Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема субъектности в формировании индивидуально-личностного отношения подростка к искусству в деятельности педагога ИЗО
1.1 Проблема субъектности в философии, психологии и художественной педагогике 17
1.2 Проблема педагогического руководства процессом развития индивидуальности в художественной деятельности подростков 45
1.3 Современная практика подготовки педагога на художественно- графическом факультете вуза с учетом проблемы субъектности 68
Глава 2. Педагогическая проблема субъектности в формировании индивидуально-личностного отношения подростка к искусству в изобразительно-художественной деятельности в условиях дополнительного образования
2.1 Психолого-педагогические особенности работы учителя с подростками в условиях дополнительного художественного образования 98
2.2 Концептуальные основы программы занятий изобразительным искусством в условиях дополнительного образования 114
2.3 Экспериментальная и исследовательская работа педагога художественной студии по выявлению индивидуальных особенностей в формировании субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности подростков 123
Заключение 154
Список литературы 157
Приложение 177
- Проблема субъектности в философии, психологии и художественной педагогике
- Проблема педагогического руководства процессом развития индивидуальности в художественной деятельности подростков
- Психолого-педагогические особенности работы учителя с подростками в условиях дополнительного художественного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях социальных преобразований очевидна потребность общества в целостной, творчески активной личности, самостоятельно решающей задачу своего развития в различных сферах деятельности. В психолого-педагогических исследованиях последнего десятилетия отмечается особый интерес к изучению разнообразных проявлений индивидуальности, субъектных качеств личности в учебной деятельности, расширяется область прикладного использования этих данных, в том числе и в сфере художественной педагогики.
Отчетливо проявляется противоречие между требованиями, предъявляемыми к современному учителю и системой профессиональной подготовки педагога-художника. Практика показывает, что в вузе не разработаны пути и технологии, позволяющие готовить педагогов-творцов на основе развития их личностных, субъектных качеств. Система организации педагогической практики студентов также не соответствует требованиям современного образования, недостаточно уделяется внимания возрастным особенностям учащихся, что наиболее явно проявляется в работе с подростками. Данные предварительных исследований свидетельствуют, что молодые учителя слабо подготовлены к учебно-методической работе в школе, в том числе, в системе дополнительного образования. Некомпетентность в области методики преподавания не позволяет им творчески строить учебный процесс и эффективно реализовывать свой профессиональный и личностный ресурс.
Очевидно, что одним из направлений в изменении вузовской подготовки будущего учителя изобразительного искусства должно стать раскрытие индивидуального творческого потенциала студента. Это согласуется, с одной стороны, с общей стратегией современного педагогического образования, ориентированного на субъектное, творческое развитие учителя, с другой -направлено на формирование способности педагога участвовать в инновационных процессах, самостоятельно организовывать условия и способы
профессиональной и творческой деятельности (Н.Б. Кузьмина, А.В.
Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Данные ученых (Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина, В.Г. Ражников, Е.М. Торшилова, Б.П. Юсов) о целостном влиянии искусства на личностную сферу детей позволяют утверждать, что главная цель развития учащихся на занятиях изобразительного искусства - формирование ценностного, личностного отношения к искусству.
Важным фактором становления субъектности в профессиональной подготовке педагога искусства является восхождение к авторской педагогической системе (концепции), особенно необходимой в условиях дополнительного образования при работе с подростком. Учитель должен быть ориентирован на то, что в освоении изобразительного искусства важно не только овладение навыками графической грамоты, но и выражение в работах индивидуальности мышления, чувств, отношений.
Актуализация роли искусства в становлении современного человека требует расширения рамок академической подготовки специалиста в сторону практического знакомства с разнообразными инновационными методами, направленными на формирование сопричастности учащегося к художественной культуре через личностное отношение, проявляющееся в творческой деятельности.
Особенности работы с подростком в области изобразительного искусства обусловлены противоречивостью этого возраста, изменением их отношения к различным сферам деятельности. Школьнику-подростку свойственно ярко выраженное избирательное отношение к учебным предметам, связанное со стремлением к утверждению своей индивидуальности, субъектности в учебной деятельности (И.П. Подласый). Формирование субъектных качеств подростка на занятиях изобразительным искусством становится актуальным направлением в работе учителя, поскольку художественная деятельность интегрирована с интересами и склонностями обучающегося. В процессе занятий изобразительным искусством творческая деятельность становится
5 формой выражения субъектного отношения школьника не только к
окружающим явлениям, но и к искусству в целом.
Предварительный анализ современной системы профессиональной подготовки педагога-художника показал понимание студентами педагогических вузов важности индивидуального подхода в обучении подростка изобразительному искусству, а педагогическая практика продемонстрировала желание студентов именно в подростковом возрасте использовать разнообразные творческие формы и направления деятельности. С другой стороны, было отмечено недостаточное понимание будущими учителями особенностей индивидуальной работы в организации процесса художественно-творческого развития подростков. Было выявлено отсутствие в методической и профессиональной подготовке учителя особенностей построения индивидуальных программ занятий искусством, направленных на развитие субъектности как возрастной особенности подростка, проявляющейся в форме субъектного отношения.
Актуальность и педагогическая значимость исследования проблемы формирования у подростков субъектного отношения к искусству в процессе изобразительной деятельности обусловило необходимость построения научно обоснованной образовательной модели приобщения учащихся к искусству в сфере дополнительного образования.
Проблема педагогического руководства этим процессом методологически связана с философской теорией субъектно-объектных отношений, в которой деятельность субъекта рассматривается как активная форма отношения к объекту (Г.В.Ф. Гегель, А.Н. Уайтхед, М.С. Каган).
Основанием педагогического исследования является категория субъекта, разработанная в научном наследии С.Л. Рубинштейна и его последователей. Ее основные параметры - активность, рефлексия, саморегуляция, самоопределение, наличие и фиксация отношения к объективной действительности, свобода выбора, использование индивидуальных стратегий деятельности. Анализ философско-психологических исследований (К.А.
Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев) позволил выделить обобщенное понимание категорий «субъект» и «субъектность» применительно к рассматриваемому контексту и сформулировать понятие субъектного отношения человека к миру. Ему свойственно наличие рефлексии, степень развития интеллекта (сознание), способность человека (субъекта) выделять себя из окружающей действительности, потребность осмысления своей деятельности и определения способа свободного самораскрытия в индивидуальном стиле деятельности. Это подтвердило возможность рассмотрения изобразительной деятельности как особой формы выражения субъектного отношения к действительности и искусству.
Согласно выводам ученых целостное развитие человека возможно только в пространстве культуры (П. Тейяр де Шарден, П.А. Флоренский, Л.Н. Гумилев, А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман). С этих позиций культурологический подход к обозначенной проблеме подразумевает педагогически углубленное исследование категории субъектного отношения к искусству. Культура задает особый уровень в системе отношений личности к миру, влияет на индивидуальное развитие человека, формирует его как субъекта. Это отражено в концепции культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), концепции диалога культур в образовательном пространстве (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Д. Гачев), в культурологическом подходе в художественной педагогике (Б.П. Юсов).
Психологический аспект данной проблемы представлен в исследовании с позиции психологии отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Специфика категории «отношения» применительно к индивидуально-личностному развитию человека рассмотрена на основе трудов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, С.Л. Рубинштейна. В раскрытии психолого-педагогических условий развития субъектного отношения к искусству нами проанализированы аспекты формирования субъектности в учебной деятельности на основе концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов,
7 Д.Б. Эльконин), субъектной педагогики (В.А. Петровский, А.В. Петровский), в
том числе в условиях развивающей образовательной среды.
Изучение работ Г. Кершенштейнера, В.В. Зеньковского, Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, B.C. Мухиной, посвященных психологическим проблемам детского изобразительного развития, подтвердило предположение о том, что изучение субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности подростка целесообразно осуществлять на основе графических видов работ. По данным отечественных (А.В. Бакушинский, B.C. Щербаков) и зарубежных ученых (Б. Ларк-Горовиц, Т. Манро), преимущественный выбор подростками графических техник - признак этого возраста.
Для разработки критериев определения творческой индивидуальности учащегося в процессе формирования субъектного отношения к искусству мы опирались на такие эстетические категории, как «эстетическое отношение», «художественный образ», «творческий метод» с позиции их субъектного содержания и на основе трудов Ю.Б. Борева, В.Г. Власова, И. Ф. Волкова, Л.С. Столовича, С.Х. Раппопорта, Е.Г. Яковлева. Педагогическое значение эстетического отношения прослежено нами на основе работ А.И. Бурова, А.А. Мелик-Пашаева, Л.П. Печко, в которых освоение методов искусства понимается как средство реализации художественно-творческой индивидуальности; художественный образ представлен как обязательный фактор развития личности учащегося в современной системе образования, с позиции Г.В. Лабу некой, Б.П, Юсова; роль категории образа в развитии художественно-творческого мышления учащихся прослежена на основе исследований Р. Арнхейма, В.П. Зинченко, И.С. Якиманской.
Ряд аспектов по организации художественно-творческой работы с учащимся рассмотрены в диссертации с позиции педагогики искусства и теории эстетического воспитания, которая представлена в трудах Е.А. Бодиной, С.Д. Левина, Б.М. Йеменского, Н.Н. Фоминой, Ю.У. Фохт-Бабушкина и других. В качестве принципиальной основы формирования индивидуально-личностного отношения к искусству нами взята концепция
взаимодействия искусств в полихудожественном развитии личности ребенка,
разработанная Б.П. Юсовым и его последователями.
Диссертантом проанализированы базовые подходы в подготовке педагогов-художников в современных педагогических вузах, разработанные B.C. Кузиным, Н.Н. Ростовцевым, Е.В. Шороховым.
Изучены специальные методы преподавания графики и композиции выдающихся педагогов Д.Н. Кардовского, П.П. Чистякова, В.А. Фаворского. Прослежены пути формировании субъектных качеств будущих педагогов искусства в концепциях Е.Н. Волковой, Ф.Г. Мухаметзяновой.
Важное значение для исследования имело изучение концептуальных основ дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.А. Горский, Н.Ф. Талызина, В.А. Ясвин), нормативных документов и опыта работы таких педагогов-практиков, как П.П. Блонский, Н.П. Сакулина, Г.В. Лабунская, B.C. Щербаков, раскрывающих потенциал дополнительного художественного образования и его специфики в индивидуальной работе с учащимися.
Исследование субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности подростков поможет скорректировать методы педагогического управления учебно-воспитательным процессом творческого развития, позволит выявить возможности наиболее эффективного, осмысленного вовлечения их в общественно-значимую сферу деятельности -изобразительное искусство и сформулировать рекомендации по организации практической работы со студентами в курсе методики преподавания изобразительного искусства.
Объект исследования - профессиональная педагогическая деятельность учителя изобразительного искусства с детьми подросткового возраста в условиях дополнительного образования.
Предмет исследования - педагогическое руководство процессом формирования субъектного (индивидуально-личностного) отношения подростков к искусству в изобразительной деятельности.
9 Цель исследования - теоретическое и эмпирическое обоснование
педагогических особенностей руководства изобразительным творчеством
подростка с учетом его субъектного (индивидуально-личностного) отношения
к искусству в системе дополнительного образования.
Гипотеза исследования.
Продуктивность профессиональной деятельности педагога по формированию субъектного отношения подростка к искусству в области изобразительной деятельности будет эффективной, если опирается на следующие структурно-теоретические основания:
субъектное отношение к искусству влияет на динамику творческого развития как учителя, так и учащегося (подростка) и отражается в его художественной деятельности;
наиболее наглядно субъектные отношения к различным сферам действительности и к искусству, прослеживаются в подростковом возрасте;
в подростковом возрасте внимание педагога продуктивнее всего сосредоточить на графических видах работ;
педагогические направления и формы изобразительной деятельности по формированию у подростков субъектного отношения к искусству должны выстраиваться с опорой на возрастные особенности и специфику их интеллектуально-художественного развития;
представление о субъектном (индивидуально-личностном) отношении к искусству, основанном на широком овладении творческими методами, позволяет педагогу грамотно руководить процессом формирования художественно-образного мышления подростков.
Задачи исследования:
проанализировать изучаемую проблему в философской, культурологической, эстетической, психологической, педагогической литературе;
на основе анализа научной литературы выделить психолого-педагогическое понятие субъектности применительно к подростковому
возрасту и на его основе раскрыть содержание понятия «субъектное
(индивидуально-личностное) отношение к искусству»;
исходя из научно-педагогических данных, практических наблюдений и экспериментальной деятельности определить признаки индивидуально-личностного отношения к искусству в композиционно-графической деятельности подростков (замысел, художественный образ, творческий метод);
раскрыть психолого-педагогические особенности руководства изобразительной деятельностью подростков с учетом субъектного отношения к искусству в условиях дополнительного образования в профессиональной подготовке педагога.
Методологическая основа исследования: общефилософская теория субъектно-объектных отношений (Г.В. Гегель, А.Н. Уайтхед, М.С. Каган), культурологические концепции (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, А.Ф. Лосев); личностно-деятельностныи подход к познанию и преобразованию личности ребенка, концепции субъектности человека (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе); теории подросткового возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн) и концептуальные выводы о художественно-изобразительном развитии подростков (А.В. Бакушинский, Е.Г. Игнатьев, В.Н. Киреенко, B.C. Щербаков); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); эстетические, психолого-педагогические положения о художественном творчестве, закономерностях его развития, отраженные в теории эстетического воспитания и художественного образования (А.А. Буров, Г.В. Лабунская, А.А. Мелик-Пашаев, Е.М. Торшилова, Н.Н. Фомина); современные концепции содержания художественного образования - освоение сферы искусства и культуры через категорию образа, а также концепции полихудожественного развития личности, теория интеграции в художественной педагогике (Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов).
Методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных, междисциплинарных исследований по рассматриваемой теме; опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, формирующий эксперимент, тестовые задания, диагностические упражнения, индивидуальная работа с подростками, анкетирование, опросы детей, родителей, студентов, педагогов); анализ продуктов композиционно-графической деятельности учащихся и студентов, метод продольных (лонгитюдных) срезов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые проведен научно-педагогический анализ процесса педагогического руководства изобразительной деятельностью подростков в контексте категории субъектности, понимаемой как активность, способность к саморазвитию, формирующаяся в творческих видах деятельности и проявляющаяся в форме субъектного (индивидуально-личностного) отношения к искусству;
научно обосновано положение о формировании субъектного отношения к искусству, рассмотренное как важное условие подготовки будущих педагогов изобразительного искусства и как интегрирующий фактор всей изобразительно-творческой (графической) деятельности учащихся (подростков);
Теоретическая значимость:
- в исследовании теоретически обоснованы и систематизированы особенности
индивидуального подхода к обучению подростка в системе дополнительного
художественного образования с позиции субъектного (индивидуально-
личностного) отношения учащегося к искусству на основе следующих
критериев: а) осознанного подхода к решению учебной или творческой задачи,
замысла (условие саморазвития); б) целенаправленного свободного выбора
творческого метода или приема воплощения замысла (как условие
самоопределения); в) выхода художественного мышления на образный
уровень (условие создания композиции); г) активности в изобразительно-творческой деятельности (условие развития самостоятельности и оригинальности мышления); д) индивидуального характера графических возможностей (воплощение в художественном продукте собственного замысла и поставленной задачи);
- в результате исследовательской работы и теоретического изучения
обозначенной проблемы выявлено, что педагогически грамотное руководство
процессом формирования субъектного отношения к искусству влияет на
динамику художественного развития подростка и находит отражение в его
самостоятельной, творческой, изобразительной деятельности;
научно обоснована специфика дополнительного образования как продуктивной среды в формировании у подростков ценностного субъектного отношения к сфере искусства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
выделенный факт субъектного отношения к искусству является одним из эффективных условий грамотной подготовки будущих педагогов изобразительного искусства (в том числе и в сфере дополнительного образования), в педагогическом руководстве изобразительно-творческой деятельностью подростка;
созданная учебно-методическая база (программы, пособия) и разработанные педагогические особенности работы с подростками в условиях ДО может быть использована в практике художественно-графических факультетов в курсе методики преподавания изобразительного искусства;
теоретические положения и практическая апробация данной работы могут быть использованы в разработке методического обеспечения развивающих программ, способствующих углублению индивидуального подхода к учащимся как в школе, так в системе дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается обширной методологической базой, большим объемом изученных материалов по проблеме исследования, длительной практической деятельностью соискателя
по внедрению программы композиционно-графических занятий,
способствующих индивидуальному, творческому развитию учащихся в различных образовательных системах (школа, студия, вуз) и положительными результатами экспериментальной работы в школе (педагогическая практика), вузе и художественной студии.
Этапы исследования: I этап (1991-1997) включал целенаправленное педагогическое наблюдение за художественно-творческой деятельностью детей и подростков на занятиях изобразительным искусством в детской художественной студии; анализ сложившейся педагогической практики на ХГФ в педагогическом вузе и в сфере дополнительного художественного образования. Формулировка педагогической концепции студии на основе теории развивающего обучения.
II этап (1998 - 2000) посвящен выявлению проблем, связанных с организацией
учебно-методической работы по подготовке будущих учителей ИЗО в
соответствии с особенностями детского художественного развития. Были
определены исходные позиции настоящего исследования, изучалась
специальная литература по проблеме, формулировалась гипотеза и
определялись задачи исследования. Разработаны тестовые задания, условия
проведения экспериментов, критерии анализа продуктов изобразительной
деятельности учащихся.
III этап (2001 - 2002) связан с активной исследовательской работой
(педагогический эксперимент, наблюдения, опросы). Проведена
экспериментальная художественно-педагогическая практика в СХШ № 2 и
общеобразовательной школе № 9. Результаты обработки экспериментальных
данных, их сравнительный анализ позволил скорректировать содержание
методики работы с подростками в студии. Разработаны рекомендации по
организации методической и практической работы со студентами в курсе
методики преподавания изобразительного искусства.
IV этап (2002- 2004) - посвящен обобщению полученных данных,
систематизации материала, формулировке выводов, текстуальному оформлению исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в учебной и научно-методической работе кафедры воспитательных систем Института непрерывного педагогического образования и кафедры гуманитарных дисциплин Института управления г. Набережные Челны. Основные положения и результаты исследования были представлены на заседаниях лаборатории интеграции искусств ИХО РАО, а также в работе научных региональных, всероссийских и международных конференций: «Искусство и дети: Проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (17 - 19 февраля 2003 г.), «Многоуровневое профессиональное образование в контексте Болонского процесса» (Набережные Челны, 26 - 27 мая 2004 г.), «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 28 - 30 июня 2004 г.) и др.
Опытно-экспериментальная база исследования: на базе Института
непрерывного педагогического образования (далее ИНПО) проводились
опросы педагогов дополнительного художественного образования (далее
ДХО), осуществлялось руководство педагогической практикой студентов
художественно-графического факультета Набережночелнинского
педагогического института (4, 5 курсы), изучался опыт педагогической деятельности художественных студий города. Исследование проходило с 1991 по 2004 год включительно. В экспериментальной работе принимали участие студенты психологического факультета Института управления, студенты Камского института искусств и дизайна. Опытная работа проводилась в детской художественной студии «Арт-График», экспериментальном образовательном центре гимназии «Золотая Горка», средней художественной школе № 2, средних общеобразовательных школах № 9, № 49 г. Набережные Челны. Исследованием были охвачены дети подросткового возраста.
15 Основные положения, выносимые на защиту.
В педагогическом руководстве изобразительной деятельностью подростка формирование субъектного (индивидуально-личностного) отношения к искусству, необходимо рассматривать как возрастной признак художественно-творческого развития подростка и как условие грамотного индивидуального подхода к учащемуся.
Признаки субъектного отношения к искусству как в подготовке учителя ИЗО, так и в процессе обучения подростков в системе дополнительного художественного образования выражаются в следующих понятиях: самостоятельное формирование замысла и образного решения задач, отражающих специфику художественного мышления; индивидуальная стилистика творческого метода, соответствующая замыслу; индивидуальное использование выразительных, графических средств.
Формирование субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности активно прослеживается в композиционно-графических работах и реализуется в педагогическом руководстве через принцип единства истории, теории и практики искусства, заключенный в практическом знакомстве учащихся с творческими методами художественной культуры.
Применительно к подростковому возрасту субъектность проявляется в форме субъектного отношения к различным сферам действительности (в том числе и к искусству); оно формируется в учебной деятельности (в условиях развивающего обучения) и включает в себя активность, сознательную саморегуляцию, самоопределение и свободу выбора способов художественно-творческой деятельности.
5. В профессиональной подготовке учителя изобразительного искусства
система дополнительного художественного образования рассматривается как
продуктивная среда для его профессионально-личностной реализации и
индивидуального, творческого развития учащихся-подростков.
Выводы исследования заключаются в том, что:
- особенности организации процесса руководства изобразительно-творческой
деятельностью подростка связаны с поиском специальных педагогических
подходов необходимых для развития субъектных качеств учащихся
(подростков) в ходе этой деятельности;
в изобразительно-художественном развитии подростка субъектность учащегося как возрастной признак проявляется в индивидуализации художественно-образного мышления, прослеживается в композиционно-графической деятельности и выражена в форме субъектного (индивидуально-личностного) отношения к искусству;
подготовка учителя изобразительного искусства должна обеспечивать индивидуализацию его художественно-образного мышления, опирающуюся на широкое овладение творческими методами искусства и формирующее его субъектное отношение к искусству, которое является необходимым условием педагогического творчества.
Проблема субъектности в философии, психологии и художественной педагогике
Формирование личности, субъекта происходит в активном взаимодействии с миром через систему отношений. Отношения проявляются в деятельности человека и раскрывают различные личностные качества: способности, мотивы, направленность, динамику развития и т. д. Сфера искусства, изобразительная деятельность рассматривается нами как особая сфера отношений человека к миру и искусству. Изобразительно-творческая деятельность играет существенную роль в становлении личности, субъектности и может быть исследована как форма субъектного отношения к явлениям действительности. Эта проблема имеет практическое значение в художественной педагогике в руководстве процессом приобщения подростков к искусству. Она обусловлена расширением сферы субъектной деятельности подростка, активным формированием у него личностного отношения к различным сторонам культуры. Проблема субъектного отношения к искусству методологически опирается на положения общей философской теории субъектно-объектных отношений.
Категория отношения исследовалась в наследии многих философов, среди них Аристотель, Д. Локк, Г.В. Лейбниц, И. Кант, Г.В.Ф. Гегель, А.Н. Уайтхед. В философской литературе различаются разнообразные типы отношений. Г.В.Ф. Гегель отмечал универсальность и многогранность отношения человека к миру. Он писал: «Благодаря отношению, существующее не абстрактно для себя, а есть лишь в другом, но в этом другом оно есть отношение с собой, и отношение есть единство отношения с собой и отношения с другими» [52, С. 301]. Анализируя отношение как философскую категорию, применительно к субъекту, Г.В.Ф. Гегель указывал на сложный характер отношения человека именно в духовной сфере: «...внешнего и механического отношения недостаточно для того чтобы познать органическую жизнь в ее истине. .. . В гораздо большей мере это верно в случае применения этого отношения к духу и образованиям духовного мира» [Там же. С.302]. Г.В.Ф. Гегель раскрывал взаимосвязь внешнего и внутреннего содержания вещи, явления через отношение. Это верно, по его мнению, и в случае с воспитанием и образованием детей, когда «разум, наличный в ребенке сначала как внутренняя возможность, осуществляется посредством воспитания» [52, С.310]. Человек как совокупность внутреннего и внешнего, по мнению ученого, проявляется в деятельности: «что человек делает, таков он и есть» [Там же. С. 310]. Люди свободные в творчестве передают свое отношение к миру. Это более наглядно, по мнению Г.В.Ф. Гегеля, проявляется в науке и искусстве.
Педагогическая проблема формирования у подростка субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности базируется на целостном философско-психологическом рассмотрении категории отношения. Многообразие субъектно-объектных отношений, пронизывает различные аспекты человеческой деятельности - познавательные, ценностные, этические. Философское понимание деятельности опирается на ее смысловое, субъектное содержание и значение для развития человека. Понять личность во всей целостности, по Г.В.Ф. Гегелю, можно, лишь опираясь на практические потребности, учитывая сумму духовных отношений человека с миром, на широкую систему отношений в специфической деятельности индивида.
Специфика же природы искусства заключается в совокупности видов деятельности, направленных на действительность, и деятельности направленной на формирование структуры личности. Ю.Б. Борев отмечает: «В процессе труда, познания, общения и оценки человек развивает свои сущностные силы. С другой стороны, всякая самооценка, самопознание, самосозидание... не только строят личность, но и стимулируют ее деятельность» [25, C.237J. В широком рассмотрении «деятельность человека и является с философской точки зрения актуальным бытием субъектно-объектного отношения», - пишет М.С. Каган. [88, С.89]. В.Е. Кемеров, анализируя гегелевское понимание отношения, заключает: «Единство непосредственного и опосредствованного как отношение реализуется в деятельности. ...Трактовка деятельности, подчеркивающая ее предметный характер, в наибольшей степени приложима к объяснению отношений человека с окружающей действительностью» [95, С.42].
Динамику в структуре субъектно-объектного отношения придает активность субъекта (личности), а ее отношение к явлениям отражено в способе деятельности. Сочетание различных способов деятельности выделяет ее индивидуальный характер. Таким образом, активность - качественная характеристика человека как субъекта деятельности, проявляющаяся в определении ее задач, и осуществляется свободно. Г.В.Ф. Гегель отождествлял свободу личности и субъектность, видя в ней воплощение идеи, цели, сознания и стремления человека. Свободная деятельность, рассматриваемая в нравственном измерении, максимально выражается в творчестве и является прерогативой субъекта, высшей формой его активности.
Проблема педагогического руководства процессом развития индивидуальности в художественной деятельности подростков
В организации педагогического руководства, направленного на формирование субъектного отношения к искусству в изобразительной деятельности подростков, необходим анализ специфики их индивидуального и художественного развития. Он реализуется в личностном подходе к построению учебного процесса, обращенного к индивидуальности и личностным качествам учащихся (образ мышления, мотивы, ценности). Внимание к индивидуальному развитию подростков в изобразительно-творческой деятельности связано с общим, научно-практическим интересом к ценности личностного развития учащихся в различных образовательных системах. И.А. Зимняя отмечает, что показателем уровня гуманизации образования выступают «субъектные качества личности (интеллектуальные, деятельностные, ценностные)» [75, С.27].
А.В. Бакушинский обращал внимание на то, что в решении задач художественного воспитания необходимо учитывать особенности возраста: «Каждый возраст имеет самодовлеющую ценность. Он должен рассматриваться и исследовательски и педагогически, как...органическое целое» [12, С.51]. Педагогический принцип индивидуального подхода к подростку в его изобразительно-художественном развитии учитывает не только индивидуальные свойства, психологические особенности, но и позволяет дать прогноз его личностного, духовного развития на основе полученных знаний, умений, раскрытия способностей. Проблема индивидуальности в изобразительном развитии подростка затрагивает многие особенности этого возраста и должна рассматриваться в системном анализе.
В области детской психологии подростковый возраст рассматривается как важный этап развития индивидуальности, субъектности личности. Ведущими учеными отмечается индивидуализация психического развития и всей жизнедеятельности подростка. Психологическое содержание переходного возраста характеризуется приобретением «чувства индивидуальности» (Ст. Холл); развитием самосознания (А. Буземан); рассматривается как время врастания индивидуальной психики в культуру, в особенности эпохи, важнейшее новообразование, которого - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности (Э. Шпрангер). Подростковый период - это время поиска и формирования определяющей жизненной ценности (Э. Штерн), усиления интеллектуального развития (Ж. Пиаже), расширения жизненного пространства, появления устойчивых интересов, активного развития разнообразных отношений с окружающим миром (К. Левин). Э. Эриксон определял подростковый возраст, связанный с достижением личностного самоопределения, как наиболее трудный период в «становлении идентичности», необходимый «для подготовки и овладения орудиями, символами и понятиями...культуры» [238, С.246].
В нашем исследовании мы опираемся на периодизацию подросткового возраста, данную Д.Б. Элькониным: 10-11 и 15-16 лет. В концепциях отечественных ученых в исследовании проблем подростков большое внимание уделено социальному, личностному и индивидуальному развитию. А.Н. Леонтьев среди главных проблемных вопросов подросткового возраста выделял отношения с миром, овладение системой ценностей, формирование самосознания. Он указывал на характер изменения отношения к учебной деятельности и общения в подростковом возрасте. Ученый писал, что «каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе, отношением ребенка к действительности, определенным типом его деятельности» [124, С.285]. Именно ведущий тип деятельности влияет на личностное развитие ребенка, подростка.
С.Л. Рубинштейн определял подростковый возраст как время развертывания личности, ее активного становления. Он указывал, что «самостоятельность субъекта...включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой ... задачи, цели, определять направления своей деятельности. Это требует большой внутренней работы ....
Лишь у подростка...совершается эта работа» [183, С.637]. С.Л. Рубинштейн замечал, что «на высших ступенях развития личности и ее самосознания особенно значительны оказываются индивидуальные различия» [Там же. С. 638]. Проявление индивидуальности в наибольшей степени прослеживается в развитии способностей. С.Л. Рубинштейн отмечал, что в мышлении подростка усиливаются функции обобщения, анализа, синтеза, дающие большие возможности личностного становления. Л.С. Выготский подчеркивал, что подростковый возраст «это есть эпоха созревания личности и мировоззрения, время высших синтезов на основе кризиса становления... тех высших образований, которые являются фундаментом всего...существования человека» [49, С. 199]. Ученый отмечал, что важнейшей характеристикой возраста является развитие интересов подростка, указывал на их двустороннюю объективно-субъективную природу, своей структурой порождающую специфику и особенности влечений, склонностей подростков. Особое внимание Л.С. Выготский уделял развитию мышления в этом возрасте: «На основе образования понятий возникает ряд совершенно новых психических функций...перестраиваются на новой основе восприятие, память, внимание, практическая деятельность подростка, и главное, они объединяются в новую структуру» [49, С.219]. Индивидуализация становления подростка отражена в мышлении: «Характерным...в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте»[49, С.239]. В отличие от ребенка подросток говорит: «Я думаю», «я запоминаю» (Там же). Одной из черт самосознания в индивидуальном развитии подростка выступает осознание отличия и своеобразия своей личности.
Психолого-педагогические особенности работы учителя с подростками в условиях дополнительного художественного образования
Система дополнительного художественного образования (далее - ДХО) представляет совокупность внешкольных учебных заведений, осуществляющих работу по художественно-эстетическому, творческому развитию учащихся. Учреждения ДХО входят в сферу дополнительного образования и рассматриваются как органичная составляющая всей системы образования, поэтому ее работа строится в соответствии с федеральными, региональными нормативными документами и концепциями, сохраняя при этом педагогическую уникальность, самобытный, авторский характер работы.
Методологическими принципами, составляющими основу для развития форм, методов, содержания педагогической работы дополнительного образования (далее - ДО), являются идеи единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский), идеи личностно-ориентированного образования на основе его дифференциации и индивидуализации (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский). Ученые рассматривают среду ДО как комплекс условий, который способствует развитию личности с учетом ее индивидуальных способностей (В.А. Горский, Н.Ф. Талызина, В.А. Левин). Проблема подготовки специалистов для дополнительного художественного образования согласуется с идеей повышения эффективности ДО через развитие творческого потенциала учителя.
Направления работы системы ДХО сочетаются с общими педагогическими принципами дополнительного образования: открытость, многогранность, свобода, интефативность, преемственность, вариативность, целостность, индивидуализация и экспериментальная направленность учебного процесса.
Студия является наиболее гибкой формой работы с детьми и подростками в сфере ДХО. Сейчас идет активная работа по осмыслению возможностей этой формы художественного образования в личностном и профессиональном становлении подростка. Н.В. Кленова, в частности, отмечает, что анализ и систематизация инновационного опыта различных учреждений дополнительного образования способствует внедрению его в практику школ. Определяющим моментом в работе художественной студии является совершенствование результатов образовательного процесса не только в связи с функциональной фамотностью и профессиональной ориентацией, но и максимальной направленностью на развитие культуры личности. Практики и исследователи ДХО выделяют его как особое пространство, обогащающее и стимулирующее личностное творческое развитие учащихся средствами культуры и искусства. Творческий, развивающий характер занятий в студии подчеркивали в своих исследованиях П.П. Блонский, Г.В. Лабу некая, С. Д. Левин, Н.П. Сакулина, Е.Е. Рожкова, B.C. Щербаков, заложившие основу изучения художественной деятельности детей во внешкольных учреждениях (кружки, студии).
Изучение творческой и педагогической работы художественных студий (публикации, опросы, практика) позволило выделить их общие черты: гибкость и разнообразие форм организации деятельности; авторский подход к формированию учебных профамм и методик; добровольность в создании и изменении форм работы; сочетание синтеза, интефации и специализации в овладении специальными знаниями и умениями; выставочная активность. Направления работы художественных студий согласуются с основными положениями «Концепции художественного образования Российской Федерации». Студии реализуют «широкое внедрение художественного образования как фактора интеллектуального совершенствования, способного раскрыть творческий потенциал детей и юношества» [106, С.2].
В исследованиях специфики работы дополнительного художественного образования указывается: инициатива в организации студии принадлежит конкретному художнику-педагогу или группе единомышленников, с целью реализации авторской художественно-педагогической концепции. Нами проведен сравнительный анализ работы ряда художественных студий г. Набережные Челны и г. Елабуги на основе опроса их руководителей (см. приложение 7). Выявлено, что студии имеют определенный тип организации и деятельности, зависящий от профессиональной ориентации руководителя (живопись, графика, дизайн, ДЛИ и т. д.). Среди наиболее интересных объединений г. Набережные Челны - студия «Аквамарин» (руководитель М.И. Фадеева), студия «Сирин» (А.А. Пашин), студия «Апельсин» (А.Р.Рахимова), г. Елабуги - студия «Радуга» (Г.В. Власова). Организаторы и руководители этих студий - профессиональные художники, работающие по авторским программам. Художественно-творческую особенность своей студий М. И. Фадеева выделяет как, например, использование «живой» выставочной среды художественного салона, которая помогает учащимся настроиться на творчество конкретного художника и способствует формированию собственного творческого мышления детей. А.Р. Рахимова определяет особенность своей студии как «развитие наблюдательности и внимания в работе с натурой, говорит, что большое внимание уделяет работе на пленэре.
