Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСІСИХ КАДРОВ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 19
1.1. Развитие педагогического образования в России 19
1.2. Проблемы практической подготовки педагогических кадров в зарубежных странах 51
Выводы по I главе 61
ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВУЗА И ЕГО ФИЛИАЛОВ 65
2.1. Профессионально-личностный подход к подготовке современного учителя 65
2.2. Личностно-ориентированные технологии педагогического образования 77
2.3. Реализация профессионально-личностного подхода при организации педагогической практики в головном вузе и его филиалах 95
Выводы по 2 главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 153
- Развитие педагогического образования в России
- Профессионально-личностный подход к подготовке современного учителя
- Личностно-ориентированные технологии педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования заключается в необходимости разработки инновационных моделей подготовки профессиональных педагогических кадров, способных осуществлять свою деятельность в новых социально-исторических условиях России.
Изменение традиционной парадигмы субъект-объектного отношения между учителем и учеником на альтернативную парадигму субъект-субъектного их взаимодействия предъявляет новые требования к профессиональной подготовке педагога. В этой связи возник ряд противоречий:
между открытостью субъект-субъектных отношений для взаимодействия и в то же время, учитывая современное состояние школы, неготовностью педагогов к творческому взаимодействию с учениками;
между необходимостью сохранения в таком взаимодействии профессионального достоинства учителя и неуверенностью в своей предметной И-психолого-педагогической подготовке;
между провозглашением необходимости равноправного сотрудничества и непониманием будущим учителем отличий между педагогическими отношениями воздействия и взаимодействия.
В своем исследовании мы стремимся отобрать и теоретически обосновать оптимальную систему педагогического взаимодействия в ролевых позициях «студент - студент» и «студент - ученик» в процессе обучения в вузе.
При этом мы исходим из определения педагогического взаимодействия как непосредственного или опосредованного воздействия субъектов педагогического процесса друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь (И.Б. Котова, Е.Н. ПІиянов). Это взаимодействие выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Переход к педагогическому взаимодействию позволит обеспечить развитие не только ученику, но и учителю. В рамках системы вузовской подготовки выделяются следующие ролевые позиции: студент — студент; ученик - сту-
4 дент (в роли учителя на педагогической практике); студент - педагогический
коллектив школы (в т.ч. учителя-предметники, классный руководитель); студент - родители ученика; студент - преподаватель вуза.
Особое значение, как это видно из выделения ролевых позиций взаимодействия, в становлении студента как преподавателя имеет педагогическая практика. Она позволяет попробовать себя и свои силы в столкновении со сложностями и проблемами реальной школьной жизни, ощутить на себе профессиональную ответственность.
На педагогической практике студент переходит из ранга ученика в ранг учителя, следовательно, изменяется его ролевая позиция, его взгляд на себя и окружающих. Он оказывается перед очень строгим судьями - учениками, взаимодействие с которыми требует четких действий, уверенности в своих знаниях. Здесь-то и открываются все недочеты и «белые пятна» теоретической основы его умений. Но ценность момента состоит в возможности с небольшими потерями восполнить эти пробелы. Сознательная личность обязательно воспользуется этой возможностью. Студент ощущает на себе сложности и радости профессии и начинает приобретать педагогический опыт.
В процессе педагогической практики будущие педагоги учатся взаимодействию с учениками, проверяют свои умения друг на друге, но видят себя и с обратной стороны - оставаясь учащимися у вузовских преподавателей в ранге «учеников». В условиях таких отношений очень важно освоить диалогический стиль взаимоотношений с партнером по педагогическому взаимодействию, иначе педагогический процесс потеряет свой конструктивный характер. Перечисленные особенности взаимодействия в период педагогической практики позволяют, корректируя свои действия, выработать личную профессиональную стратегию.
Эффективным средством формирования профессиональной ответственности будущего педагога является работа над учебно-исследовательскими проектами. В процессе выполнении проекта, студенты вырабатывают навыки и умения в сфере взаимодействия между собой, которые заключаются во
5 взаимопомощи, взаимоконтроле, взаимообучении, что, несомненно, пригодится им в профессиональной деятельности.
В условиях непрерывного образования педагога (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев и др.) системное рассмотрение категории «субъектность» позволяют выделить в качестве ее элементов самоорганизацию (в том числе це-леполагание), самостоятельность в сознательном выборе, эффективное (продуктивное) взаимодействие, созидание, рефлексию, самоконтроль, самосовершенствование. Очевидно, что этот перечень очень широк и предполагает выделение актуальных проблем, к числу которых мы относим проблему педагогического взаимодействия в условиях вузовской подготовки учителя. Исследуя, в частности, особенности взаимного воздействия студентов друг на друга и на учеников в период педагогической практики, мы. считаем возможным обосновать группу условий, обеспечивающих эффективность педагогического взаимодействия. К таким условиям мы относим понимание необходимости равноправного сотрудничества с ребенком, уверенность в своей предметной и психолого-педагогической подготовке, открытость для взаимодействия и готовность педагога изменять себя.
В ролевой позиции «студент - студент» важно отметить следующее. Очень ценным оказывается обмен мнениями и опытом, результаты которого можно применить сразу же. Общаясь в педагогическом коллективе невозможно даже во время отдыха не затрагивать профессиональные вопросы, практически всегда фоном общения выступает детский коллектив. Такое взаимодействие позволяет переосмыслять и открывать заново уже полученные знания; и умения, устанавливать причинно-следственные связи и четко выводить общие закономерности.
Анализируя результаты исследования, можно утверждать, что большинство из выделенных нами оптимальных условий действительно играют определяющую роль в обеспечении эффективного педагогического взаимодействия. Однако обнаружены и неучтенные аспекты. Например, работать в традиционной парадигме субъект-объектного отношения гораздо проще, чем
в парадигме субъект-субъектного, к тому же для этого уже имеется основательная платформа. Поэтому многие студенты идут по пути «наименьшего сопротивления». Еще одним открытием стала возможность проекции отношений между студентами-практикантами на отношения внутри детской группы. Следовательно, чем правильнее отлажены взаимодействия внутри педагогического коллектива, тем легче будет работать с коллективом детским.
Вышеназванными аспектами обусловлена необходимость осмысления сложившейся образовательной ситуации, что приводит к необходимости нахождения действенных путей организации педагогической практики студентов российских педагогических вузов.
Важно отметить, что проблема учителя нового времени, обновление всей высшей педагогической школы в России совпадает с ожиданиями всего мирового сообщества в области образования. В международных документах («Всемирный доклад по образованию, 1998: учителя, педагогическая деятельность и новые технологии» и «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры») и в педагогической литературе (М. Бен-Перетс, Д. Болл, Д. Лотон, М. Торес, С. Фейман-Немсер) подчеркивается, что в центре всех реформ образования мировая общественность видит «нового» учителя. Основные направления развития современного образования базируются на идее радикального преобразования, трансформации сложившихся форм обучения и воспитания в соответствии с новыми реальностями.
Для удовлетворения современных социальных запросов к системе высшего образования необходима, в первую очередь, глубокая и комплексная модернизация подготовки педагогических кадров; Базовыми для разработки и решения проблем подготовки учителя являются теоретические исследования и практика реализации общих закономерностей развития высшей, в том числе педагогической школы (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.П. Елютин, СИ. Зиновьев, Л.Ф. Колесников, В.В. Конфедератов, А.И. Мо-либог, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина,
В.В. Турченко и др.). В последние десятилетия увеличивается число исследований, вносящих свой вклад в разработку вопросов в области философии образования и методологии педагогики (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.С. Гер-пгунский, В.В: Краевский, Б.Т. Лихачев, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов); а также по проблемам становления, развития, организационно-управленческого и методического обеспечения непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Е.П. Белозерцев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В. А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова). Непрерывно пополняется фонд разработок, посвященных вопросам общих закономерностей формирования личности учителя, создаются разнообразные дидактические системы и исследуются особенности их функционирования (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, А.М. Арсеньев, СИ. Архангельский, Ю.К. Васильев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Канн-Калик, В.И. Загвязин-ский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Л.Ф. Колесников, А.ИМищенко, А.Г. Мороз, А.В. Мудрик, В.Н. Никитенко, И.Т. Огородников, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Д. Хмель, Р.И. Хмелюк, АН. Чалов, Е.Н. Шиянов). С учетом развивающейся практики получены перспективные результаты исследования многоуровневой подготовки преподавателя (А.А. Вербицкий, Т.А. Воронова, Г.А. Засобина, А.Г. Мордкович, Е.В. Ткаченко, З.О. Шварцман, B.C. Ямпольский и др.).
В настоящее время активно продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей всестороннего реформирования высшей педагогической школы, затрагивающих ее организацию, структуру, содержание, принципы взаимодействия с образовательной практикой и инновационными процессами в образовательных учреждениях.
Анализ научной и педагогической, литературы свидетельствует о достаточно большой концентрации внимания многих исследователей на вопросах содержания подготовки учителя-предметника в высших педагогических учебных заведениях. В то же время, невозможно осуществить личностно-ориентированный подход только в теории, без знания педагогических уело-
8 вий формирования личности будущего учителя, без понимания специфики
его практической деятельности в тех или иных социальных условиях, эта идея не может быть реализована эффективно. Так в большинстве методических рекомендаций по организации педагогической практики студентов можно встретить преимущественно компетентностныи подход, что приводит к недооценке данной идеи в системе высшего педагогического образования в учебно-воспитательном процессе современных российских педагогических вузов. Этим обусловлен выбор темы настоящего исследования: «Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования».
В качестве объекта исследования выступает практическая подготовка педагога в высшем педагогическом учебном заведении.
Предмет исследования - педагогические условия формирования личности будущего учителя в процессе педагогической практики.
Цель исследования - выявление и обоснование педагогических условий эффективного формирования личности будущего учителя в процессе его практической подготовки в условиях модернизации высшего педагогического образования России.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
достижение успешной интенсификации и значительного повышения эффективности педагогического образования возможно в том случае, если будет соблюден ряд условий во время организации педагогической практики:
понимание будущим педагогом необходимости равноправного сотрудничества с ребенком;
уверенность студента — будущего педагога в своей предметной и психолого-педагогической подготовке;
открытость для взаимодействия и готовность педагога изменять себя;
подготовка к «личностно-ориентированной» деятельности будущего учителя в системе субъект-субъектной парадигмы взаимодействия.
9 В соответствии с проблемой исследования, целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Охарактеризовать процесс развития педагогического образования в совокупности с его наиболее актуальными проблемами в различные периоды истории России.
Выявить проблемы практической подготовки педагогических кадров в условиях модернизации высшей педагогической школы России.
Разработать ориентировочную модель организации педагогической практики студентов в условиях взаимодействия головного педвуза и его филиалов на основе личностно-ориентированного подхода.
Раскрыть возможные пути усовершенствования методик и технологий профессиональной педагогической подготовки с целью перехода от фор-мально-компетентностного подхода в организации педагогической практики к личностно-ориентированному.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения и идеи философии, образования, социологии, антропологии, педагогики и психологии, отражающие:
системно-целостный, личностно-деятельностный и комплексный подходы к познанию явлений объективной реальности;
идею о противоречивости единства научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний;
положение о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения;
деятельностно-компетентностный подход.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной и социокультурной обусловленности ее формирования, единстве логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, учении о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения (К.А. Абульханова-Славская,
10 Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн и
ДР-)-
Содержание и проведение исследования осуществлялось с использованием положений и результатов фундаментальных работ в области:
теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, И.И. Легостаев, Н.В. Назаров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, И.В. Суколенов, В.П. Чуднов и др.);
теории профессионального и политехнического образования (П.Р. Атутов, В.И. Байденко, С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, Н.В. Киселев, А.М. Новиков, В. А. Поляков, И.П. Смирнов, Ю.И. Щербаков и др.);
- теории управления образованием (В.И. Бочкарев, Ю.В.Васильев,
Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Т.Н. Шамова, А.А. Орлов, П.В. Худомин-
ский и др.).
Важное концептуальное значение проведенного исследования имеют:
- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания
образования и процесса обучения (Ш.А. Амоношвили, Ю.Г. Круглов,
Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова,
И.М. Титова, Е.Н. Шиянов и др.);
основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, А.Ф. Киселев, В.В. Новицкий и др.);
проблема педагогической практики студентов привлекает к себе все большее внимание и представлена в исследованиях О. А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Г.Д.Бабушкина, В.К. Бальсевич, М.Я. Виленского, М.Е. Дуранова, Л.П. Куликовской, Л.И. Лубышевой, Б.В. Маслова, В.И. Маслова, А.Я. Наина, В.В. Приходько, В.Т. Чичикина и др.
Особое внимание было уделено проблемам теории высшего педагогического образования в историческом аспекте (Н.Н. Агеенко, Г.А. Арсланова, В.А.Болотов, А.В. Вырщиков, А. С. Гаязов, А.Г. Голев, В.Ф. Кривошеев,
Н.М. Конжиев, П.Б. Корочкин и др.), в том числе в последнее десятилетие прошлого века (Н.В. Александров, А.П. Беляева, А.А. Верслуцкий, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов, В.А. Поляков, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Л.В. Спирин, Л.А. Трубина и др.).
Источниковедческой базой исследования являются документы и научные труды, посвященные проблемам подготовки специалистов, принадлежащие видным отечественным и зарубежным ученым и педагогам-практикам. В процессе формирования научных положений исследования было проведено:
изучение трудов представителей различных направлений в педагогике и психологии, в которых находила отражение идея эффективности педагогической практики в подготовке учителя;
анализ трудов авторов; представляющих различные направления в истории зарубежных стран по проблеме подготовки специалиста-педагога в педвузе;
использование результатов работ по сравнительной педагогике, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения незначительного количества источников (официальных документов, материалов, зарубежной и отечественной научно-педагогической литературы);
систематизация материалов по теории педагогики и воспитательной практики, опубликованных в журналах («Вопросы воспитания», «Вестник воспитания», «На путях к новой школе», «Народное образование», «Народный учитель», «Образование», «Отечество», «Патриот», «Педагогика», «Преподаватель XXI века», «Русская школа», «Советская педагогика» и др.).
В ходе исследования был использован комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов: сравнительный, исторический, аналитический анализ; метод систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции; противопоставление и контрастирующее сравнение для выявления отличительных признаков явлений; методика сравнительного анализа, развернутая
через описание фактов, их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод
доминанты.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлены особенности диалектического взаимодействия факторов,
влияющих на ход развития педагогического образования в различные исто
рические периоды и в современной России. К их числу можно отнести: изме
нения в политической, экономической, социокультурной, общественной
жизни и в педагогической практике;
охарактеризованы наиболее острые современные проблемы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах, необходимость учета которых продиктована, в частности, подписанием Болонской декларации, интеграцией России в европейское образовательное пространство. К этим проблемам относится необходимость выработки новых критериев успешности высшего образования, таких как доступность, развитие демократических свобод, уровень научно-исследовательских, образовательных и воспитательных задач, развитие этической и культурной функций образования, способности предвидеть, перестраиваться и при необходимости расширять свои границы с тем, чтобы вписаться в систему непрерывного образования для всех. Важнейшей становится проблема взаимодействия высшей школы и общества, а также проблема финансирования и управления высшим образованием и интеграция региональных систем высшего образования в мировое образовательное пространство на условиях включения их в глобальный проект непрерывного образования, что, естественно, связано и с проблемой практической подготовки специалистов, а в педагогическом вузе - с педагогической практикой;
в исследовании доказано влияние процесса модернизации высшего педагогического образования на формирование профессионально-личностного подхода в подготовке современного учителя. Выявлены и обоснованы такие факторы как: необходимость саморазвития педагога, адаптация к изменениям во всех сферах жизни современного общества, в результате че-
13 го приобретение профессионально-значимых характеристик неотделимо от
индивидуально-личностного развития; информатизация современного общества, связанная с необходимостью использования новейших, постоянно усложняющихся информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе; гуманитаризация, выражающаяся в і приоритете гуманистических ценностей. Это, в свою очередь, должно быть учтено в ходе педагогической практики студента;
систематизированы основные условия эффективного функционирования головных учреждений высшего педагогического образования и их филиалов, включающие в себя информатизацию, введение дистантных форм обучения, разработку новых технологий оценки качества образования, широкую интеграцию с наукой, инновационную деятельность вузов с учетом подготовки специалистов-педагогов через педагогическую практику;
определены пути модернизации, методик и технологий профессиональной педагогической: подготовки, связанные с переходом от формально-компетентностного подхода в организации педагогической практики к лич-ностно-ориентированному.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
конкретизированы научные знания: о факторах развития педагогического образования, в том числе значении практической подготовки педагогов, которые открывают новые возможности для изучения влияния различных предпосылок развития модернизирующейся профессиональной і педагогической школы в контексте социально-экономических и политических изменений в обществе;
выделены основные базовые личностно-профессиональные свойства и качества, которые должны учитываться при практической подготовке учителя, при разработке прогностических моделей организации практики студентов в том числе в условиях взаимодействия головного вуза и его филиалов;
разработана модель взаимодействия головного педагогического вуза и его структурных подразделений в целях повышения эффективности педаго-
14 гической практики в системе требований модернизации высшего педагогического образования.
Полученные в ходе исследования результаты вносят существенные изменения в общепринятые научные представления о процессе развития педагогического образования, значимости его в современных условиях, открывают пути для разработки спектра тем научных исследований в области теории и методики профессионального образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена концептуальным подходом к предмету исследования, обоснованностью избранных методов исследования, разнообразием привлеченных источников, методологическим, научно-методическим подходом к решению поставленной цели исследования, соответствием его задач принципам и положениям отечественной педагогики, теории и практики профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в пересмотре педагогических критериев в связи с выбором целей образовательной и воспитательной деятельности в различных общественных институтах в современных условиях России. Материалы и выводы исследования могут быть использованы при организации педагогической практики, формировании сетевого взаимодействия головных вузов с филиалами в части обеспечения эффективной практической подготовки студентов, руководителями педпрактики различных уровней и др., а также и в качестве методологических установок при составлении учебно-методических пособий по организации педагогической практики для обучения студентов педагогических вузов.
Апробация'осуществлялась в работе Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, а также филиалов университета в городах Анапа, Балабаново Калужской области, Екатеринбург, Железноводск Ставропольского края, Покров Владимирской области, Ростов-на-Дону, Ставрополь, Стерлитамак Республики Башкортостан, Уфа, Чебоксары, Элиста и др., а также в выступлениях с результатами иссле-
15 дования на заседаниях кафедры педагогики и психологии университета, научно-практических конференциях в городах Екатеринбург, Ставрополь, Уфа. По результатам исследования были подготовлены материалы для курса лекций и проведения практических занятий со студентами, «Положение» о педагогической практике студентов филиалов МГОПУ имени М. А. Шолохова.
О результатах исследования докладывалось на международных конференциях в 1999-2003 гг. в г. Москве и Ставрополе.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось путем публикаций научно-теоретической и научно-практической направленности. Материалы проведенного исследования были внедрены в практику работы Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, Ростовского государственного педагогического университета, Башкирского государственного педагогического университета, Стерлитамакской государственной педагогической академии, а также филиалов Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова.
На защиту вынесены следующие положения:
1. На развитие педагогического образования в России в различные периоды ее существования оказывали влияние следующие факторы: на протяжении всего XIX в. Одним из таких факторов была сословность учебных заведений. Смена идеологии после 1917 г. оказала влияние на изменение целей и содержания общего образования, что наложило отпечаток на процесс практической подготовки педагогов. Современная концепция «личностно-ориентированного обучения» предполагает безусловный авторитет интересов и запросов личности ученика, ориентацию на ее особенности и возможности, на максимальную реализацию и самореализацию всего потенциала задатков развивающейся личности школьника, что является последовательным воплощением гуманистической образовательной парадигмы. В связи с этим ориентация на развитие личности будущего учителя — студента педвуза не-
возможна без культуро-насыщенного творческого содержания образования и эффективной практической подготовки.
Как показало изучение опыта ряда европейских стран, наиболее острыми, из решаемых на сегодняшний день проблем подготовки педагогических кадров в зарубежных странах следующие: необходимость выработки новых критериев успешности высшего образования, таких как доступность, развитие демократических свобод, уровень научно-исследовательских, образовательных и воспитательных задач, развитие его этической и культурной функций, способности предвидеть, перестраиваться и при необходимости расширять свои границы с тем, чтобы вписаться в систему непрерывного образования для всех. В последние годы становятся важнейшими проблема взаимодействия высшей школы с ее основными механизмами и общества, проблема финансирования и управления высшим образованием, интеграция региональных систем высшего образования в мировое образовательное пространство на условиях включения его в глобальный проект непрерывного образования. Учет этих аспектов связан, прежде всего, с необходимостью интеграции России в европейское образовательное пространство, в частности, в рамках реализации Болонской декларации.
При определении содержания различных видов практической подготовки в качестве исходного должно быть взято положение о единстве теории и практики. В процессе педагогической практики необходимо углублять и расширять психолого-педагогические знания, формировать и совершенствовать конкретные комплексы педагогических умений. Взаимодействие между головным педагогическим вузом и его филиалом позволяет адаптировать не только теоретические дисциплины, но и практическую подготовку студентов с учетом местных особенностей в соответствии с федеральным принципом ориентированности на природно-экологические и другие особенности конкретного региона (республики, края, области, города, округа и др.). Вопросы регионализации практической подготовки будущего учителя актуальна, т.к. регионы все активнее пытаются реализовать пути, методы, конкретные про-
17 екты и программы собственного развития именно средствами образования.
При этом реформируется и сама региональная система педагогического образования.
4. Разработанная нами ориентировочная модель организации педагогической практики позволяет решить следующие задачи: обеспечить преемственность между уровнями различных степеней обучения в различных учебных заведениях; непрерывность практической подготовки на протяжении всего периода обучения; способствовать реализации основных положений Программы модернизации педагогического образования в России до 2010г.
Основными направлениями совершенствования методик и технологий профессиональной педагогической подготовки являются: устранение перегрузки учебных программ и планов; создание механизмов систематического обновления содержания практической подготовки, которые должны совпадать с этапами теоретической психолого-педагогической подготовки; увеличение доли открытого образования всех уровней, подготовительная работа по подключению к глобальной информационной сети Интернет всех педагогических учебных заведений; осуществление перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандарта педагогического образования всех уровней; обеспечение развития вариативности и доступности образовательных программ, переход от вариативности для преподавателей к вариативности для студента. Реализация вышеперечисленных положений позволяет более успешно осуществлять практическую подготовки студентов в педагогических вузах и их структурных подразделениях — филиалах.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1999-2001 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучался опыт отечественных образовательных учреждений в области поликультурного и гуманистического образования.
18 Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования, гипотезы, задач, определения методологии и методов исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе определённых исходных позиций были разработаны теоретические основы поликультурного образования, были определены его особенности на основе личностно-ориентированнои парадигмы, разработаны гносеологические аспекты современного высшего педагогического образования. Были сформулированы принципы поликультурного образования.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, состоял в систематизации и интерпретации полученных результатов и данных опытно-экспериментальной работы, в обобщении теоретических и практических результатов исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 287 источников.
Развитие педагогического образования в России
В настоящее время общество столкнулось с переосмыслением ряда методологических проблем, а также с необходимостью поиска действенных путей усиления роли педагогической науки в совершенствовании современной отечественной образовательной системы, что на этапе коренной перестройки связано с заинтересованностью общества в рекомендациях историков педагогики при выработке и принятии важнейших решений. Это во многом вызвано ускорением темпов социального развития, когда все более очевидным и необходимым представляется органичное соединение прошлого, настоящего и будущего. В этих условиях очень важно иметь возможность видеть, осмысливать и анализировать богатое историческое наследие во всей его полноте и противоречивости для установления связи между прошлым и настоящим и определения на основе этого тех тенденций развития, тех целей, достижение которых станет необходимым в будущем.
Живой интерес к переосмыслению прошлого, к его живому восприятию не является чем-то исключительным. Подобные явления хорошо известны и многократно описаны в исторической литературе. НА. Бердяев в свое времяписал что, «исторические катастрофы и перемены, которые достигают особенной остроты в известные моменты всемирной истории, всегда располагали к размышлениям в области философии і и истории, к попыткам осмыслить исторический процесс, построить ту или иную философию истории» [13].
Находясь в состоянии глубокого социального, экономического и политического кризиса, современная Россия остро нуждается в подобном осмыслении событий и фактов своей истории, следствием которого стало бы всестороннее, правдивое и объективное проникновение в явления, факты и ситуации прошлого, способствующее пониманию сложных и противоречивых социально-педагогические процессов. Также о значении познания современности посредством истории писал и В.О. Ключевский: «...Мы гораздо более научаемся истории, наблюдая настоящее, чем поняли настоящее, изучая историю. Следовало бы наоборот» [59].
Все изложенное выше полностью относится к вопросу истории подготовки педагогических кадров - истории педагогического образования в России.
История возникновения и развития педагогического образования в России есть неотъемлемая часть отечественной истории просвещения и образования, которая в полной мере нашла свое отражение в исследованиях и трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Модзалевского, Л.Н. Толстого, М.И. Демкова, Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского, Н.В. Чехова, С.В.Рождественского, Н.Ф. Бунакова, Н.А. Корфа, П.Ф. Каптерева, П.А. Соколова, А.П. Медведкова и др.
После 1917 года этой проблеме были посвящены работы Е.Н. Медынского, Ш.И. Ганелина, Н.А.Константинова, Ф.Ф.Королева, З.И. Равкина, Э.Д. Днепрова. В многотомном издании «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» история педагогического образования представлена отдельными главами. В историко-педагогических очерках Ф.Г. Паначина (М., 1979) прослеживается история возникновения и развития педагогического образования в России, отражен вклад в организацию подготовки педагогических кадров крупнейших русских ученых, общественных деятелей, проанализирован характер и сущность системы педагогических учебных заведений Российской империи. Это одна из первых монографий, в которой дан анализ становления и развития российской системы педагогического образования в период с XVIII до начала XX веков.
Определенный интерес для нашего исследования представляют работы Н.Н. Кузьмина «Учительские институты в России» (Челябинск, 1975) и «Учительские семинарии в России и их место в подготовке учителей начальной школы» (Курган, 1970), «Очерки по истории и теории высшего педагогического образования в России» Н.Г. Кушкова, а также отдельные работы, посвященные деятельности российских университетов (С-Петербургского, Московского, Казанского, Харьковского, Дерптского, Томского) в деле подготовки учителей, а также многочисленные статьи в педагогических журналах по отдельным проблемам подготовки учителей в России.
Фундаментальных историко-педагогических исследований по проблемам высшей педагогической школы в СССР практически не было. Одними из немногих были работы К.И. Васильева и Ф.Г. Паначина «Педагогическое образование в СССР» (М., 1975). Чаще всего же проблемы подготовки педагогических кадров в СССР обсуждались на страницах различных специализированных журналов (статьи Н.А. Александрова, А.И. Пискунова, В.К. Розова, В. А. Сластенина и других авторов), а также на Всероссийских и Всесоюзных научно-практических конференциях, материалы которых в виде текстов, а чаще тезисов докладов публиковались в различных сборниках. И только в конце 80-х годов в связи с началом реформ образовательной сферы стал более отчетливо проявляться интерес к данной проблеме, так как именно в этот период начинается разработка новых образовательных концепций.
История педагогического образования, неразрывно связанная с практикой работы педагогических учебных заведений, с научной организацией учебного процесса и разработкой теории педагогики высшей школы явились объектом и предметом ряда фундаментальных исследований. Однако надо признать, что история педагогического образования в СССР не получила своего многостороннего монографического освещения, а многие проблемы истории, содержания, форм и методов обучения и подготовки учителей для общеобразовательных и профессиональных школ всех уровней еще не вполне исследованы. Между тем, именно в задачу учителя входит приобщение детей к грамоте, ремеслам, приемам овладения науками, к художественному творчеству, то есть к жизни в самом широком понимании этого слова.
Многие видные просветители XVIII в., в том числе М.В.Ломоносов, А.Н. Радищев, Н.И. Новиков, Д.И. Фонвизин и многие другие, активно вы 22 ступали за подготовку русской национальной учительской интеллигенции, за
«ограждение детей и юношества от иностранных невежд и авантюристов» [125]. Однако долгое время в силу ряда объективных и субъективных причин вопрос о создании специализированных педагогических учебных заведений не рассматривался. Большой вклад в развитие педагогического образования и в начало практической подготовки учителей внесло создание при Петербургской академии наук академического университета и гимназии «для подготовки университетского пополнения». В «Регламенте императорской академии наук и художеств в Санкт-Петербурге» (1847) было записано: «Россия не может еще тем довольствоваться, чтобы только иметь людей ученых, которые уже науками своими плоды приносят, но чтобы всегда на их места заблаговременно наставлять в науках молодых людей ... из природных российских» [235]. Академический университет, во главе которого некоторое время стоял М.В. Ломоносов, сыграл не последнюю роль в развитии педагогического образования ив деле практической подготовки преподавательских кадров.
В начале второй половины XVIII в. большой вклад в становление педагогического образования внес Московский университет, открытый, как известно, в 1755 г. по инициативе М.В. Ломоносова. При университете была организована гимназия, по образу и подобию которой была открыта аналогичная гимназия в Казани, положившая начало Казанскому университету. В 1779 г. при Московском университете начала функционировать учительская семинария с трехлетним сроком обучения. Непосредственной организацией этой семинарии занимались известные российские просветители Н.И. Новиков и И.Г. Шварц, о роли которого в создании первой учительской семинарии в одной из своих статей писал В.О. Ключевский: «...Шварц набрал у своих друзей пожертвований, присоединил к ним 5 тыс..рублей своих кровных сбережений и открыл при университете учительскую семинарию, в которой стал инспектором и начал преподавать педагогику» [59]. Выпускники учительской семинарии, так же как и многие выпускники университета, становились учителями гимназий, пансионов и других учебно-воспитательных заведений.
Потребность в учительских кадрах резко возросла после открытия в каждом из губернских городов главных народных училищ с пятилетним сроком обучения, в уездных городах - малых народных училищ с двухгодичной продолжительностью обучения, учителей для которых готовили в основном духовные семинарии. Позднее задача подготовки учителей была возложена на главное народное училище в Петербурге, открытое в 1783 т. и учительскую семинарию, выделившуюся из его состава через три года. Учебный план обоих учебных заведений предусматривал подготовку учителей по двум основным направлениям: по математике и истории.
Первое направление: характеризовалось углубленным изучением арифметики, геометрии, механики, физики и гражданской архитектуры; второе — включало изучение всеобщей и русской истории, географии и русского языка. Отдельно изучался специальный курс педагогики. Семинаристы, наряду с теоретической подготовкой, проходили педагогическую практику в нижних и малых народных училищах.
Эта учительская семинария стала второй, после Московской, учительской семинарией в России.
Профессионально-личностный подход к подготовке современного учителя
В центре каждой разновидности педагогической деятельности находится человеческая личность и, если учитель — профессионал, то он должен воспринимать ученика во всей его целостности и индивидуальности. Основополагающий принцип педагогической деятельности гласит: каждый ученик достоин внимания, уважения, помощи. В этом заключается суть антропологического подхода, который положен в основу всех педагогических теорий, стратегий и парадигм образования.
В соответствии с фундаментальной педагогической доктриной педагог воспринимает человека как целостную личность в единстве его различных индивидуальных проявлений. Это целостное видение и восприятие человека - важнейшая особенность педагогической деятельности.
До недавнего времени в теории и практике доминировал функциональный подход к анализу профессиональной деятельности любого специалиста. Но поскольку профессией учителя можно овладеть лишь в индивидуально -личностном контексте, профессиональное педагогическое образование должно быть ориентировано прежде всего на личность специалиста [210].
При таком подходе личность и деятельность находятся в тесном и нерасторжимом единстве, хотя в то же время они обладают некоторой самостоятельностью. Профессиональная деятельность педагога задает ему определенные параметры, которые адекватно отражают функциональную структуру личности и способствуют ее реализации. Таким образом, становление профессиональной деятельности и личности педагога есть взаимосвязанный неделимый процесс — единство взаимодействия личностной и профессиональной подготовки в ходе развития и саморазвития учителя. Этот процесс означает не только приобретение новых знаний и необходимых личных качеств, но обогащение, усиление и взаимодействие уже имеющихся.
Понятие «профессионально-личностное развитие будущего учителя» -это единство и взаимодействие индивидуально-личностных и профессионально значимых характеристик, образований и качеств человека в ходе успешной реализации его деятельности. При этом деятельность есть ни что иное, как фундаментальный способ бытия человека в мире, процесс, направленный на преобразование и мира, и себя в этом мире.
По мнению многих философов деятельность — это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами [44].
Психологи ввели в понятие деятельности такие характеристики, как «совместная (коллективная) деятельность» и «индивидуальная деятельность», а также выделили такие характеристики, как преобразующая, чувственно-предметная и духовная деятельность (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).
Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя; цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Цель деятельности возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Преобразующий и предполагающий характер деятельности позволяет ее субъекту выходить за рамки конкретной ситуации, вписывая ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия. Деятельность характеризуется открытостью и универсальностью, она, таким образом, представляет собой форму историко-культурного творчества.
Неотъемлемым элементом деятельности является общение, без которого нельзя достичь целей деятельности. Общение как взаимодействие людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности — это один из важнейших факторов психического и социального развития личности. В свое время Людвиг Фейербах писал, что «только в процессе общения, только через общение мо жет проявиться сущность человека Отдельный человек, — утверждал философ, - как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единсте человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты» [247].
Общение имеет огромное значение не только в развитии личности, но и самого общества, которое вне общения просто немыслимо. Таким образом, общение — это неотъемлемый элемент педагогической деятельности.
Педагогическое общение - это разновидность межличностного общения, взаимодействия между педагогом и учащимся, имеющее целью усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе, сочетающего в себе три основных компонента:
- перцептивный аспект общения — взаимопонимание и восприятие друг друга;
- коммуникативный аспект — обмен информацией;
- интерактивный аспект — осуществление совместной деятельности.
В условиях педагогического процесса педагогическое общение зависит, главным образом, от индивидуальных качеств педагога и от его представлений о собственной роли в этом процессе.
Анализ педагогической и психологической литературы позволяет классифицировать педагогические стили. При этом стиль общения и стиль деятельности педагога рассматриваются в некотором единстве. Понятие «стиль» В.А. Сластенин, например, связывает, во-первых, с направлением развития личности, во-вторых, со степенью осознанного владения своими психическими процессами, в-третьих, с техническими приемами деятельности. В психолого-педагогическую литературу понятие «стиль» прочно вошло в связи с разработкой научной концепции индивидуального стиля деятельности педагога, а также проблем творчества в деятельности учителя [212]. Исследуя связь понятий «стиль педагога» и «педагогическая деятельность» необходимо отметить, что объективные требования к деятельности педагога связаны с его необходимостью общаться со студентами, учащимися, их родителями, коллегами и т.д., что содержательно характеризует индивидуальный стиль его деятельности. При этом своеобразие способов педагогического общения определяется культурой учителя, его умением продуктивно взаимодействовать с разными категориями людей; Будущего учителя уже в вузе необходимо готовить к тому, чтобы он в своей педагогической деятельности смог бы овладеть индивидуальным, творческим стилем деятельности и общения.
Анализ состояния образовательной системы позволяет сделать вывод о том, что современная российская школа особенно остро нуждается в учителе, убежденном в приоритете гуманистических ценностей, влияющим «на обра-зуемых всеми своими личностными качествами и ценностными установками, готовый культивировать в школьном сообществе гуманистические приоритеты». Так писал об этом замечательный русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев [51].
Важнейшим понятием современной педагогики является гуманизация образования,. которая может рассматриваться как трансформация образовательной , системы с целью наиболее полного и целостного развития школьника, а также с целью сохранения и укрепления его здоровья.
Гуманизация образования возможна только в случае осознания каждым учителем системы гуманистических профессиональных ценностей, профессионально-этических норм, субъективной нравственной ответственности в условиях реального педагогического процесса.
Личностно-ориентированные технологии педагогического образования
Гуманистическая направленность педагогического образования - это основа профессиональной подготовки учителя. В этих условиях студент как личность оказывается в эпицентре профессионально развивающего процесса. Одним из путей достижения этого, что подтверждается как отечественным, так и международным опытом, является использование развивающих педагогических технологий, побудительными причинами возникновения и практического использования которых в современных условиях становятся:
- систематизация способов обучения во всех звеньях школы;
- переход на личностно-ориентированное обучение всех звеньев образовательной системы и повышение эффективности передачи знаний и умений;
- разработка форм и методов взаимодействия «ученик-учитель», которые должны обеспечить достижение планируемых результатов подготовки учителей в вузе.
Массовое внедрение педагогических технологий произошло в 60-е годы в США и Западной Европе. Этот процесс связан с именами Д. Кэролла, Б. Блума, Д. Брунера, Д. Хамблина, Г. Рейса и др.
Анализ зарубежного опыта применения педагогических технологий наиболее полно проведен, на наш взгляд, в докторской диссертации М.В. Кларина, который отмечает, что понятие технологий прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало постепенно восприниматься как стиль современного научно-практического исследования [57]. Разработка технологических подходов к обучению нашла также отражение и в трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щурковой, П.М. Эрдниева и др. В системе высшего педагогического образования проблемы, технологий исследуют В.И; Андреев, М.М. Левина, В.В. Беспалько, Н.Д. Никандров, О.П. Околелов, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.
Педагогические технологии; отличаются от материально-технической или инженерной сфер деятельности, так как связаны со спецификой пред-метной! области - обучение человека. Сферу педагогической деятельности невозможно жестко очертить и охарактеризовать однозначным набором функций, так как педагогический \ процесс связан со спонтанным общением, которое влечет за собой непредсказуемые эмоции. Вокруг понятия «образовательные технологии» до сих пор ведутся дискуссии, препятствующие четкому и однозначному его определению. Так в «Педагогической энциклопедии», изданной в 2002 г., этот термин вообще отсутствует.
Анализируя разные подходы, можно сделать вывод, что в большинстве случаев сущность понятия «технология» связывается с понятиями процедура и операция. Под процедурой обычно понимают совокупность действий, посредством которых осуществляется весь процесс или его отдельный этап, отражающий суть конкретной технологии. Под операцией понимается непосредственное практическое решение какой-либо конкретной задачи в рамках данной процедуры. Иногда под педагогическими технологиями понимают описание процесса формирования личности студентов.
В свою очередь педагогическая технология - это система и последовательность научно обоснованных компонентов деятельности педагога, направленных на достижение оптимального результата в решении поставленных задач [217].
Многие исследователи в качестве основных характеристик технологий образования называют системность, научность, концептуальность, интегра-тивность, эффективность и качество обучения, новизну, информационность, возможность распространения в других условиях. Конечно, нельзя считать эти характеристики бесспорными и равноценными. По-видимому, обобщенно их можно определить следующим образом: технология обучения — это за-конообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методах обучения.
Другими словами, педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Особенностью теоретической и практической подготовки педагога в рамках высшей школы является необходимость формирования учебных программ и программ проведения педагогических практик с учетом не только квалификационных характеристик, но и личностно-профессиональных качеств студентов. Таким образом, с одной стороны подготовка к будущей профессиональной деятельности обеспечивается за счет содержания учебных, базовых, общепрофессиональных и специальных дисциплин в соответствии с требованиями стандартов, с другой — «профессионально-личностное» содержание может быть обеспечено только за счет организации учебного процесса на основе технологии развивающего личностно-ориентированного обучения.
Технологии обучения в педагогическом вузе должны способствовать развитию личности будущего специалиста. Этот процесс возможен только в результате совместной деятельности, как студентов, так и преподавателей, в основе которой лежит организация высокоэффективной учебной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателей. Логика такого взаимодействия представлена в работах В.А. Сластенина, И.Д. Багаевой, Ю.Н. Кулюткина, И. С. Якиманской и других.
В последние годы в некоторых педагогических вузах успешно разрабатывается и внедряется «технология открытых систем обучения», которую можно считать эффективной при организации учебного процесса и педагоги 80 ческой практики. Такие технологии используются в Томском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете, Московском государственном открытом педагогическом университете имени М. А. Шолохова и его филиалах.
Открытые системы предусматривают такую организацию учебного процесса, которая дает возможность обучать студентов по индивидуальным программам, что обеспечивает им высокий" уровень учебного процесса при целесообразном отборе содержания самой подготовки, а также при активном использовании разнообразных форм и методов самостоятельной работы, в том числе и при прохождении педагогической практики.
Внедрение в педагогических вузах информационных и компьютерных технологий преследует цель создания единого информационного пространства, благодаря чему удается сократить время, отводимое на аудиторные занятия. При этом основная задача преподавателя заключается в том, чтобы дать студентам концептуальную составляющую учебного процесса. Переход на преподавание с использованием информационных технологий приводит к необходимости разрабатывать информационно-компьютерную поддержку учебных дисциплин, связанную с определенной модернизацией понятийного аппарата. Современная высшая педагогическая школа находится лишь в начале пути разработки и использования информационных технологий. При этом исключительное значение приобретает работа, связанная с глубоким психолого-педагогическим анализом содержания педагогического образования, учитывающая необходимость интеграции студентов и преподавателей в информационно-компьютерную среду. Определенные успехи и достижения в этой области уже отмечены в работах Я.Н. Ваграменко, В.И. Овсянникова, В.Г. Коурова, В.В. Кудинова, В.И. Загвязинского, Ю.И: Щербакова и др.
