Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития исследовательских компетенций в условиях педагогической практики .
1.1. Педагогическая практика в вузе как условие развития исследовательских компетенций студентов .
1.2. Проблема развития исследовательских компетенций студентов в процессе педагогической практики .
Глава II. Педагогические условия развития исследовательских компетенций студентов на педагогической практике .
2. 1. Состояние практики как среды развития исследовательских компетенций студентов .
2.2. Модель педагогической практики как среды развития исследовательских компетенций студентов .
Заключение
Список литературы 114
Приложение 130
- Педагогическая практика в вузе как условие развития исследовательских компетенций студентов
- Проблема развития исследовательских компетенций студентов в процессе педагогической практики
- Состояние практики как среды развития исследовательских компетенций студентов
- Модель педагогической практики как среды развития исследовательских компетенций студентов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Общемировые тенденции развития образования, выраженные в процессах интеграции глобальных и национальных систем образования, в формировании общих компетенций при подготовке студентов по профилю бакалавров, обусловили необходимость модернизации образования в России, пересмотра содержания образовательных программ и форм организации учебной, научно-исследовательской и практической деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки. Основные цели модернизации образования связаны как с обновлением содержания профессиональной подготовки, так и с развитием личности, ее творческих способностей, самостоятельности и потребности к самообразованию (М.Н.Берулава, В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, Э.Н.Гусинский, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.П.Тряпицина, Л.Я.Хоронько и др.). Концепция модернизации Российского образовании на период до 2010 года определяет решение стратегических целей и задач: подготовка творческого педагога, способного к исследовательской и инновационной деятельности, разработка нового поколения стандартов педагогического образования на основе многоуровневого образования, развитие высшей школы в качестве ведущего звена развития интеллектуального, культурно-образовательного, профессионально-трудового потенциала общества, центра фундаментальной и прикладной науки и др.
Основными направлениями модернизации современного образования является его переход на многоуровневую модель подготовки выпускников высшей школы как путь обеспечения качества образования и ориентация его на будущее развитие общества, цивилизации и личности (В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, А.А.Греков, Л.В.Занина, Л.Л.Редько, Н.К.Сергеев, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, А.П.Тряпицына, Р.М.Чумичева и др.). Многоуровневая система подготовки студентов ориентирует педагогику высшей школы на разработку компетенций, представляющих модель компетентного воспитателя дошкольного образовательного учреждения, учителя начальной школы, учителя средней школы, раскрывающей образ педагога, владеющего на современном уровне компетенциями диагностической, практической, исследовательской, коррекционно-развивающей деятельности, способного к гибкому реагированию на изменяющиеся запросы общества и личности (А.Г.Бермус, Н.Ф.Ефремова, Т.Е.Исаева, А.В.Хуторской и др.).
В Декларации Болонского соглашения термин «компетенция» используется для обозначения совокупных характеристик личности и качества подготовки выпускников высшей школы. Переход на профильную подготовку бакалавров для системы дошкольного образования диктует необходимость определиться в наборе компетенций, которые будут осваивать студенты в период профессиональной подготовки, и педагогических условий их. обеспечения. Развитие содержания высшего педагогического образования, ориентированного на подготовку воспитателя
дошкольного образовательного учреждения нового типа, претерпевает сегодня изменения в аспекте обновления стандартов педагогического образования, требований к квалификационным характеристикам выпускника, его профессиональным компетенциям, к содержанию педагогической практики, которая выступает показателем качества теоретической и научной подготовки бакалавра. Анализ исследований по проблемам многоуровневого образования высветил недостаточность разработки проблемы педагогической практики как среды подготовки бакалавров, обеспечивающей освоение студентами исследовательских компетенций, что актуализирует обозначенную тему исследования. В работах ученых, занимающихся проблемами педагогического образования, обращено внимание на ценность педагогической деятельности в системе воспроизводства культуры, а практики - в формировании прочного педагогического опыта, в трансфере теоретических знаний в собственный практический опыт и т.п. (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, Н.Д.Левитов, В.С.Леднев, С.В.Недбаева, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). Наряду с этим, мы можем утверждать, что педагогическая практика в подготовке бакалавров занимает особое место как среда будущей профессиональной деятельности, как пространство развития личности будущего педагога-исследователя в системе профессиональных и научных взаимоотношений, как показатель качества подготовки выпускника-бакалавра, как интегрированный вид деятельности, сочетающий в себе практические и исследовательские ее виды, создающие предпосылки для проявления студентами педагогических, исследовательских компетенций, способностей к саморазвитию и творчеству, рефлексивной деятельности. В настоящее время третье поколение ГОС ВШ обеспечивает модернизацию содержания педагогического образования, формирует новые требования к компетенциям выпускника вуза. Однако педагогическая практика как одно из условий подготовки бакалавров-исследователей продолжает оставаться в содержательном и организационном плане на традиционном уровне и рассматривается как условие развития практических умений, методических навыков, организаторских и коммуникативных способностей будущих педагогов и формирования у них некоторого первоначального педагогического опыта. В меньшей степени педагогическая практика определяется как условие развития исследовательской деятельности студентов, их исследовательских компетенций и личностного развития, что актуализирует проблему исследования возможностей педагогической практики в становлении исследовательских компетенций бакалавра.
Модернизация современного многоуровневого образования и инновационные процессы в науке и практике требуют от выпускника высшей школы принципиально новых компетенций, способностей и социокультурного опыта, которые позволили бы ему стать конкурентоспособным на рынке образовательных услуг на основе владения методами исследования современного рынка образовательных услуг и образовательных запросов личности. В связи с этим актуализируется
проблема развития исследовательских компетенций бакалавров в период педагогической практики, где они будут осваивать новый вид деятельности -исследовательский, приобретать опыт исследования целостного процесса дошкольного образовательного учреждения, формировать себя как исследователя и подготавливать к будущей творческой деятельности. Анализ исследований по проблеме развития исследовательской деятельности студентов в вузе позволил выявить ее значимость для подготовки специалистов и развития совокупности исследовательских навыков (О.Л.Ведмедь, Т.Б.Захараш, Н.В.Кузьмина, В.И.Мареев, А.И.Щербаков и др.). Анализ исследований позволил констатировать, что педагогическая практика фактически не изучалась как условие развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров, получающих первую академическую степень, формирования способностей к проективной, рефлексивной, творческой научно-исследовательской деятельности в профессиональном становлении. На наш взгляд, потенциальные возможности исследовательской деятельности на педагогической практике заключены в развитии таких компетенций как способность наблюдать, диагностировать, формировать научный замысел, проектировать научное исследование, получать, анализировать и перерабатывать научную информацию, внедрять научные результаты в практику, определять ценность полученных данных для изменения профессиональной деятельности и педагогической практики и др.
Проведенный анализ научно-исследовательской литературы позволил сформулировать ряд противоречий, проблему и определить актуальность темы исследования. Основные противоречия, выявленные в ходе анализа научных исследований и педагогической практики в вузе, заключены между:
-необходимостью модернизации российского педагогического образования в аспекте требований Болонского соглашения на основе многоуровневого и компетентностного подходов и фактическим переносом содержания педагогической практики, обеспечивающей подготовку специалистов для системы дошкольного образования, в подготовку бакалавров по профилю «Управление дошкольным образованием»;
-требованиями модернизации содержания высшего педагогического образования и сложившимся традиционным содержанием педагогической практики в подготовке будущих специалистов для сферы дошкольного образования;
-требованиями практики к выпускнику-бакалавру, готовому к исследовательской, творческой, практической деятельности в дошкольном учреждении и фактическим отсутствием в содержательном компоненте педагогической практики условий развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров;
-содержанием педагогической практики, обеспечивающим развитие практического педагогического опыта, и исследовательской деятельностью студентов, фактически оторванной от решения проблемных вопросов дошкольного образования и направленной на выполнение студентами выпускной квалификационной работы.
На решение выявленных противоречий было направлено данное исследование, проблема которого состоит в поиске педагогических условий, обеспечивающих модернизацию содержания педагогической практики по профилю бакалавра как среды развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров, обеспечивающей подготовку их к исследовательской, творческой, практической деятельности, позволяющей овладеть современными научными методами исследования образовательных запросов дошкольника, динамики его развития, запросов общества на образовательные услуги и т.п..
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать модель педагогической практики как среды развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров.
Объект исследования - содержание педагогической практики студентов-бакалавров педагогического вуза.
Предмет исследования - развитие исследовательских компетенций студентов-бакалавров на педагогической практике в дошкольных образовательных учреждениях.
Гипотеза исследования состоит в том, что педагогическая практика в дошкольных образовательных учреждениях, подвергающаяся в вузе модернизации в аспекте Болонских требований, может выступить эффективным условием развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров, если:
-целевые установки практики по профилю бакалавра ориентированы на получение первой академической степени, развитие педагогических и исследовательских компетенций бакалавра, определяют содержание и технологии деятельности студентов, преподавателей вуза и педагогов дошкольного учреждения;
-содержание исследовательской практики представляет совокупность этапов научно-исследовательской деятельности (диагностики и самодиагностики, научного поиска замысла, самоорганизации и организации корпоративного научного сообщества, научного проектирования, творческой самореализации, рефлексии и т.п.) и видов научно-исследовательской деятельности (аналитико-синтетической, прогностической, организационной, творческо-поисковой, коммуникативной, внедрения и оценки эффективности и др.);
-исследовательская деятельность представляет процесс научной самореализации и освоения студентами исследовательских компетенций, в ходе которой он приобретает способности определять научную проблему, формулировать и реализовывать научный замысел, гипотезу, отбирать методы проектирования, внедрения исследовательских результатов в деятельность дошкольного учреждения, обеспечивая возможности детям, родителям и педагогам удовлетворять образовательные потребности и интересы;
-индивидуальное сопровождение студента на практике реализуется как поддержка его научных интересов, возможностей для самореализации в
научном творчестве и стимулирование к освоению исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективность процесса научного познания, формирование научного замысла, выполнения и внедрения результатов исследовательской деятельности;
-педагогическая технология сопровождения индивидуальной траектории направлена на оказание помощи студентам в освоение исследовательских компетенций, на поддержку их интереса к исследовательской деятельности, стимулирование к педагогическому проектированию, творческой научной самореализации в профессиональном сообществе (обмен мнениями о научном замысле, предложения спроектировать методы изучения объекта исследования; диалог преподавателя и студента о сопоставимости ключевых понятий исследования (цель, объект, предмет, задачи, результат) и предложения спроектировать процесс достижения результата; использование метода «инсайта» для открытия студентом новизны, необычного решения, новых данных и т.п.; включение в работу попарно на основе матрицы по созданию текста, на основе метода сравнения текстов и карты рефлексии осуществить доказательность аргументов собственных и оппонента и т.п.).
Задачи исследования:
1.Определить степень разработанности в науке и практике проблемы педагогической практики и ее роль в развитии исследовательских компетенций студентов-бакалавров в аспекте модернизации педагогического образования согласно международным требованиям.
2.Разработать критерии, уровни и показатели овладения студентами исследовательскими компетенциями в период профессиональной подготовки на педагогической практике.
3.Разработать и апробировать модель педагогической практики по профилю бакалавра как условие развития исследовательских компетенций студентов.
4.Разработать содержание педагогической практики по профилю бакалавра на основе компетентностного подхода.
Методологической базой и теоретической основой исследования явились:
-идеи гуманизации и модернизации образования, позволяющие российскому образованию интегрироваться в мировое образовательное пространство на основе международных требований (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, А.А.Греков, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, В.В.Макаев, Н.К.Сергеев, В.Д.Шадриков и др.), единства теории и практики как пути познания объективной реальной педагогической действительности, обеспечивающего формирование осознанного знания, оценочного отношения, прочного практического опыта познания на основе научного метода познания (В.И.Мареев, С.В.Недбаева, Е.Н.Шиянов и др.); модернизации образования как пути изменения самосознания личности в процессе познания культуры, становления диалога личностей и организации профессиональной среды самовыражения (Р.Г.Абдулатипов, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Д.С.Лихачёв, В.С.Собкин и др.);
-теоретические положения об исследовательской деятельности как
эффективном пути творческого познания и преобразования личности,
общества и реальной педагогической действительности (А.Г.Бермус,
Г.А.Бордовский, Т.Б.Захараш, В.И.Мареев, В.А.Сластенин и др.); о процессе
индивидуального развития и становления личности будущего педагога в
контексте культуры, личностного саморазвития, творческой педагогической
деятельности, основанной на рефлексии полученных результатов
(Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, М.С.Каган, И.С.Кон, В.В.Сериков и др.); о
педагогическом сопровождении, обеспечивающем поддержку
индивидуальных потребностей личности, способностей к самореализации и творчеству (Газман, и др.).
Этапы и методы исследования. Исследования проведены на базах Северо-Осетинского государственного педагогического института, Ставропольского государственного педагогического института, факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного Федерального Университета, реализующих подготовку студентов для системы дошкольного образования по направлению «Педагогика» по профилю бакалавра. На разных этапах эксперимента участвовали 270 студентов, 37 преподавателей-руководителей практик.
Первый этап (2002-2004 гг.) - изучение литературы по проблемам педагогической практики, исследовательской деятельности в условиях модернизации образования в контексте международных требований; осуществление сравнительного анализа теоретического массива литературы и систематизации научных понятий и теоретической базы данных. Основными методами выступили: анализ и обобщение научно-методической литературы, сравнительный анализ идей, концепций и основных теоретических положений в области модернизации образования, контент-анализ документов, регламентирующих образовательную деятельность вуза и отражающих передовой педагогический опыт.
Второй этап (2004-2006 гг.) - проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента, позволившего диагностировать содержание и формы организации педагогической практики в вузе как среды развития исследовательских компетенций студентов на базе практик - дошкольные образовательные учреждения; обработка промежуточных результатов констатирующего этапа исследования на основе сравнительного анализа фактологической базы данных; осуществление проектирования опытно-экспериментальной модели педагогической практики по профилю бакалавра, обеспечивающей развитие исследовательских компетенций студентов; Основными методами выступили: диагностика, анкетирование, педагогические наблюдения, сравнительный анализ, педагогическое проектирование и т.п.
Третий этап (2006-2008 гг.) - проведение локальных проб на практике содержания и технологий педагогического сопровождения студентов, проведение формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, апробация разработанной модели педагогической практики
по профилю бакалавра как условие развития исследовательских компетенции студентов и т.п.
Четвертый этап (2008-2009 гг.) - проверка гипотезы исследования, формулировка заключения, оформление материалов исследования в виде диссертации, методических пособий и научных выводов; формирование списка научных работ, корректировка текста и т.п.
Достоверность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивалась теоретической обоснованностью и логикой проведенного исследования, программой педагогического эксперимента; применением объективных методов исследования, правильным выбором критериев оценки научно-исследовательской деятельности; методологией построения и большим числом участников эксперимента, его длительностью, корректной статистической обработкой материала, адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается:
-в научном обосновании необходимости модернизации педагогической практики по профилю бакалавра как среды освоения исследовательских компетенций в аспекте современных требований к многоуровневой подготовке студентов в вузе и его профессиональным педагогическим компетенциям;
-разработке модели педагогической практики и программы
индивидуального сопровождения студента-бакалавра в процессе
исследовательской деятельности, обеспечивающей освоение
исследовательских компетенций;
-в разработке содержания педагогической практики по профилю бакалавра на основе компетентностного подхода как совокупности этапов научно-исследовательской деятельности (диагностики и самодиагностики, научного поиска замысла, самоорганизации и организации корпоративного научного сообщества, научного проектирования, рефлексии и т.п.) видов научно-исследовательской деятельности (аналитико-синтетической, прогностической, организационной, творческо-поисковой, коммуникативной, внедрения и оценки эффективности и др.), обеспечивающих освоение исследовательских компетенций студентов-бакалавров, развитие способностей к научному творческому поиску, самореализации и проектированию индивидуальной траектории развития в исследовательской деятельности;
-определении исследовательской деятельности как индивидуальной траектории научной самореализации и освоения студентами исследовательских компетенций, в процессе которой он приобретает способности определять научную проблему, формулировать и реализовывать научный замысел, гипотезу, отбирать методы проектирования, внедрения исследовательских результатов в деятельность дошкольного учреждения, обеспечивая возможности детям, родителям и педагогам удовлетворять образовательные потребности и интересы.
Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют педагогическую науку:
-теоретическими положениями о ценностях педагогической практики по профилю бакалавра (обеспечение индивидуальной научной траектории и самореализации, модернизация образовательной практики в дошкольных учреждениях, развитие исследовательских компетенций студентов-бакалавров, обеспечение студентов научными методами изучения процессов развития личности, ее образовательных потребностей и запросов общества на образовательные услуги и др.);
научными понятиями «педагогическая практика как среда индивидуального сопровождения студента-бакалавра», понимаемого как поддержка его научных интересов, возможностей для самореализации в научном творчестве и стимулирование к освоению исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективность процесса научного познания, формирование научного замысла, выполнения и внедрения результатов исследовательской деятельности в практику дошкольных учреждений», «исследовательские компетенции как способности студентов творчески реализовываться в исследовательской деятельности, оригинально формулировать научный замысел, проектировать процесс научного исследования, научно обоснованно интерпретировать полученные результаты, оценивать их значимость для науки и практики, рефлексировать уровни развития исследовательских компетенций»;
-данными о критериях, показателях и уровнях развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров в процессе педагогической практики (поисковых, организационных процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных компетенций);
-выявленными закономерностями развития исследовательских компетенций студентов в условиях педагогической практики (индивидуальное сопровождение обеспечивает развитие творчества студентов в формулировке замысла работы; исследовательская деятельность стимулирует становление потребности модернизировать практическую деятельность; личностно-индивидуальные компетенции обеспечивают четкость организации исследовательской деятельности и др.).
Практическая значимость проведенного исследования обусловлена разработкой:
-содержания педагогической практики по профилю бакалавра, включающего исследовательскую, творческую и практическую деятельность студента-бакалавра, дифференцированного по этапам и видам деятельности студентов в дошкольном учреждении, обеспечивающего освоение исследовательских компетенций, соотнесенных с международными требованиями к подготовке бакалавров;
-педагогической технологии сопровождения индивидуальной траектории студентов в исследовательской деятельности «Педагогическая эврика», обеспечивающей развитие исследовательских компетенций и поддерживающей у студентов интерес к исследовательской деятельности,
педагогическому проектированию и научной самореализации в профессиональном сообществе;
-средств развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров на практике в процессе подготовки, организации, проведения и реализации исследовательской деятельности (научное портфолио, матрица работы с научными текстами, технологическая карта рефлексии и пр.);
-содержания спецкурса «Исследовательская деятельность студентов-бакалавров на педагогической практике как условие развития исследовательских компетенций» и методических рекомендаций по обеспечению условий развития исследовательских компетенций студентов на педагогической практике.
Полученные данные проведенного исследования могут быть использованы при подготовке студентов в педагогических вузах по направлению «Педагогика» по профилям бакалавра «Управление дошкольным образованием», «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования» и др., а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования.
Положения, выносимые на защиту:
1.Понятия «педагогическая практика как среда индивидуального сопровождения студента-бакалавра, понимаемого как поддержка его научных интересов, возможностей для самореализации в научном творчестве и стимулирование к освоению исследовательских компетенций, обеспечивающих эффективность процесс научного познания, формирование научного замысла, выполнения и внедрения результатов исследовательской деятельности»; «исследовательские компетенции как способности студентов творчески реализовываться в исследовательской деятельности, оригинально формулировать научный замысел, проектировать процесс научного исследования, научно обоснованно интерпретировать полученные результаты, оценивать их значимость для науки и практики, рефлексировать уровни развития исследовательских компетенций». Данные понятия раскрыты в аспекте требований Болонского соглашения, которое обуславливает необходимость модернизации российской высшей школы на основе многоуровневого и компетентностного подходов, позволяющих с новых позиций рассмотреть педагогическую практику по профилю бакалавра как среду индивидуальной научной поддержки студентов-бакалавров в развитии исследовательских компетенций, пополнить теорию компетентностного подхода новыми данными о развитии исследовательских компетенций и индивидуальном научном сопровождении студентов с позиций их личностного и профессионального развития.
2.Модель педагогической практики по профилю бакалавра как среда индивидуальной поддержки студентов в освоении исследовательских компетенций, развития его научных интересов, возможностей для самореализации в научном творчестве. Основными идеями, определившими проектирование модели педагогической практики по профилю бакалавра,
выступили: модернизация образования на основе многоуровневого и компетентностного подходов, индивидуальная траектория как путь творчества и самореализации личности в профессиональном сообществе, педагогическая практика как среда научного поиска и практической творческой деятельности, направленной на освоение исследовательских компетенций, обуславливающих модернизацию практики дошкольного образования. Модель включает следующие компоненты: целеполагания, раскрывающего прогностический результат каждого этапа практики -развитие компетенций студентов (поисковых, организационных, процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных) и удовлетворение их индивидуальных запросов в исследовательской деятельности; содержательный, конкретизирующий и дифференцирующий содержание практики на этапах и видах деятельности студентов; технологический, представляющий технологию «Педагогическая эврика», раскрывающую совокупность средств и методов развития исследовательских компетенций студентов; результативный, отражающий материализованный продукт (проект, ВКР, программа, концепция и т.п.) исследовательской деятельности студентов в процессе практики и уровень развития исследовательских компетенций - поисковых, организационных процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных компетенций. Конкретизация целей, задач, форм организации исследовательской деятельности студентов и технологии их индивидуального сопровождения на каждом этапе практики обеспечивала эффективность развития исследовательских компетенций студентов-бакалавров. Эффективность разработанной модели педагогической практики по профилю бакалавра в развитии исследовательских компетенций студентов обеспечивается ее целостностью, основанной на общих компетенциях и связях содержания практики и технологий индивидуального сопровождения научной траектории студентов; непрерывностью, обусловленной содержанием, этапами и видами деятельности студентов на практике; интеграцией содержания деятельности на практике студентов, преподавателей и педагогов дошкольного образовательного учреждения; индивидуальным сопровождением исследовательской деятельности студентов в развитии их исследовательских компетенций на практике.
3.Содержание педагогической практики по профилю бакалавра, разработанное на основе многоуровневого и компетентностного подходов в аспекте международных требований, дифференцированное по видам деятельности - исследовательской, творческой и практической, обеспечивающей освоение исследовательских компетенций, соотнесенных с международными требования к подготовке бакалавров. Содержание практики представлено совокупностью этапов научно-исследовательской деятельности (диагностики и самодиагностики, научного поиска замысла, самоорганизации и организации корпоративного научного сообщества, научного проектирования, творческой самореализации, рефлексии и т.п.) и видов деятельности (диагностической, практической, творческой,
исследовательской, коммуникативной, внедрения и оценки эффективности
научных результатов и др.), создающее предпосылки к развитию у студентов
способностей к научному творческому поиску, самореализации и
проектированию индивидуальной траектории развития в исследовательской
деятельности. Модернизация содержания педагогической практики
заключена в ориентации на подготовку студентов по профилю бакалавра и
развитие их исследовательских компетенций, отвечающих требованиям
международного стандарта; в интеграции этапов и видов исследовательской
деятельности студентов, исследовательских компетенций (поисковых,
организационных процессуальных, личностно-индивидуальных,
рефлексивно-результативных компетенций); направленностью
индивидуальной поддержки студентов на развитие исследовательских компетенций, на творческую их самореализацию в научной деятельности, на развитие рефлексивной деятельности студентов в оценке показателей результативности исследовательской деятельности на педагогической практике.
4.Педагогическая технология сопровождения индивидуальной
исследовательской траектории студентов «Педагогическая эврика»,
поддерживающая интерес к исследовательской деятельности, научному
проектированию, и научной самореализации в профессиональном
сообществе. Технология включает формы организации деятельности
студентов на педагогической практике (исследовательскую, творческую и
практическую); методы педагогической поддержки индивидуальной научной
траектории студентов, побуждающие их к освоению исследовательских
компетенций, научному поиску и творчеству; информационно-
коммуникативные средства развития исследовательских компетенций,
самореализации и самопрезентации студентами результатов
исследовательской деятельности (научное портфолио, матрица работы с
научными текстами, технологическая карта рефлексии и пр.). Эффективность
разработанной технологии сопровождения индивидуальной
исследовательской траектории студентов, как показал эксперимент, обеспечивается индивидуальной направленностью, активным включением студентов в научный самостоятельный поиск и в практическую реализацию, интеграцией деятельности студентов, преподавателей и педагогов дошкольного учреждения, обеспечением поддержки студентов и т.п.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались в период работы круглого стола по проблемам модернизации педагогического образования в республике Северная Осетия - Алания; на ежегодных педагогических чтениях Южного отделения РАО - 2004-07 гг.; на региональных научно-практической конференциях «Образование в Северной Осетии» - 2005-2008 гг.; на заседаниях кафедр дошкольной педагогики СОГПИ и ПИ ЮФУ.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.
Педагогическая практика в вузе как условие развития исследовательских компетенций студентов
Логика развития научных направлений, их концептуальное осмысление и обобщение, закономерно выдвигает задачу коренного изменения содержания педагогических практик, обеспечивающих подготовку бакалавра в условиях многоуровневого образования и решений требований Болонского соглашения. Традиционная образовательная система, существующая в тех формах, которые возникли в Европе в XVIII - нач. XIX вв., хотя и эволюционировала, но тем не менее, осталась прежней по своей социокультурной ориентации и в настоящее время исчерпала себя. Произошло отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его общественной значимости. Особенности экономической и социокультурной системы требуют постоянного изменения и обновления характера направленности образовательной и профессиональной подготовки. В условиях сложившегося ранее «конечного образования», - обострилась проблема развития профессиональных компетенций выпускников высшей школы в условиях многоуровневого образования, создающего предпосылки для «образования через всю жизнь» и проектирования индивидуальной образовательной траектории студентов.
Рождение нового педагогического сознания и новых обучающих технологий произошло под воздействием ряда исторических и социальных перемен. Наиболее глобальной чертой всех социокультурных перемен в мире с начала XX века является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием школы и общим уровнем культурного и технического окружения. Коренные изменения характера общественного труда, материальной и духовной сфер жизни людей определили противоположных тенденций - обезличивание отношений;, формализация? труда иг общественных отношений; и возрастание:, роли-личного фактора;, интеллектуальных функций : наукоёмкое, побудивших профессионалов-к исследованию сфер жизнедеятельности и новациям в ней;
В модернизации? высшего педагогического образования- в-- условиях Болонского процесса, достаточное внимание уделено инновационным процессам в структуре: образовательного: процесса; в;, .содержаний , и-. технологияхвысшего образования;.но; кхожалению; вопросы модернизации и инновации педагогических практик остались, за пределами: обсуждений-ученых, несмотря на; то; что она является активной? средож развития: исследовательских компетенций бакалавров и инноваций в педагогической: практике.
Проблема профессионально развивающей роли педагогической практики студентов изучалась в работах Т.А.Авериной, Н.А.Аверина, В.Шюрленко, И.ВїЕребенева, Е.Б.Лысовой, ШЕ.Решетникова, А.ВШоговой, И.Ф.Харламова; В.И;Ядэшко и др; Целевые; содержательные, технологические, отношенческие аспекты подготовки: педагога частично исследованы в работах О.А.Абдуллиной, Ш;А.Амонашвили, А.Г.Асмолова, М.Н.Берулава, Б.М;Бим-Бада, О.С.Газмана, Б.С.Гершунского, В.И;Загвязинского, И.А.Зимней, Н;Е.Осуховой, А.М.Печенюка, В.Д.Семенова, Е.А.Ямбурга и др. Педагогическая практика, организованная по репродуктивному способу, отмечалось в исследованиях, направлена, на? пассивное развитие профессиональных умений,. а включение исследовательской деятельности в процесс педагогической практики способствует профессиональному саморазвитию студентов; По мнению -ученых, диалектика развития-саморазвития раскрывается тогда, когда понимание развития личности как усвоения или: просто накопительного движения: по восходящей снимается толкованием «самостроительства. личности» как активной самостоятельной деятельности творчества- самого себя (МРЖитянова, Н.Б;Крылова, Л.Н.Куликова; ВШПетровский и дрф
Bi исследовании И;И;Волощенко дан историко-педагогйческий анализ: подходов с к, педагогической. практике: В і контексте данного исследования-; интерес представляет положение о том; что практика; в системе педагогического образования . традиционно рассматривалась. как многоплановое и многофункциональное явление в рамках процесса профессионализации; личности. Жри этом$ её функции менялись в соответствии? с меняющимися: запросами? общества. Первоначально-практика была; нацеленаг преимущественно на формирование: собственно профессиональных, умений и навыков;, служила средством закрепления теоретических! знаний и способствовала их связи» с жизнью. Но в условиях модернизации, российского общества, её функции существенно изменились. Влияние практики: на:личность характеризуется возросшей: многомерностью креативного воздействия и динамизмом интеллектуализирующих акцентов. В социализирующем влиянии практики- автор выделяет в качестве базовых следующие аспекты: собственно профессиональный; интеллектуально-творческий и общесоциальный. В нашем исследовании актуализируется, вопрос значимости педагогической практики в исследовательских компетенций и инновационного поиска в трудовом воспитании дошкольников. Анализ педагогических исследований позволяет констатировать положение о том, что практика определялась как деятельность, направленная на формирование практических навыков и умений; как условие .переноса, теоретических знаний в практическую деятельность щ в меньшей; степени, как условие развития исследовательских компетенций; и инноваций в вопросах оптимизации процессов воспитаниями.
Ретроспективный анализ нормативных и других документов; касающихся педагогической/ практики; позволил, выявить тенденции в. пониманиифоли практики.вшодготовке учителей, воспитателей: -сближение практики с производственной сферой,, ориентация на активную общественную деятельность, студентов, что- нашло фиксацию в нормативныхустановкахйобщесоциальнойюриентации (20-30 гг.);: -совершенствование теоретических знаниШ будущих; специалистов; формирование их. профессиональных умений=и навыков (5 0-70 гг.); -развитие творческой активности» студентов- и определение новых теоретических к организациишрактики (80-90-гг.); -активизация" личностного ресурса студентов в период практики; и появление локальных положений и программ (вторая половина;90-х гг.); -интеграция;теоретических, практических и исследовательских аспектов; вг подготовке специалиста, которые выступили в; качестве взаимостимулирующих и взаиморазвивающих факторов; (конец XX вії); -модернизация; педагогической практики в аспекте -современных теоретических концепций (гуманистической; личностно-ориентированной, компетентностной) и Болонского соглашения, ориентирующего на решение проблем глобального образования и освоение современных компетенций, обеспечивающих выпускнику высшей школы конкурентоспособность и мобильность в условиях рынка образовательныхуслуг (начало XXI в.).
Проблема развития исследовательских компетенций студентов в процессе педагогической практики
В современных условиях, когда образовательным учреждениям приходится конкурировать на рынке образовательных услуг, возникает необходимость добиваться нового качества образования, стремиться строить жизнедеятельность учебного заведения на научной основе. В условиях построения общеевропейского образовательного пространства, внедрения информационных образовательных технологий, систем многоуровневого профессионального образования предъявляются повышенные требования к профессиональной мобильности, компетентности кадров, их профессиональному росту. В связи с этим возникла необходимость в учебных заведениях профессионального педагогического образования обратить повышенное внимание на организацию самостоятельной творческой деятельности студентов.
Одним из перспективных видов самостоятельной творческой деятельности студентов является исследовательская работа студентов, предусмотренная государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования. Под исследовательской деятельностью студентов понимается процесс решения ими научных, профессионально-практических проблем, связанных с получаемой специальностью или специализацией и имеющих своей целью построение и демонстрацию субъективно нового знания. Учебное исследование проводится в логике научного, но существенно отличается от него. Оно не делает объективно новых открытий для человечества в области знаний. Однако его экспериментальные результаты могут иметь определённую объективную новизну.
Необходимость организации научно-исследовательской деятельности регламентируется «Доктриной развития Российской науки», «Национальной доктриной развития образования в России», «Программой модернизации педагогического образования», ведущими идеями Болонского соглашения в области образования. Она призвана повысить эффективность использования научного потенциала страны, расширить возможности для свободы научного творчества, начиная с первой ступени становления молодых педагогов, поднять статус ученого в обществе, сделать науку привлекательной для талантливой молодежи, возродить национальный научный потенциал через изучение и развитие педагогических идей классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии, отечественных и зарубежных научных школ и образовательных систем, сложившихся исторически, Научная деятельность в вузах обусловлена непрерывностью современного педагогического образования, необходимостью объединения научного потенциала» педвузов для активизации фундаментальных, прикладных и поисковых работ в области психолого-педагогических наук. Научно-исследовательская деятельность в вузе способствует решению комплекса актуальных задач: 1. Создание условий для эффективного развития и повышения качества педагогического образования. 2. Разработка структуры непрерывного развития научно исследовательских навыков у педагога-исследователя, психолога исследователя. 3. Участие вузов в научном поиске путей повышения эффективности педагогического образования на всех уровнях профессионального образования. 4. Повышение научно-профессиональной квалификации профессорско-преподавательского состава. 5. Научное обеспечение учебно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей.
Содержание научной деятельности в педагогических вузах определяется потребностями образовательных учреждений разных уровней (дошкольного образования, начального образования, основного общего, среднего (полного) общего образования), интересами преподавателей-исследователей и государственными заказами; . проведением комплексных научнОт педагогических исследований в рамках федеральных, региональных экспериментов и внедрением их результатов в практику профессиональной подготовки; разработкой научно-методической продукции для образовательного процесса. Научно-исследовательская деятельность ві педвузе.строится с учетом следующих.принципов: ; .
Г. Принцип научной концептуальной\- обоснованности. Научно исследовательская деятельность должна быть, ориентирована на определенные научные (философско-методологическиё, теоретические,. методические) основания. , ,, 2. Принцип интеграции науки и: образования; нацеленный, на создание и развитие целостной системы подготовки квалифицированных научных кадров. 3. : Принцип стратегической направленности связанный с поиском и организацией; комплексных исследований; 4. Принцип прогнозирования и активности; который; предполагает опережающую разработку новых курсов; новых образовательных технологий которые будут востребованы жизньючерез 3-5- лет; подготовку ресурсов для: осуществления структурно-организационных преобразований. Все это позволит своевременно предвидеть-. завтрашние проблемы, занять активную позицию, выработать опережающую реакцию на значимые события в системе образования. 5. Принцип личностно-ориентированного подхода, предполагающий создание благоприятной среды для личностного: роста студентов и преподавателей, их саморазвития. 6. Принцип демократизма, предусматривающий привлечение к решению важных вопросов широкого крута педагогов, студентов, презентации результатов научно-исследовательской деятельности, сотрудничество с органами преподавательского и студенческого самоуправления. 7. Принцип экономичности, ресурсосбережения. Этот принцип ориентирует на выбор эффективных тактик деятельности, экономичности времени и усилий преподавателей, студентов.
Основными формами организации собственно научной деятельности являются: проблемные группы студентов, временные творческие коллективы, лаборатории, научные общества, индивидуальное научное творчество студентов и преподавателей. Результаты научной деятельности могут быть представлены в виде творческих отчетов, докладов, реферативных, курсовых работ, выпускных квалификационных работ студентов, магистерских, кандидатских, докторских диссертаций, учебных пособий, научно-методических рекомендаций для преподавателей и студентов. Внедрение и апробация результатов научной деятельности осуществляется через выступления студентов и преподавателей на научно-практических конференциях, семинарах, публикации материалов в сборниках, научных, научно-методических, методических журналах, монографиях, пособиях, участие в конкурсах, выставках творческих работ студентов и преподавателей. При выполнении учебно-исследовательской работы у студентов формируются следующие компетенции: понимать и формулировать исследовательскую задачу, оценивать её актуальность; уметь собрать и обработать информацию по исследуемой теме; уметь сформулировать научный аппарат исследования и свободно ориентировать в нем; осуществлять количественный и качественный анализ фактического материала, добытого экспериментально-практическим путем; аргументировать выбранный вариант решения рассматриваемой проблемы; формулировать логически обоснованные выводы, предложения, рекомендации по внедрению полученных результатов в практику образовательных учреждений.
Состояние практики как среды развития исследовательских компетенций студентов
Качественный анализ данных показал некоторые расхождения с количественными данными по поисковым и организационным компетенциям - студенты достаточно высоко определили их наличие в исследовательской деятельности, как составляющие интеллектуальных компетенций, но анализ текстов ВКР выявил несколько более низкий уровень указанных компетенций, примерно на 20%. Затруднения студенты испытывают, в основном, в формулировке научного аппарата исследования, они требуют помощи от руководителя. Из способов обработки научных текстов превалируют реферирование, цитаты, ссылки, а собственные суждения, выводы, перевод теоретического знания в схему, конструкции, модели используется лишь небольшой частью студентов — 30%. На педагогической практике студенты проявляют достаточно высокую степень самостоятельности и активности в организации детской жизнедеятельности, творчество в отборе педагогических технологий обучения и воспитания детей. При этом, они затрудняются выделить отдельные объекты для исследования, анпример, в процессе обучения — это методы и их развивающий эффект, учебные действия дошкольников, мыслительные операции т т.п., они воспринимают процесс целостно,, а исследователю необходимо формировать восприятие процесса более детально, находить взаимосвязи и закономерности в составляющих данного процесса; Как утверждал Ю.К.Бабанский, управление педагогическими закономерностями оптимизирует педагогический процесс. Педагогическая практика обеспечивает возможность для формирования детального видения всех оставляющих педагогического, процесса. Процессуальные компетенции,, составляющие исследовательские компетенции,, адекватно оценены студентами на недостаточно высоком уровне развития-, поскольку они связаны со специфическими способностями — нахождение путей разрешения: проблемы, техническое решение задачи; моделирование формирующего эксперимента, количественный и качественный; анализ шдр. Развитие данных способностей у студентов остаетсяза пределами внимания; преподавателей в процессе преподавания, теоретических дисциплин- и содержания педагогической практики; В разработанных положениях о выполнении ВКР., в части задачи;,не находит отражениеразвитие процессуальных компетенций и отсутствуют рекомендации; каким, образом студентам; можно освоить способы анализа; разрешения; моделирования/ и. тіш Личностно-индивидуальные компетенции, становление которых происходит в; течение всего срока профессиональной подготовки, требуют особойорганизации, как теоретического обучения, так и содержания педагогической» практики. Освоение их осуществляется не только по параметру времени;, но и по субъектному параметру — включение всех преподавателей в процессе развития культуры интеллектуальной деятельности, гибкости, инициативности, творчества: Как показала, практика, в: основном, эти компетенции не востребованы; и целенаправленно не формируются при выполнении практических и исследовательских задач. Именно научно-исследовательская деятельность студентов, на. педагогической практике позволяет стимулировать их не только к самостоятельному решению задач , практики, но и инициировать их творчество, компетенции, I і самостоятельность. Между уровнем развития культуры педагогической деятельности, инновациями и творчеством существует тесная взаимосвязь. Эти позиции находят подтверждения в ряде исследований И.Ф.Исаева, А.М.Новиков пишет о том, что основная цель образования заключается в развитии личности и только, и «Ответственность самой системы образования перед страной гораздо выше, чем ответственность государства перед системой образования», поэтому ответственность системы образования перед личностью выражается в том, что оно осуществляется на уровнях страны, региона, отдельной личности, которой оно должно обеспечить опережающее образование (133, 177). Педагогическая практика не только должна быть призвана формировать опережающие исследовательские компетенции студентов, но и проявлять их должный уровень. В этом аспекте и необходимо модернизировать содержание педагогической практики.
Становление индивидуальной самореализации в профессиональной деятельности осуществляется посредством рефлексивно-оценочной деятельности. Теория педагогических компетенций позволяет определить среди педагогических компетенций прогностическую и рефлексивную способности, которые обеспечивают интеллектуальное и социальное становление личности. На педагогической практике развитие прогностических и рефлексивных компетенций можно рассматривать как педагогическую цель и качество профессионального самообразования. Т.Е.Исаева пишет: «Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к информации, т.к. не подразумевает наличия у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей. Однако, она предполагает определенный уровень авторитетности личности, наличие у нее социально-полезного опыта, умения гибко и инновационно использовать даже минимальные базовые знания» (74, 162). В нашем исследовании способности аргументировать выбранный путь решения, формулировать адекватные выводы и суждения, осуществлять самооценку достижений и инноваций являются показателями гибкого применения теоретических знаний на практике и научного обоснования полученных практических результатов. Способность рефлексивно интерпретировать результаты — это показатель высокого уровня развития исследовательских компетенций, однако, проблема заключается в, том, что способность рефлексировать не формируется сама по себе. Этому нужно учить выпускников вуза и преподавателей, которые обеспечивают развитие у студентов исследовательской деятельности и исследовательских компетенций. В работе Т.Е.Исаевой утверждается позиция о том, что «Технологии формирования компетенций основываются на том тезисе, что знания бесполезны без компетенций, поэтому без наличия определенной компетенции, воспринятые знания могут даже не появиться» (74, 168). В представленной ею схеме формирования компетенций наблюдение и рефлексия являются составляющей частью процесса, которые позволяют эффективно применять знания в новых ситуациях, модернизировать практический опыт и формировать абстрактные знания и обобщения. Именно исследовательская деятельность на практике позволяет успешно решать вопрос о развитии исследовательских компетенций.
Модель педагогической практики как среды развития исследовательских компетенций студентов
Качество подготовки выпускников вуза определяется не только результатом подготовки к будущей деятельности, но и процессом проектирования тех видов учебной, воспитательной и практической деятельности студентов, которые определяют оптимальные условия становления тех или иных профессиональных компетенций. В рамках проведенного исследования на формирующем этапе эксперимента была спроектирована и апробирована модель педагогической практики как среды развития исследовательских компетенций студентов, включающая компоненты: целеполагания, раскрывающего прогностический результат каждого этапа практики — развитие компетенций студентов; содержательный, конкретизирующий содержание практики на этапах и видах деятельности студентов; технологический, представляющий технологию «Педагогическая эврика», раскрывающую совокупность средств и методов развития исследовательских компетенций студентов; результативный, отражающий материализованный продукт деятельности студентов в процессе исследовательской практики и уровень развития исследовательских компетенций - поисковых, организационных процессуальных, личностно-индивидуальных, рефлексивно-результативных компетенций. Цели, задачи, формы организации деятельности студентов и технологии их индивидуального сопровождения конкретизировались для каждого этапа.
Этапы практики - самодиагностики, научного поиска, самоорганизации, научного проектирования, творческой самореализации, рефлексивный, каждый из которых ориентирован на актуализацию у студентов тех или иных компетенций. Этап самодиагностики являлся подготовительным, на котором студенты решают задачи, связанные с самоизучением уровня исследовательских компетенций как основы проектирования своей научно-исследовательской деятельности на педагогической практике. Основным видом деятельности являлась диагностическая деятельность! В качестве задач практики определялись: -изучение особенностей опытно-экспериментальной: деятельности в ДОУ на основе применениясамостоятельно подобранных диагностических методик и представление состояния t данного вопроса с обоснованием (виды экспериментальной или, инновационной деятельности ДОУ, качество ее организации — представленность в публикациях, результативность по уровню развития дошкольников и профессиональных компетенций, степень внедрения в широкую практику). На этапе научного поиска, который осуществляется на основе анализа накопленного портфолио и обозначенных в нем перспектив личностного развития и самообразования , в процессе работы в команде (не более 10 человек) определяется наиболее эффективная и актуальная научная идея, требующая разработки. Руководство научным; поиском обеспечивается руководителем практики. Основным видом данного этапа является инновационная деятельность, заключающаяся в поиске научной идеи, объектов инноваций, инновационных признаков, способов изменения объектов. Организация данного этапа осуществляется следующим образом: -студентам предлагается перезентировать научный замысел (устно; модель, с соответствующими комментариями; информационные средства), доказывая его актуальность на основе обозначенных в теории и практике противоречий, требующих разрешения, своевременностью обозначенных в дошкольной педагогике проблем и инновационностью, по сравнению с другими аналогичными исследованиями (если у студента тема курсовой работы определяет ВКР, то от него требуется показать развитие научного замысла); -после презентации научного замысла разворачивается дискуссия по вопросам доказательности актуальности, новизны, обоснованности доводов, правомерности проведения исследования, корректности сформулированного научного аппарата; -студентам предлагается высказать собственные варианты новых признаков педагогического объекта или внести корректировки в научно-понятийный аппарат исследования, обосновывая свою точку зрения относительно представленным научным замыслам, аргументируя высказанную точку зрения.
На этапе самоорганизации основным видом деятельности является научный поиск: студенты описывают введение ВКР, составляют список необходимой литературы, осуществляют подбор диагностических методик по решению поставленных задач, самостоятельно организуют диагностическую деятельность, выявляя состояние исследуемой проблемы, описывают результаты диагностики, корректируют текст с руководителями практики и научной работы.
