Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. 15
1.1. Сущность интеграции образовательного процесса 15
1.2. Анализ опыта и затруднений учителей в области интеграции об разовательного процесса 33
1.3. Структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса 44
Выводы по главе 1 66
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности организацион но-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса 70
2.1. Содержание повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса 70
2.2. Организация повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса 86
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности организационно-педагогических условий в области интеграции образовательного процесса 122
Выводы по главе 2 145
Заключение 150
Библиографический список 157
Приложения 171
- Сущность интеграции образовательного процесса
- Содержание повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса
- Организация повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса
Введение к работе
Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни и деятельности общества, постепенная и необратимая интеграция России в мировое сообщество являются катализатором интеграционных процессов как в науке, производстве, так и в образовании. Проблема интеграции осмысливается в рамках глобальных и локальных процессов, происходящих в обществе. Интеграция образования - одна из ведущих тенденций и перспектив его развития. Принцип интеграции заявлен и обусловлен как один из ведущих в образовании. Для теории и практики образования важно обоснование целостности воплощения принципа интеграции, оптимальности соотношения разных видов, форм и способов интеграции, фиксация и интерпретация эффекта интеграции.
Актуализация проблемы интеграции образовательного процесса связана со сменой парадигмы образования, переосмыслением его целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств обучения, что предполагает интеграцию всех компонентов образовательного процесса.
Значительный вклад в разработку теории интеграции образования внесли А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, В. Г. Разумовский, Ю. Н. Ракчеева, Л. В. Тарасов, В. Т. Фоменко и др. Анализ литературы показал, что в большей степени исследована интеграция профессионального, в частности педагогического образования (В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, А. Н. Нюдюрма-гомедов, С. Т. Швецова и др.). Интеграция как процесс объединения дифференцированных частей в единое целое рассматривается в основном на таком объекте, как содержание образования (В. В. Краевский, Н. Р. Ставская и др.). Исследования В. В. Краевского заложили основу для интеграции содержания образования на различных уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности и структуры личности.
Теоретически обоснован в известной степени и такой объект интеграции, как урок (И. Я. Лернер, Е. Ю. Сухаревская, А. А. Ятайкина и др.). Через призму урока
4 рассматриваются различные аспекты интеграции как средства взаимодеятельности
всех участников образовательного процесса. Вместе с тем, исследования, посвященные интеграции отдельных компонентов образовательного процесса, не дают целостного представления о системе интеграции, имеющей определенные функции и структуру, и реализации её учителем на технологическом уровне.
Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. предполагает изменения в структуре, содержании, организации системы дополнительного профессионального образования как' подсистемы непрерывного педагогического образования, направленные на удовлетворение профессиональных потребностей современного учителя, ориентированные на социально-экономические, политические преобразования, интеграционные процессы, центром которых является человек. Между тем, проведенные нами анализ состояния практики интеграции образовательного процесса в школах Алтайского края и специальная диагностика свидетельствуют о существующем в целом интересе к этой проблеме, однако обосновывают наличие затруднений у учителей в её реализации и осмыслении себя как субъекта (обучаемого, самоорганизующего, обучающего) интегративного образовательного пространства. Это объясняется не только недостаточным уровнем теоретической разработанности проблемы, но и отсутствием в системе повышения квалификации специальной подготовки учителей школ к интеграции образовательного процесса как особому виду профессиональной деятельности.
Сложившаяся система повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса в большей степени ориентирована на вооружение слушателей знаниями отдельных аспектов интеграции содержания образования. До сих пор не разработаны и не подвергнуты опытно-экспериментальной проверке содержание и организация специального повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, которое бы учитывало, что наполнение, его структурных компонентов определяется спецификой осваиваемой (совершенствуемой) профессионально-педагогической деятельностью.
5 Таким образом, анализ теории и практики интеграции образовательного
процесса, а также состояния опыта повышения квалификации учителей в данной области позволяет выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:
несоответствие между потребностью современной школы в специалисте, способном к интеграции образовательного процесса как системы, с одной стороны, и недостаточной готовностью (содержательной, технологической, моти-вационной) учителей к этому виду профессиональной деятельности, с другой;
объективной необходимостью специальной подготовки учителей к интеграции образовательного процесса согласно современным требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации и неразработанностью теоретической модели, соответствующей учебной программы и её методического обеспечения в системе повышения квалификации на разных уровнях (школьный, районный, краевой и др.).
Разрешение обозначенных противоречий определило выбор темы данного исследования «Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса».
Проблема исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объектом исследования выступает система повышения квалификации работников образования.
Предметом исследования является процесс повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.
Основная гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что процесс повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса будет эффективным, если:
- дано обобщающее представление о сущности интеграции образова
тельного процесса;
выявлены особенности поэтапного развития субъектных позиций учителя в области интеграции образовательного процесса;
реализованы следующие организационно-педагогические условия:
разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесаторную, интегрирующую и координирующую функции;
разработана и реализована специальная программа повышения квалификации в области интеграции образовательного процесса, учитывающая особенности объекта изучения и соответствующего вида деятельности, затруднения учителей в его реализации, специфические функции образования взрослых в системе повышения квалификации, а также создано соответствующее методическое обеспечение;
сам процесс повышения квалификации на разных уровнях носит' интегрированный и преемственный характер, обеспечивающий развитие и интеграцию субъектных позиций учителя.
Проблема, цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие его задачи:
Проанализировать теоретические основы повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.
Дать характеристику состояния практики повышения квалификации и выявить типичные затруднения учителей школ в области интеграции образовательного процесса.
Определить особенности поэтапного развития и интеграции субъектных позиций учителя в области интеграции образовательного процесса.
Выявить организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса и провести опытно-экспериментальную проверку их эффективности.
Определить критерии и показатели эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.
Методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне: учение о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере её развития; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (Н. М. Амосов, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин, А. Е. Уемов и др.); философские подходы к определению понятий «интеграция», «интеграционные процессы», значения их в развитии мира (О. М. Сичивица, Н. Р. Ставская, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков, В. А. Энгельгардт и др.);
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин и др.); философ-ско-психологические основы периодизации развития человеческой субъект-ности (В. И. Слободчиков); психологическая теория профессионального развития личности (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Е. Клочко, О. М. Красно-рядцева, Н. В. Кузьмина и др.);
на конкретно-научном уровне: исследования в области непрерывного педагогического образования (Н. Э. Касаткина, В. Ю. Кричевский, В. Т. Кудрявцев, А. М. Новиков, Э. М. Никитин и др.), идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования (Ю. К. Бабанский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), развития и прогнозирования федеральной, региональной и регионально-национальной системы последипломного образования (Р. А. Исламишин, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, Д. Г. Юлдашев и др.), повышения квалификации педагогических и руководящих кадров и проблем организации и управления системой повышения квалификации на разных уровнях, создания единого информационного пространства в этой системе
8 (Т. А. Бенедиктова, В. Г. Воронцова, Ю. А. Долженко, В. И. Зверева, Н. М. Зверева, Н. Г. Калашникова, А. И. Мищенко, А. М. Новиков, Э. М. Никитин, Е. Г. Овчинникова, М. М. Поташник, А. П. Ситник, К. М. Ушаков, Н. М. Чего-даев, Т. И. Шамова и др.); концепции субъектной позиции учителя в становлений авторской педагогической системы (К. А. Абульханова-Славская, Н. И. Алексеев, Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, В. В. Гузеев, Д. Г. Левитес, В. Н. Максимова, В. М. Монахов, В. В. Сериков и др.); методология дидактики и теория обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, В. И. Загвя-зинский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. М. Со-хор и др.); исследования сущности интеграции образования (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, А. Я. Данилюк, Ю. И. Дик, М. К. Енисеев, Н. Я. Коростыле-ва, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, А. А. Пинский, В. Г. Разумовский, Л. В. Тарасов, А. П. Тряпицына, С. Ю. Тюнников, В. В. У санов, Г. Ф. Федорец, С. Г. Швецова и др.); теория интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И. Ю. Алексашина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. П. Глинская, В. П. Зинченко, Ю. П. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.).
Методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов и материалов по проблеме исследования; моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование, метод экспертных оценок, изучение и обобщение массового опыта работы учителей в области интеграции образовательного процесса, педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности учителей на различных уровнях повышения квалификации и в реальной профессиональной деятельности, монографическое изучение субъектных позиций учителей в области интеграции образовательного процесса; мониторинг эффективности повышения квалификации учителей, методы математической обработки данных и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа
9 № 53 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Барнаула, информационно-методические центры отделов образования администраций Октябрьского и Индустриального районов г. Барнаула, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования. На различных этапах исследования в нем участвовало 622 человека.
Исследование осуществлялось в три основных этапа.
Поисково-теоретический этап (1995-1997 гг.). На данном этапе осуществлялся анализ литературных источников и опыта работы образовательных учреждений по выявлению современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике; уточнены проблема, объект, предмет и гипотеза исследования; определены организационно-педагогические условия и разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса; выявлены особенности поэтапного развития и интеграции субъектных позиций учителя; определены критерии и показатели эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.
Опытно-экспериментальный этап (1998-2003 гг.) На этом этапе на основе структурно-функциональной модели повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса была разработана и реализована специальная программа повышения квалификации учителей, создано и апробировано методическое обеспечение на разных уровнях повышения квалификации.
Заключительно-обобщающий этап (2004-2005 гг.) Проводился анализ, систематизация данных, полученных в ходе экспериментальной проверки эффективности выявленных организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; определены направления дальнейшего исследования; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Участие автора в получении научных результатов состоит в теоретической разработке основных положений и идей диссертации, проведении формирующего эксперимента по проверке эффективности организационно- педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. Изложенные в диссертации результаты получены автором самостоятельно.
Научная новизна исследования:
дано обобщающее представление о сущности интеграции образовательного процесса как условии становления его целостности на основе взаимодействия субъектов, взаимозависимости целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов;
выявлены основные затруднения учителей в области интеграции образовательного процесса;
разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесаторную, интегрирующую и координирующую функции;
выявлены особенности поэтапного развития субъектных позиций учителей в области интеграции образовательного процесса;
- определена и научно обоснована совокупность организационно-
педагогических условий повышения квалификации учителей в области инте
грации образовательного процесса;
- определены критерии и показатели эффективности повышения квали
фикации учителей в области интеграции образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования:
- обоснованные научные принципы отбора содержания повышения ква
лификации учителей в области интеграции образовательного процесса
углубляют содержание дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации работников образования;
модульное структурирование специального курса «Интеграция образовательного процесса» на основе единства и преемственности с другими курсами расширяет научное представление о преемственности повышения квалификации учителей на разных уровнях;
разработанная и экспериментально проверенная технология повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса дополняет теоретические знания об интеграции образовательных технологий на основе деятельностного подхода к обучению взрослых;
выявленные динамика и интеграция субъектных позиций учителей в области интеграции образовательного процесса (обучаемый, самоорганизующий, обучающий) развивают концепцию субъектной позиции учителя в становлении авторской дидактической системы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана программа спецкурса «Интеграция образовательного процесса», реализуемого на краевом, районном, школьном уровнях повышения квалификации учителей различных категорий;
разработано методическое обеспечение программы (тесты, практические и познавательные задания, различные форматы имитационного моделирования, видеопособия по курсу, образцы проектов интеграции образовательного процесса и др.);
даны рекомендации по повышению квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса в условиях школьных профессиональных формирований, районной технологической лаборатории и др.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Интеграция образовательного процесса как процесс становления его целостности на основе взаимодействия субъектов, взаимозависимости целе-
вого, содержательного, технологического и результативного компонентов является условием развития дидактической системы учителя.
2. Эффективность повышения квалификации учителей в области инте
грации образовательного процесса обусловлена соблюдением следующих ор
ганизационно-педагогических условий:
в основе повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса лежит структурно-функциональная модель, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, опера-ционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесаторную, интегрирующую и координирующую функции;
средством реализации модели является специальная программа повышения квалификации, учитывающая особенности интеграции образовательного процесса как объекта изучения и соответствующего вида профессиональной деятельности, затруднения учителей в его реализации, специфические функции образования взрослых в системе повышения квалификации;
создано и используется методическое обеспечение программы;
сам процесс повышения квалификации должен носить интегрированный и преемственный характер через институты повышения квалификации, муниципальные методические службы и школьные профессиональные формирования, обеспечивающий развитие и интеграцию субъектных позиций учителя (обучаемый, самоорганизующий, обучающий).
3. Основным критерием эффективности повышения квалификации учи
телей в области интеграции образовательного процесса является динамика и
интеграция их субъектных позиций.
Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обусловлены исходными методологическими позициями; использованием
13 комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; воспроизводимостью экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных (2000, 2001, 2003, 2005 гг.), Всероссийских (2003, 2004, 2005 гг.), региональных (2002 г.), краевых (1996, 1997, 2000, 2001, 2004, 2005 гг.), районных (1996-2005 гг.), школьных научно-практических конференциях (2004, 2005 гг.); технологических лабораториях при информационно-методических центрах отделов образования администраций Октябрьского и Индустриального районов г. Барнаула; на лекциях для магистрантов Барнаульского государственного педагогического университета и слушателей (руководители школ края) факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Барнаульского государственного педагогического университета, Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования; на заседаниях методических объединений, методических семинарах педагогических коллективов общеобразовательных школ №№ 31, 49, 52, 53, 56, 68, 123 г. Барнаула; в процессе выполнения должностных обязанностей заместителя директора по научно-методической работе школы № 53 г. Барнаула, руководителя технологической лаборатории при информационно-методическом центре отдела образования администрации Октябрьского района г. Барнаула (1995-2001 гг.), методиста информационно-методического центра того же отдела (2001-2002 гг.), старшего преподавателя кафедры управления профессиональным развитием педагогических кадров Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (с 2002 г. по настоящее время). Материалы исследования нашли свое отражение в 26 публикациях.
В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса» раскрывается сущность интеграции образователь-
14 ного процесса; дан анализ опыта и затруднений учителей в области интеграции образовательного процесса; обосновываются организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в данной области, представлена структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса» обосновывается отбор содержания повышения квалификации в области интеграции образовательного процесса; представлена программа повышения квалификации учителей в данной области как средство реализации модели на разных уровнях повышения квалификации (краевом, районном, школьном), раскрыты особенности организации повышения квалификации через интеграцию образовательных технологий на основе деятельностного подхода к обучению; дан анализ и интерпретированы результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования; работа состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений и составляет 235 страниц машинописного текста. В работе приведено 13 таблиц, 4 рисунка. Библиография включает 163 литературных источника.
Сущность интеграции образовательного процесса
Интеграция образования - одна из ведущих тенденций и перспектив его развития. Выявление сущности интеграции образовательного процесса предполагает анализ основных подходов к определению содержания соответствующего понятия, сопоставление интеграции образовательного процесса с широкими интеграционными процессами в социальных системах и на этой основе определение особенностей, характеризующих этот процесс, определение его основных функций, рассмотрение структуры, логики интеграционного процесса, анализ динамики интеграции образовательного процесса. Мы исходили из того, что сущность - это внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех его многообразных свойств и отношений [124, с. 1295]. Сущность изучаемых явлений и процессов окружающей действительности не лежит на поверхности не поддается непосредственному наблюдению. В то же время научное познание требует не ограничиваться описанием их внешних сторон и признаков, а стремиться постичь сущностные, глубинные характеристики. Интеграция как научное понятие появилось в отечественной педагогической науке в первой половине 80-х годов на фоне интенсивно развивающихся в стране и мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. История интеграции в российском образовании XX в. структурируется, по мнению А.Я. Данилюка, который провел глубокое исследование истории и логики интегративных процессов в образовании, в последовательности трех качественных этапов:
- рубеж веков - 20-е гг. - трудовая школа;
- 50-е - 70-е гг. - межпредметные связи;
- 80-90-е гг. - собственно интеграция [29, с. 18].
Выделив и обосновав три последовательных этапа интеграции, автор тем самым сформировал категориальную основу для систематизации многочисленных явлений, которые так или иначе могут быть отнесены к проблеме интеграции образования.
«Интеграция (лат integratio - восстановление, восполнение, от integer -целый) - 1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [124, с. 50]. В философском энциклопедическом словаре подчеркивается, что интеграция - «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня их целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления. Иногда под интеграцией понимается интегрированность, т.е. некоторый результат процесса интеграции, состояние упорядоченности функционирования частей целого» [142, с. 210]. В психологии есть понятие групповой интеграции, под которой понимается «согласованность, упорядоченность и стабильность системы внутри-групповых процессов... Интеграция - необходимая предпосылка стабильности функционирования и самого существования группы; отсутствие интегра-тивных свойств неизбежно приводит к распаду любой социальной общности...» [67, с. ПО].
В педагогике также интеграция рассматривается как понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [15, с. 307; 124, с. 495]. В соответствие со сложившимся в 70-е гг. пониманием межпредметности как принципа дидактики интеграция сразу же приобрела статус фундаментального понятия. Большой вклад в научное осмысление интеграционных процессов в образовании на основе анализа соответствующего опыта внес исследовательский коллектив под руководством В. Т. Фоменко [29, 57, 143]. Благодаря этим исследованиям интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием, тем самым в середине 90-х гг. закладывается начало систематической научной разработки проблемы интеграции в образовании.
Содержание повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса
Учебная программа является как основным документом, определяющим содержание образования, так и базой для комплексного решения задач повышения квалификации работников образования. Программа является формой фиксации содержания учебного предмета, позволяет реализовать планируемое содержание специального курса на основе структурно функциональной модели повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.
Мы исходили из того, что для повышения квалификации характерен высокий уровень обобщений, систематизации знаний и умений, определение интеграционного стержня как формы выражения знаний и умений, которые по своей сущности составляют единство взаимосвязанных компонентов определенного вида знаний нового уровня. В нашем исследовании единая программа, с одной стороны, рассматривается как программа, выполняющая системообразующую функцию по объединению разнородных знаний и умений учителя в области интеграции образовательного процесса, с другой, как программа, являющаяся мобильной и легко адаптируемой, не только в институтах повышения квалификации, но и в работе муниципальных методических служб, а также образовательных учреждений. Таким образом, с одной стороны, данная программа является средством фиксации содержания образования на уровне учебного предмета, с другой, - руководящим документом для учебного процесса.
В основе разработки данной программы лежит, безусловно, логическая структура учебного материала (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, И. К. Журавлев, Л. В. Занков, В. В. Краевский, Э. М. Кузьмина, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, Ю. В. Сенько, М. Н. Скаткин, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина, В. Г. Фарбер и др.). А. М. Сохор подчеркивает, что для логической структуры учебного материала характерно не простое механическое объединение элементов целого или их простое связывание, а взаимное влияние друг на друга и влияние это является достаточно существенным. «Структура - это способ устойчивого сочетания, взаимовлияния элементов такого рода целостных систем» [127, с. 17].
Таким образом, при отборе содержания, обеспечивающего повышение квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, особое значение имела последовательность введения конкретных разделов и определенная связь между ними. Учитывались и такие дидактические нормативы построения учебных программ, как: единство теоретических основ их построения; совокупность отражения программами содержания образования в целом, взаимосвязь программ всех предметов; полнота раскрытия целей обучения; конкретность и процессуальность представленности содержания образования [132].
Кроме того, И. Я. Лернер, В. В. Краевский уделяют большое внимание объяснительной записке к программе, предлагая считать основными структурными элементами её текста: раскрытие целей учебного предмета; обоснование отбора содержания и общей логики в установлении его последовательности, включая и раскрытие связей учебной и внеучебной работы; общие характеристики учебного процесса - методов, форм, средств; разъяснение того нового, что вносится в данную программу по сравнению с предыдущими; технические указания к тексту программ [132]. Авторы отмечают, что программы должны строиться по-разному в зависимости от функций и типа учебного предмета, в нее должны быть введены указания о средствах обучения, межпредметных связях по всем компонентам содержания и четко разделено содержание на обязательное и дополнительное (дидактические нормативы фиксации знаний в тексте программы). В ней должны присутствовать нормативы: фиксации способов деятельности, где они рассматриваются детально по перечню; фиксации содержания творческой деятельности и воспитательных задач; отражения аппарата контроля в программе, нацеленные на ведущие компоненты содержания учебного предмета, его основные цели [132].
Организация повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса
Анализ теоретических и практических предпосылок совершенствования системы дополнительного профессионального образования обосновывает необходимость построения целостной программы деятельности по обеспечению повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса были выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий этапы.
Функцией диагностического этапа предполагались анализ содержания повышения квалификации, нормативных документов дополнительного профессионального образования; изучение учебных планов структурных подразделений института повышения квалификации, содержания работы муниципальных методических служб, школ; выявление опыта и затруднений учителей в области интеграции образовательного процесса.
Характерной функцией прогностического этапа являлась разработка программы эксперимента, предполагающей: конкретизацию объекта и предмета исследования; постановку цели опытно-экспериментальной работы и её декомпозицию в задачи; уточнение гипотезы; выбор методов и методик исследования; определение этапов и сроков эксперимента; определение экспериментальных групп, образовательных учреждений; обоснование критериев оценки ожидаемых результатов; прогнозирование положительных результатов и негативных последствий, а также сроков и форм компенсации последних.
Формирующий эксперимент заключался в проверке положений о том, что процесс повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса будет эффективным, если реализуются следующие организационно-педагогические условия: разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесаторную, интегрирующую и координирующую функции;
разработана и реализована специальная программа повышения квалификации в области интеграции образовательного процесса, учитывающая особенности объекта изучения и соответствующего вида деятельности, затруднения учителей в его реализации, специфические функции образования взрослых в системе повышения квалификации, а также создано соответствующее методическое обеспечение;
сам процесс повышения квалификации на разных уровнях носит интегрированный и преемственный характер, обеспечивающий развитие и интеграцию субъектных позиций учителя.
На практическом этапе опытно-экспериментальной работы преимущественно реализовывались организационная, аналитическая и коррекцион-ная функции педагогического исследования. Организационная функция данного этапа предполагала определение имеющихся и недостающих условий его проведения, а именно вопросы подготовки необходимой материально-технической базы эксперимента (множительная техника, видеотехника и т.п.) и организация эксперимента на базе Алтайского краевого института повышения квалификации, муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 53 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Барнаула и информационно-методических центров комитетов по образованию администрации Октябрьского и Индустриального районов г. Барнаула. Аналитическая функция педагогического эксперимента и его корректирование на практическом этапе реализовывались через организацию текущих и контрольных срезов, тестирования, собеседований и других средств оценки результатов процесса повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.
