Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное самоопределение обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования- социально-педагогическая проблема 14
1.1. Предпосылки формирования готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования 14
1.2. Оценка готовности учащейся молодежи к профессиональному самоопределению 28
1.3. Критерии и показатели готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования 37
Выводы по первой главе 51
Глава 2. Обеспечение педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального
образования 55
2.1. Теоретические обоснование педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования 55
2.2. Процесс преемственности начального и среднего профессионального образования, осуществляемый через непрерывное профессиональное образование 74
2.3. Основные направления деятельности педагога-психолога, реализуемые в ходе педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся 93
Выводы по второй главе 105
Заключение 108
Список используемой литературы 114
Приложение 131
- Предпосылки формирования готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования
- Оценка готовности учащейся молодежи к профессиональному самоопределению
- Теоретические обоснование педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества в постоянно изменяющихся социально-политических, социально-экономических условиях предъявляются высокие требования к обучающимся учреждений начального и среднего профессионального образования. Возрастает значение таких профессионально-важных качеств как коммуникабельность, организованность, решительность, исполнительность, ответственность, готовность к непрерывному образованию, саморазвитию, творческой самореализации, профессиональная мобильность, психологическая устойчивость. Для достижения результативности и успешности в будущей профессиональной деятельности выпускникам учреждений начального и среднего профессионального образования необходимо обладать не только профессионально-важными качествами, но и также быть готовыми осознать значение мобильности профессиональных качеств, адекватно самоопределиться в жизненном, личностном и профессиональной плане в постоянно меняющихся условиях.
В последние годы идея самоопределения личности декларируется как ведущая в российском образовании. Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» (статья 14 пункт 1) содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентированно на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.
Необходимо отметить, что для обучающихся профессиональное самоопределение в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования дает возможность в будущем адаптироваться и утвердиться в социально-трудовой сфере.
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
Сложный предметный состав проблемы педагогической поддержки профессионального самоопределения в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования обуславливает рассмотрение понятийного аппарата.
О.С. Газман «педагогическую поддержку» рассматривает, как особую сферу педагогической деятельности, превентивную и оперативную помощь в развитии и содействии саморазвитию ребенка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением.
Е.А. Климов, «профессиональное самоопределение» понимает как деятельность человека, обретающую то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда.
С.Н. Чистякова определяет понятие «готовность к профессиональному самоопределению» как совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего школьного возраста, обеспечивающую успешный переход от школьного обучения к профессиональному образованию или профессиональной деятельности. Готовность обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов.
С.М. Годник «преемственность» рассматривает как процесс, в котором имеет место последовательная смена педагогических явлений в динамике обучения и воспитания при этом происходит развитие новой педагогической системы, учитывающей особенности предшествующей системы.
С.А. Лутков «непрерывное профессиональное образование» рассматривает как процесс в едином комплексе образовательных учреждений, имеющих четкую социально-профессиональную ориентацию, базирующийся на сбалансированных образовательных программах, которые оптимально сочетают возможности формирования у обучающихся профессиональных знаний и умений.
В нашем исследовании «преемственность начального и среднего профессионального образования» рассматривается как процесс последовательного перехода от начального к среднему профессиональному образованию, при котором внедряется углубленное содержание общетехнических и специальных дисциплин, сохраняя заложенную на первом уровне (начальном профессиональном образовании) базовую основу.
Анализ психолого-педагогических исследований и практика отечественного образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме педагогической поддержки в образовании. Научное обоснование проблемы связывают с именами Т.В. Анохиной, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Ф.И. Кевля, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудрика, С.Д. Полякова, Н.Ф. Родичева, Т.А. Строковой, Т.В. Фроловой, С.Н. Чистяковой, И.Ю. Шустовой, С.М. Юсфина и др. Многие исследователи продолжают разрабатывать эту проблему в следующих аспектах:
- новый методологический подход в образовании, как альтернатива авторитарному воспитанию (В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков);
- принцип педагогической деятельности (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, С.М. Юсфин);
- методика оказания помощи в обучении, воспитании (Т.В. Анохина, Ф.И. Кевля, Н.Н. Михайлова, Т.В. Фролова);
- особая категория педагогики, помощь в профессиональном самоопределении (Л.Т. Олейникова, С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, И.Ю. Шустова).
В настоящее время проблема педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования, является объективной необходимостью, однако в ходе ее рассмотрения возникает ряд противоречий. Это противоречия между:
- предъявляемыми современным обществом, производством, работодателями требованиями к профессионалам и реальному уровню подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования;
- социальным заказом на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем готовности к профессиональному самоопределению и низким уровнем готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования;
- уровнем полученного профессионального образования и успешностью в построении профессиональной карьеры.
Необходимость решения указанных противоречий определила тему нашего исследования: «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования».
Цель исследования: выявить и научно обосновать пути и средства педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
Объектом исследования является процесс непрерывного профессионального образования.
Предметом исследования является содержание, формы и методы педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: педагогическая поддержка профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования будет эффективной, если:
- определены критерии и показатели готовности обучающихся к профессиональному самоопределению;
- разработана организационно-структурная модель педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся;
- разработан учебно-методический комплект, обеспечивающий педагогическую поддержку профессионального самоопределения обучающихся.
Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловила необходимость решения следующих задач:
-
Выявить социально-экономические, психологические, организационно-педагогические предпосылки формирования готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
-
Разработать критерии и показатели готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
3. Разработать организационно-структурную модель педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
4. Разработать учебно-методический комплект, обеспечивающий педагогическую поддержку самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили теория деятельностного подхода, теория системного подхода, теория личностно-ориентированного подхода, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии.
Теоретической основой исследования послужили разработки по проблемам:
- профессионального самоопределения (Т.В. Бескова, Л.И. Божович, А.В. Гапоненко, А.Я. Журкина, Н.Е. Касаткин, Е.А. Климов, Г.П. Ников, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, Н.Ф. Родичев, М.В. Ретивых, В.Ф. Сафин, В.И. Сахарова, С. Фукуяма, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова, И.Д. Чечель, П.А. Шавир, Е.В. Ярушина);
- педагогической поддержки в образовании (М.А. Аксиньева, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханов, Д.И. Беркутова, О.С. Газман, О.В. Зубакина, Н.Б. Крылова, Ф.И. Кевля, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, Л.Т. Олейникова, Н.Ф. Родичев, Т.А. Строкова, Т.В. Фролова, С.Н. Чистякова, И.Ю. Шустова, С.М. Юсфин);
- непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.И. Васенин, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Т.Ю. Ломакина, В.С. Леднев, С.А. Лутков, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Ю.Н. Петров, А.И. Сафин, Т.В. Толбузина, В.П. Филиппов, Н.Н. Шкодкина);
- преемственности в образовании (А.В. Батаршев, С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, С.М. Годник, К.Р. Исаева, О.А. Колодницкая, О.И. Коломок, В.М. Коспанова, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверляг, А.Г. Мороз, А.К. Орешкина, Л.А. Полякова, Н.М. Резина, Д.С. Ягафанова).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
Теоретические методы: анализ философский, психолого-педагогический, научно-методический; анализ специальной литературы; нормативно-законодательных документов РФ об образовании; материалов печати по теме исследования; анализ и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта по теме исследования.
Эмпирические методы: педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование, интервьюирование, опрос; тестирование; индивидуальные и групповые беседы с обучающимися, их родителями, педагогами; математические и статистические методы обработки экспериментальных данных.
Нормативную базу исследования составил Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1 с последующими изменениями и дополнениями; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепция непрерывного профессионального образования; Городская программа развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы.
Экспериментальная база исследования: основная научно-исследовательская работа проводилась на базе ГОУ СПО Политехнического колледжа № 31 г. Москвы, ГОУ НПО Профессионального училища № 72 г. Королева Московской области.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. и включало три этапа:
Первый этап (2005-2006 гг.) – поисково-теоретический. Изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ психолого-педагогический и философской литературы по теме исследования;
Второй этап (2006-2008 гг.) – опытно-экспериментальный. Экспериментальная проверка теоретических положений: разработка методики эксперимента; проверка основных теоретических положений по осуществлению педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования; внедрение организационно-структурной модели педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования в практику.
Третий этап (2008-2009 гг.) – заключительно-обобщающий. Завершение эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование выводов по проделанной работе; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследовании заключается в:
- выявлении социально-экономических, психологических, организационно-педагогических предпосылок формирования готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования;
- определении критериев (информационно-познавательный, мотивационно-потребностный, профессионально-дятельностный) и соответствующих показателей готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования;
- разработке организационно-структурной модели педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе
преемственности начального и среднего профессионального образования, обеспечивающей целостный подход, поэтапную оценку и коррекцию профессионального самоопределения обучающихся.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании содержания, форм и методов педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического комплекта, включающего анкеты, опросники, программу занятий по развитию профессиональной зрелости, а также программу занятий в рамках объединения дополнительного образования «Психология самоопределения», обеспечивающего педагогическую поддержку профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Предпосылки формирования готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования к которым относятся: социально-экономические, связанные с изменениями, происходящими в социуме и на рынке труда; психологические, относящиеся к индивидуально-психологическим особенностям личности обучающихся, и организационно-педагогические, направленные на коррекцию профессионального самоопределения обучающихся.
-
Критерии (информационно-познавательный, учитывающий устойчивые познавательные интересы, знание своих склонностей, способностей, знания о выбранной профессии; мотивационо-потребностный, учитывающий мотивы личностного благополучия в результате выбранной профессии и совершенствование личности как профессионала; профессионально-деятельтельностный, определяющий наличие активных усилий в профессиональной деятельности, стремление к профессиональному росту, карьере) готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования и соответствующие им показатели.
-
Организационно-структурная модель педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования, обеспечивающая целостный подход к данному процессу, его поэтапную оценку и коррекцию в соответствии с изменяющимися потребностями обучающихся.
-
Учебно-методический комплект, включающий в себя программу занятий по развитию профессиональной зрелости, программу занятий в рамках объединения дополнительного образования «Психология самоопределения» по осуществлению педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась анализом теоретических и экспериментальных работ по исследуемой проблеме, позволяющих сформулировать гипотезу и определить задачи исследования; согласованностью научных позиций с данными других исследователей; организацией опытно-экспериментальной работы в соответствии с целями, задачами и условиями проведения; использованием разнообразных методов психолого-педагогического исследования, адекватных предмету исследования; количественным и качественным анализом промежуточных и итоговых результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях молодых ученых в Институте содержания и методов обучения Российской Академии образования (ИСМО РАО): «Инновационные и традиционные подходы в образовании школьников» июнь 2006 г.; «Контроль знаний и умений как основа повышения качества образования» июнь 2007 г.; «Актуальные проблемы предпрофильного и профильного обучения школьников» июнь 2008 г.; на научно-методической конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» в Московском институте открытого образования (МИОО) - декабрь 2007 г.; на круглом столе по теме: «Профессиональная идентичность выпускника колледжа и ее формирование» - декабрь 2007 г., ГОУ СПО Колледж предпринимательства № 11; на II Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение учащейся молодежи: становление и развитие методологии и практики» в Костромском Институте повышения квалификации работников образования – ноябрь 2008 г.; на заседаниях педагогического совета ГОУ СПО Политехнического колледжа № 31 г. Москвы (2006, 2007, 2008, 2009), в Центре профессиональной ориентации и самоопределения школьников ИСМО РАО (2005, 2006, 2007, 2008).
Организационно-структурная модель педагогической поддержки самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования внедрена в практику работы ГОУ СПО Политехнического колледжа № 31 г. Москвы, ГОУ НПО Профессионального училища № 72 г. Королева Московской области, ГОУ СПО Колледжа предпринимательства № 11 г. Москвы, ГОУ СПО Технологического колледжа № 34 г. Москвы.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Предпосылки формирования готовности обучающихся к профессиональному самоопределению в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования
Актуальность проблемы самоопределения личности обусловлена социально-педагогическими и психологическими факторами общественного развития, которые резко обострили вопросы адаптации личности к новым условиям и четко обозначили проблему реализации потенциала личности в жизненном и профессиональном плане.
Самоопределение личности - сложная научная проблема, имеющая философский, социологический, психологический и педагогический аспекты. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к определению этого понятия.
Идея самоопределения заявляется в официальных документах как одна из ведущих идей российского образования. В Законе РФ «Об образовании» (статья 14 пункт 1) говорится, что «содержание образования... ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации...» [48].
В «Философском энциклопедическом словаре» самоопределение трактуется как деятельное отношение к ситуации [151]. С философской точки зрения самоопределение тесно связано с таким понятием, как свобода воли. Свобода считается высшей ценностью для человека.
Социологический подход (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.В. Петровский) к понятию «самоопределение» связан с тем, что его рассматривают, как процесс, включения молодежи во все сферы жизни общества. Данный подход напрямую связан с социализацией личности [1, 56, 57, 102, 123]. Теоретические аспекты проблемы самоопределения анализируются в трудах таких психологов и педагогов, как Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, М.Р. Гинзбурга, А.Ю. Коджаспирова, Г.М. Коджаспировой, П.Г. Щедровицкого, И.С. Кона, К. Ясперса, А. Маслоу, Э. Эриксона [3, 20, 130, 32,33,89,116,136,163].
В «психологическом словаре» дается следующее определение: «самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях» [59. С. 331].
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» понятие «самоопределение» рассматривается как центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми [103].
Психологи и педагоги видят в самоопределении не только инструмент социализации, но и индивидуализации личности: открытия и обретения своего «Я» (самоидентификации), (формирование идентичности, по Э. Эриксону, есть процесс самоопределения), построения своей «Я-концепции». При этом психологов прежде всего интересует сам процесс самоопределения личности, его внутренние механизмы, а педагогические исследования сосредотачивают свое внимание на поиске и разработке средств и условий, обеспечивающих этот процесс [89].
Понятие самоопределения личности рассматривается исследователями неоднозначно.
А.В. Морозов считает, что профессиональное становление личности начинается еще со школьной скамьи, где подрастающий человек всерьёз задумывается о будущей своей деятельности, определяя этим круг своих интересов и объем знаний, необходимых для достижения цели. Наряду с учебой, приобщаясь к тем или иным видам трудовой деятельности, он обязательно приходит к необходимости собственного самоопределения, то есть определения полезности для общества. В основе самоопределения личности лежит самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм будущей профессии и условий жизни [86].
А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова акцентируют в понятии «самоопределение» мотив: «с целью достижения внутренней свободы» [136. С. 300].
В.А. Мижериков считает самоопределение «центральным механизмом становления личностной зрелости, состоящем в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений» [79. С. 328].
Самоопределение определяется Е.А. Латуха как формирование внутренней позиции личности по отношению к людям и ценностям, соотнесение своих жизненных планов, самооценки, стратегий и установок с этой позицией [66].
И.С. Кон считает, что юношеское самоопределение - исключительно важный этап формирования личности. Но пока это «предвосхищающее» самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным [56, 57].
Современные трактовки термина «самоопределение» включают в себя такие базовые термины, как сознательные мотивообразование и целепологание, свободный выбор, активность, сознательное формирование мировоззрения. Конечной целью самоопределения личности является свобода.
Понятие «самоопределение» соотносится с такими понятиями, как самоактуализация, самосознание. При этом многие ученые связывают самореализацию, самоактуализацию именно с трудовой деятельностью, с работой.
А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой». К. Ясперс связывает самореализацию с делом, которое делает человек. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П.Г. Щедровицкий отмечает, что «смысл самоопределения — в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность» [116. С. 330].
Э. Эриксон отмечает, что переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности [20. С. 635].
Самоопределение личности включает в себя несколько составляющих:
- жизненное самоопределение отражает цели и результаты самоопределения преимущественно в окружающем мире, в.социуме;
- личностное самоопределение связано с формированием личностного смыслового и деятельностного своеобразия человека; профессиональное самоопределение позволяет адаптироваться и утвердиться в социально-трудовой сфере [ПО. С. 11].
Оценка готовности учащейся молодежи к профессиональному самоопределению
Результаты социологических исследований, проводимых сотрудниками Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО совместно с коллегами экспериментальных площадок, о состоянии готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, свидетельствуют о крайне низком качестве подготовки учащейся молодежи к выбору профессии: 50%, как правило, выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 46% респондентов ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны взрослых — родителей, других родственников, знакомых; 67% старшеклассников не имеют представлений о научных основах выбора профессии, в том числе не владеют информацией о требованиях, предъявляемых к избираемой профессии; не владеют умениями проведения анализа своих возможностей в профессиональном выборе; 44% не имеют информации о возможностях получения образования в интересующей сфере труда в своем городе, регионе [70. С. 14].
Результаты обследования профессиональных планов выпускников школ, проводимых сотрудниками Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО показывают, что из 760 выпускников школ г. Москвы, Подмосковья, Сибири, Якутии 54% в реализации намерений уповают на связи, знакомых, помощь старших; 48% считают, что школа не обеспечивает их знаниями, необходимыми для жизни и профессиональной карьеры; 64% понимают важность упорного труда для достижения будущих профессиональных целей; 44% не готовы самостоятельно преодолевать препятствия в достижении цели; 37% обследованных проявляют высокий уровень притязаний, не подтвержденный реальными возможностями и готовностью к нагрузкам. Как правило, 50% выпускников выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 67% - не имеют представлений о научных основах выбора профессии. Эти данные подтверждаются и другими исследователями (О. Здравомыслова, К. Моргун, Н. Дулина и др.) [85. С. 5].
Результаты анкетирования учащихся 9, 11 классов, проведенных в разных регионах страны сотрудниками Центра профессиональной ориентации и самоопределения школьников ИОСО РАО в течение двух лет (2002-2004) показали следующее: учащиеся 9 классов (1200 анкетируемых) из них 51% - выбрали будущую профессию; 56% - приняли решение о профильном обучении в конкретном профессиональном учебном заведении (51% - высшем, 5% - среднем); 18% - знают профессию родителей; 47% -желают углубленно заниматься по конкретным школьным предметам; 53% -желают обучаться в равной мере по всем школьным предметам. Учащиеся 11 классов (750 анкетируемых): у 25% - выбор профиля обучения происходит интуитивно или под влиянием случайных факторов; у 31% - уверенность в выборе учебного заведения связана с продолжением образования; у 8% - на выбор сферы образовательной или трудовой деятельности повлияли профессии родителей; у 21% - большую роль в выборе сферы образования или трудовой деятельности сыграли школьные предметы, которые хотелось бы изучать в дальнейшем; у 6% - художественная литература, кино и видеофильмы, средства массовой информации оказали влияние на выбор профиля обучения; 12% - имеют собственный практический опыт в избираемой сфере труда; для 31% - советы родителей или других родственников имели значимость; для 4% - имели значение рекомендации учителей; 27% - учитывали собственные желания, качества и способности; для 10% - значима территориальная близость мест будущей учебы или работы; 29% - учитывали перспективность и престижность будущей сферы образования и трудовой деятельности; 9% - сделали выбор задолго до окончания школы; 7% - еще не задумывали выборе сферы образования [133. С. 24-25].
Данные Центра профессиональной ориентации и самоопределения школьников ИСМО РАО в 2005 году показывают, что 67% учащихся 9 и 11 классов не имеют представлений ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей профессиональной деятельности. Многие из них уповают на случай («как получится»), 27 % считают, что об их дальнейшей трудовой и жизненной карьере позаботятся родители. И только 4% опрошенных высказывают предположение, в решении таких важных вопросов им может помочь школа [133. С. 4].
Результаты диагностики желаний и намерений старшеклассников, проведенной сотрудниками Центра профессиональной ориентации и самоопределения школьников ИСМО РАО, совпадают с данными других исследователей. На вопрос «Что для вас самое главное в жизни?» 236 старшеклассников Москвы и Московской области ответили так: 58,4% -любовь, 48,7%о - деньги, 46% - удовольствия, 36,3% - справедливость, 27,5%) -карьера [133].
Результаты исследования Научно-исследовательского института развития профессионального образования (НИИРПО) в 2006 года проводимых в общеобразовательных школах Москвы среди учащихся 8-11 классов (191 человек) показали, что учащиеся не имеют достаточной информации о рабочих профессиях в семье. Это связано с тем, что примерно у половины опрошенных школьников отец (53,9%)) или мать(50,4%) — служащие; у 41,2% опрошенных школьников матери — неработающие домохозяйки; у 37,4% - родители заняты в сфере услуг и коммерции; и только у 13,5% опрошенных школьников родители владеют рабочими профессиями.
class2 Обеспечение педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального
образования class2
Теоретические обоснование педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся в процессе преемственности начального и среднего профессионального образования
Одной из главнейших особенностей современного этапа развития российского образования является переход от знаниево-ориентированной парадигмы образования, главной ценностью которой является знание, на личностно-ориентированную парадигму, выделяющую в качестве основной ценности человека, его индивидуальность. В этой связи возникает потребность в рассмотрении сущности понятий «сопровождение», «помощь», «поддержка», являющихся ключевыми в педагогике поддержки. Педагоги, психологи по-разному трактуют эти понятия. Разнообразие подходов к определению понятий помогает составить их целостный образ.
В Словаре русского языка [137. С. 527] слово «сопровождение» определяется как действие по глаголу сопровождать, среди семантических единиц которого находим:
- следовать рядом, вместе с кем-нибудь, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь; производить одновременно с чем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь.
Слово «помощь» в Словаре русского языка [137. С. 393] определяется как содействие кому-нибудь, в чем-нибудь, приносящее облегчение.
В Словаре русского языка [137. С. 375] слово «поддержка» определяется как помощь, содействие.
Таким образом, «сопровождение», «помощь», «поддержка» - это то, что дает возможность содействовать, сопровождать кого-либо, чего-либо. Педагогическая поддержка и сопровождение самоопределения предельно взаимосвязаны: поддержка предваряет сопровождение и следует за ним по запросу. Их рассматривают совместно и выделяют:
- по степени участия взрослого: непосредственные и опосредованные; по времени оказания: опережающие, своевременные, предупреждающие последствия;
- по длительности: кратковременные, пролонгированные, дискретные [16. С. 23].
B.C. Слободчиков сопровождение рассматривает как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатииное понимание ученика, на открытое общение [47].
А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития [47].
Сопровождение бывает педагогическое, психологическое, социальное и другое. М.И. Губанова полагает, что основанием для такой дифференциации могут служить источник (кто сопровождает?), содержательное наполнение (чем, ради чего?), форма (как?) и средство (с помощью чего?). Она рассматривает педагогическое сопровождение как действие субъектов воспитания, обучения, развития (педагог, психолог, родитель, руководитель), дополняющее действие другого субъекта (обучаемого, воспитанника, ребенка, коллеги) для оказания содействия, необходимой помощи в трудных ситуациях [39].
С.Н. Чистякова рассматривает педагогическое сопровождение самоопределения школьников как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации принятии решения об избираемой профессиональной деятельности и самоутверждения в ней [99].
З.Р. Максимова в своем исследовании разработала логико-содержательную модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений, включающую следующие компоненты и совокупности элементов: целевой (цели и задачи), содержательно-деятельностный (принципы, формы и методы педагогического сопровождения), результирующий (критерии и показатели достигнутого в результате целенаправленной педагогической работы уровня профессионального самоопределения), социокультурный (объективные условия, влияющие на выбор форм и методов педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов) [72].
Е.В Федосенко [148. С. 49] выделяет пять базовых этапов психологического сопровождения в учреждениях начального среднего профессионального образования: 1 этап - профориентационная работа; 2 этап - работа по выявлению уровня адаптации к условиям нового учебного заведения; 3 и 4 этапы - психолого-педагогическое сопровождение; 5 этап -консультирование по дальнейшей профессиональной деятельности.
