержании учебных предметов, способы и технические средства его передачи.
Общеизвестно, что объем экологических знаний в век НТР резко возрастает, усвоить их полностью не представляется возможным. Поэтому необходимо сформировать потребность в непрерывном экологическом образовании, навыки экологического самообразования. Причем речь идет не о механическом их расширении, а об умении соединять новые знания с системой уже имеющихся и применяемых на практике. При этом необходимо вычленить фундаментальные знания и научить выводить из них остальные сведения.
Одной из важнейших сторон концепции экологического образования является его гуманизация, требующая глубокой перестройки всего его содержания. Н.В.Картамышева, В.В..Серикова, Л.В.Моисеева и др., например, призывают отказаться от ограничения экологического образования только рамками естественных наук, поскольку в этом случае сохраняется противопоставление природы и общества. Только через гуманизацию экологического образования можно преодолеть ограниченность технократического мышления. «...Технократический подход не просто узок и ограничен: он гибелен для природы и человека, ибо сбрасывает со счета духовно-нравственные основания человеческого отношения к природе, равнодушно «отодвигает» и цинично попирает ценностно-смысловые пласты этого отношения, питающие то глубинное чувство природы, без которого нет человека» . «Участное», разумно - ответственное отношение к природе нужно не только ей: оно нужно самому человеку - чтобы стать - быть человеком, чтобы сберегать и развивать полноту и достоинство своего человеческого бытия».
И.Т.Суравегина, И.Д.Зверев и А.Н.Захлебный также настаивают на системном подходе к экологическому образованию, доказывая, что именно «отсутствие системности экологического образования - одна из основных причин безответственности населения в целом и молодежи в особенности по отношению к окружающей среде. Создание системы экологического образования позволит преодолеть потребительский подход, развеять представления о безграничности природных богатств и беспредельных возможностях биосферы к самовосстановлению и самоочищению» . Мы разделяем эту точку зрения и считаем, что системность экологического образования предполагает в обязательном порядке его непрерывность, т.е. включение экологических аспектов в систему семейного, дошкольного, школьного, профессиональных школ, вузовского, всех направлений повышения квалификации специалистов.
Структурно-содержательная модель воспитания эколого-социальной ответственности
Шкала ценностей современного общества долгое время подвергалась воздействию утилитарных личностных интересов. Произошла ее трансформация: значение человеческой личности стало измеряться благосостоянием. На фоне духовно-нравственного оскудения, проявляющегося в глобальном масштабе, актуализируется формирование экологического правового и морального сознания, основывающегося на приоритете общечеловеческих ценностей. Поэтому проблему эколого социальной ответственности следует рассматривать с учетом сложившейся ситуации, требующей новых подходов к изучению этого явления. Эколого-социальная ответственность, как категория этики и права, отражает морально-правовое отношение человека к обществу и характеризуется исполнением нравственного долга и правовых норм как результата способности сознательно осуществлять выбор социально значимых видов поведения, достигать определенного результата.
Для большинства людей способность выбрать оптимальный для них экологически значимый вариант поведения предполагает знание (незнание) о необходимости такого поступка. Имея определенный, но достаточный минимум знаний о запрещенном, должном и желательном, человек при решении вопроса о возможности или способности выбора варианта поведения ставит перед собой собственно моральную проблему свободы выбора как акта добровольно и сознательно целенаправленной воли. Сознательно нарушая нормы экологического права, личность совершает моральный выбор, поскольку избирая противоправную линию поведения, как правило, сознательно нарушает моральные императивы поведения. В действие приводится внутренний механизм саморегуляции - совесть, выполняющая роль своеобразного нравственного компаса, включающегося всякий раз, когда поведение выходит за рамки общесоциальноценных и общепринятых норм поведения.
Известно, как ни многообразны отношения ответственной зависимости, общество в ходе своей истории выработало только две системы норм регулирования этих отношений - сначала моральные, а затем правовые.
Действия субъекта оцениваются либо с точки зрения норм права, либо с точки зрения морали. Поэтому формирование ЭЦМ и ЭСО должно происходить в единстве экологического, нравственного и правового воспитания. При всей значимости профессиональной компетенции и ответственности за выполнение своих обязанностей, необходимо учитывать социальные последствия и гуманистическую направленность своих действий.
Для того, чтобы действовать ответственно, субъект должен, во-первых, знать свои обязанности, пути и средства оптимального варианта их реализации с учетом социальных последствий, к которым они могут привести, т.е. он должен иметь ценностные ориентации. Во-вторых, на основе этого знания действующий субъект должен обладать способностью с полной ответственностью ставить реальные цели и доводить их до конца. В-третьих, необходимые знания и готовность действовать в соответствии с этими знаниями должна быть практически реализована (перевод нормы зания в норму поступка, т.е на уровне подсознания).
Теоретические основы генезиса экологического знания отражает переход от экологии, как чисто биологической (Геккелевской) науки к социальному осмыслению проблем общества и окружающей среды, где проявляется специфика отношения человека и общества природе (в широком - Реймерсовском смысле, то есть к первой, второй и третьей видам природы). Относительно новое направление экологических исследований в рамках десмоэкологии31 представляет собой интегрированный комплекс знаний по трем объектам исследования: техносферы (инженерно 170 технологический цикл), биосферы {экологический цикл) и ноосферы {социально-психолого-педагогический цикл) в их единстве и взаиморазвитии. Эти знания должны быть включены в содержание образования, направленного на формирование эколого-социальной ответственности как стержневого понятия, объединяющего экологическую культуру, мышление и экологическое сознание обучаемых.
Личность, о которой молено сказать, что она обладает глобальным экологическим мышлением, культурой и сознанием - это прежде всего человек, у которого сформировано главное качество — эколого-социальная ответственность. В идеале ответственное отношение к окружающему миру проявляется в соблюдении нравственных устоев поведения, здоровом образе жизни, активной и сознательной деятельности по внедрению в жизнь экологических норм и правил. Это как минимум означает, что для формирования системы новых мировоззренческих установок на глобальные и локальные экологические проблемы современности содержание социально-экологического образования населения должны строиться на основе интеграции естественнонаучных, инженерных, экологических, социальных, психолого-педагогических и юридических знаний.
