Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследовательско-творческая культура учителя в контексте профессионально-педагогической культуры 11
1.1. Теоретико-методологические основы проблемы исследования.. 11
1.2. Основные принципы формирования исследовательско-творческой культуры учителя 28
1.3. Деятельность учителя как ведущий фактор формирования исследовательско-творческой культуры 44
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательско-творческой культуры учителя 76
2.1. Критерии, показатели и уровни сформированное исследовательско-творческой культуры учителя 76
2.2. Анализ опыта исследовательско-творческой культуры учителя... 90
2.3. Динамика формирования исследовательско-творческой культуры учителя 121
Выводы по второй главе 131
Заключение 134
Библиографический список 141
Приложения
- Теоретико-методологические основы проблемы исследования..
- Основные принципы формирования исследовательско-творческой культуры учителя
- Критерии, показатели и уровни сформированное исследовательско-творческой культуры учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В сфере образования России происходят радикальные перемены. Они связаны, прежде всего с социально-экономическими изменениями в обществе. В центр всей учебно-воспитательной работы выдвигается растущий человек с его возрастающими потребностями, познавательными интересами, способностями. Новая школа предоставляет учителю и ученику вариативность в выборе направлений и способов учебной работы, разноуровневые программы, дифференцированное образование. Все это требует активного поиска новых резервов подготовки учительских кадров, способных к реализации предъявляемых требований.
В последнее время эрудированность педагога, предполагающая фуцда-ментальную, общую и специальную подготовку, владение инструментарием исследовательского труда уходят на второй план. Это связано с целым рядом причин, прежде всего, с социально-экономическим положением учителей в обществе, а также теми прагматическими взглядами, которые ведут к практицизму в научении учителя. В этих условиях остро стоит проблема формирования профессионально-педагогической культуры учителя, составной частью которой является исследовательско-творческая культура. Профессионально-педагогическая культура и исследовательско-творческая культура тесно взаимосвязаны, они соотносятся как часть и целое, отдельное и общее.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии формирования профессионально-педагогической культуры заложен в трудах В. А. Адольфа, Ю. К. Бабанского, Е. П. Белозерцева, Д. Б. Богоявленского, Е. В. Бондаревской, Е. Ю. Захарченко, И. Ф. Исаева, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, В. А. Мосолова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и других ученых.
В целом ряде исследований прослеживаются отдельные компоненты профессионально-педагогической культуры: технологическая (М. М. Левина, А. И. Уман), коммуникативная (А. В. Мудрик), историко-педагогическая (А. М. Колесова), эстетическая (Л. Е. Бабич, Г. А. Петрова), этическая
.3
(Э. А. Гришин, Е. Г. Силяева, Г. С. Яковлева), нравственная (Э. П. Баева, М. М. Мукомбаева, Н. Е. Щуркова); индивидуально-творческая (Ю. К. Ба-банский, В. И. Загвязинский, В. А. Сухомлинский, В. С. Турбовский), культура учебного труда (Г. М. Давыденко, И. И. Зарецкая, В. И Лозовая, Г. И. Шамова), психологическая (А. К. Маркова, Ф. М. Мухометзянова).
Инновационный характер профессионально-педагогической культуры рассматривается в работах И. Ф. Исаева, Е. П. Морозова, Л. И. Пидкасистого, В. М. Полонского, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина, П. Т. Фролова, Н. Р. Юсуфбековой, О. Г. Хомерики.
Взаимосвязи профессионально-педагогической культуры и исследова-тельско-творческой культуры учителя посвящен ряд работ Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Р. М. Львова, Н. Д. Никандрова, Н. Ю. Посталюка, В. А. Сухомлинского.
Различные аспекты профессионально-педагогической культуры просматриваются в трудах зарубежных педагогов и психологов (X. К. Блэк, К. У. Пэтерсон, Р. Берне, Э. Фромм, 3. Фрейд).
Определенное отражение проблема исследовательско-творческой культуры учителя нашла в кандидатских диссертациях последних лет (М. И. Ситни-кова, А. В. Пустовойтова, Л. Н. Панова, Т. П. Паршина, В. Л. Горбунова, Л. И. Шеховцова, Н. М. Шеховская, А. Н. Хрусталева, Н. М. Фатьянова).
Однако, несмотря на значительное расширение исследований в области педагогической культуры и отдельных его компонентов, наблюдаются противоречия между растущей потребностью в формировании высококультурного учителя со стороны общества и сравнительно низком уровне его исследовательско-творческой культуры. В. А. Сухомлинский подчеркивал: педагогический труд лишь тогда становится творческим процессом и учитель лишь при том условии становится активной силой, воздействующей на личность воспитанника, когда он, учитель, фиксирует все происходящее, и сам активно влияет на педагогическое явление, создает его. Он рекомендовал ру-
ководителям школ «вести каждого учителя на счастливую тропинку исследования» [129,74].
Однако, для этого следует сформировать у него соответствующие личностные потребности, создать условия, способствующие побуждению к исследовательско-творческой деятельности.
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - формирование исследовательско-творческой культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя.
Гипотеза исследования - основана на предположении в том, что уровень сформированности исследовательско-творческой деятельности учителя повысится при условии создания «инновационного поля», включающего в себя:
создание соответствующих организационно-педагогических структур, обеспечивающих развертывание творческих поисков, связанных с формированием своего собственного «Я» и включение учителей в исследовательскую деятельность (творческие лаборатории, школы молодого учителя, школы передового педагогического опыта, педагогические мастерские, объединения и т. п.);
обеспечение взаимодействия администрации и общественных организаций школ, органов образования, методических учреждений, институтов усовершенствования и педагогических вузов в организации исследовательско-творческой деятельности;
оказание учителям необходимой научно-методической помощи, связанной с повышением их теоретического уровня и профессионального мастерства.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования, выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:
1.Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2.0пределить сущность и содержание исследовательско-творческой культуры учителя.
3.Разработать критерии, показатели и уровни исследовательско-творческой культуры учителя.
4.Выявить и проверить экспериментальным путем организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя.
5.Разработать научно-методические рекомендации по формированию исследовательско-творческой культуры учителя.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован целый ряд комплексных методов исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по теме исследования; педагогического опыта учителей; наблюдения с целью изучения деятельности учителей и учащихся в процессе инновационной работы; интервьюирование различных категорий работников; беседы с руководителями и учителями школ, методистами, руководителями органов образования; педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности; изучение нормативных документов Министерства образования, областного и городского управлений образования; методы математической статистики; методы самооценки и экспертной оценки.
Опытно-экспериментальной базой исследования были: школы г. Белгорода (№10, 38, 49, 51) и школы области (г. Шебекино - №5, п. Ракитное - №1, г. Старый Оскол - №3, Завидовская школа Яковлевского района); областной научно-методический центр управления образования администрации Белгородской области. Исследованием было охвачено на различных этапах до 800 человек.
Основная опытно-экспериментальная работа была проведена на базе гимназии №10 г. Белгорода, в которой диссертант являлся заместителем директора и работал учителем в начальных классах, а также при научно-методическом центре управления образования администрации г. Белгорода и
центре повышения квалификации и переподготовки специалистов при Белгородском государственном университете.
Научная новизна и теоретическое значение исследования
Раскрыта сущность и содержание феномена исследовательско-творческой культуры учителя.
Разработаны критерии, показатели и уровни исследовательско-творческой культуры учителя.
Выявлены и научно обоснованны организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя.
Разработаны научно-методические рекомендации по формированию исследовательско-творческой культуры учителя.
Практическая значимость исследования
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для формирования исследовательско-творческой культуры учителя.
Предложенные критерии, показатели и уровни сформированности исследовательско-творческой культуры учителя способствуют дифференцированному включению педагога в исследовательско-творческую работу.
Разработанная в исследовании модель «инновационного поля», направленная на создание условий по формированию учителя-исследователя, обеспечивает постоянный рост профессионализма и ведет к обогащению его исследовательско-творческой культуры.
Результаты исследования могут найти свое применение в организации научно-исследовательской работы с учителями общеобразовательных школ, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в инновационной деятельности, подготовки курсовых и дипломных работ студентов.
Апробация исследования и внедрение его результатов
Результаты исследования апробировались на международных научно-практических конференциях (г. Белгород, 1997,1998), Всероссийских научно практических конференциях (г. Белгород, 1996, 1999), международных научных семинарах (г. Зост, Германия, 1995г, г. Белгород, 1995г., г. Дортмунд, Германия, 1997), областных Земских педагогических чтениях (г. Белгород, 1997г.), областных и городских семинарах заведующих районными и городскими методическими кабинетами, на семинарах и курсах повышения квалификации и переподготовки кадров области и города.
Соискатель является одним из составителей программы спецкурса «Исследовательско-творческая деятельность учителя», который в 1999г. прочитан учителям центра повышения квалификации и переподготовки специалистов при БелГУ. Материалы исследования, в частности учебное пособие «Исследовательско-творческая деятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры» (издано в соавторстве с Е. В. Тонковым, Белгород, 1998) используется руководителями методических служб города и области, директорами общеобразовательных учебных заведений, их заместителями, учителями, студентами.
Основные положения, выносимые на защиту
Теоретико-методологические основы проблемы исследования..
Реформация социально-экономического устройства общества изменяет и требования к образованию. Предлагается много идей, рекомендаций, извлекаются из старого багажа позабытые или отвергнутые педагогические теории и системы. Однако любая образовательная система и самые привлекательные идеи только тогда смогут работать и реализовываться, если их осуществление находится в руках творчески мыслящего учителя.
В последние годы творческая работа педагогов приобретает особое звучание, что связано, прежде всего, с появлением инновационных учебных заведений, дифференцированных образовательных программ. Все это требует от учителя переосмысления своей педагогической деятельности, так как любые инновационные процессы прямо пропорциональны профессионально-педагогической образованности его участников и, прежде всего, учителей. «Их профессиональное формирование, становление и деятельность составляют приоритетное направление в теории и практике образования и воспитания» [10, 61]. Нельзя не согласиться с автором, что «к настоящему времени сложился ряд предпосылок, обусловивших необходимость новых подходов к подготовке учителя».
Отсюда со всей очевидностью, как замечают И. Ф. Исаев и М. И. Сит-никова, встает проблема специального исследования профессионально-педагогической культуры как интегральной характеристики учителя, так как от него во многом зависит уровень общей культуры учителя [54, 7].
Профессионально-педагогическая культура - понятие более узкое в сравнении с педагогической культурой вообще. Для уточнения этих понятий мы решили необходимым обратиться прежде всего к общефилософскому пониманию культуры, исследованиям профессионально-педагогической куль туры учителя, современным подходам к определению сущности и процесса формирования исследовательско-творческой культуры учителя.
Следует отметить, что до настоящего времени ещё отсутствует единое понимание сущности культуры. Для исследования нашей проблемы особенно важным является разграничение понятий «деятельность» и «культура». Разин В. М. [104], давая характеристику современной культуры, определяет ее как множество самобытных культур, находящихся в диалоге и взаимодействии друг с другом, причем в диалоге и взаимодействии не только по оси настоящего времени, но и по «оси прошлое-будущее».
Такого же мнения придерживается М. М. Бахтин [9], который считает, что культура может существовать только на границах: между днем сегодняшним и прошлым, между различными формами культурной деятельности, между произведениями различных авторов. Диалог как принцип культурного развития позволяет не только органично заимствовать лучшее у мирового наследия, но и подать свой голос, совершить личностное переосмысление «чужой» культуры.
Нельзя не согласиться с В. П. Деминым [36, 4], который подчеркивает, что культура и ее смысл живут не сами по себе, а лишь через творческую активность вдохновляемого им человека. Оно - и условие, и результат постоянного тяготения человека к саморазвитию и духовному обогащению.
Об органической связи культуры и человеческой деятельности говорит Л. Н. Коган [62, 18]. По его мнению, деятельность опредмечивается в ценностях культуры, выступает социальной наследственностью человечества.
И. А. Бердяев [11, 526], обращаясь к пониманию культуры, правомерно считает, что культура - это объективизация человеческого творчества, так как в культуре объективизируется творчество, происходит реализация собственного «Я» через культуру в разных формах ее проявления.
Касаясь проблемы соотнесения культуры и деятельности, В. А. Сла-стенин [116, 6] приходит к выводу, что собственно человеческая деятельность выявляется, во-первых, в виде способности к духовно-познавательному освоению действительности; во-вторых, в виде способности к ценностному (психологическому) отношению к миру; в-третьих, в виде способности к социальному (практическому) действию.
«Культура, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов» [128, 29].
Иными словами, как справедливо заключает И. Ф. Исаев, исследуя данную проблему, «освоение личностью культуры предполагает освоение его способов практической деятельности и наоборот» [52, 15].
Клеточкой, единицей анализа культуры считает человеческую предметную деятельность В. Н. Давидович и Ю. А. Жданов [34, 119].
Таким образом, «предметная деятельность представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности». В зависимости от многообразия потребностей человека и общества складывается и многообразие конкретных видов деятельности людей.
Культура, исходя из философского определения, это социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, представляющая собой единство процессов опредмечивания (создание ценностей, норм, знаковых систем и т. д.) и распредмечивания (освоение культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всестороннее выявление и развитие ценностных сил человека [143, 225].
Как нами подчеркивалось выше, многообразие потребностей человека и общества определяет и многообразие видов деятельности, а культура предопределяет их направленность. Одним из видов такой деятельности, которая обогащает культуру и опредмечивает ее, является педагогическая, во многом определяющая образованность. С. И. Гессен [27, 34], размышляя о соотношении понятий «культура» и «образование», пришел к выводу о том, что между ними есть точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида. По его мнению, «культура есть деятельность, направленная на осуществление безусловных целей-заданий. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание». С. И. Гессен подчеркивает, если цели образования совпадают с целями культуры, то, очевидно, видов образования должно быть столько же, сколько имеется от реальных ценностей культуры. Автор утверждает, что деление культуры определяет и деление образования на его виды.
К одной из ценностей культуры мы относим педагогическую культуру, которая чаще всего определялась как совокупность норм, правил поведения, владение педагогической техникой и мастерством, проявление педагогической грамотности и образованности. Однако такое понимание педагогической культуры не отражало содержание педагогической культуры.
Основные принципы формирования исследовательско-творческой культуры учителя
Исследовательская деятельность учителя должна опираться, прежде всего, на педагогические законы и закономерности, ведущие идеи и принципы, следование которым обеспечивает позитивный результат в работе. Однако педагогические законы и закономерности специфичны, к ним нельзя подходить как к догматическому знанию. Мы не можем не согласиться с Н. Л. Коршуновой, которая полагает, что должное, содержащееся в закономерных связях и отражающее общественно-историческую целесообразность педагогических действий, выступает как бы безотносительным к субъекту педагогического творчества. Это своего рода лишь ориентир в его действиях, которые должны быть соотнесены к ним. Но сами действия всегда личностно окрашены. Это с необходимостью означает расширение, углубление, развитие предшествующего опыта, емко и кратко запечатленного в законе, тогда старый опыт (должное) совершает переход в другое качество, т.е. новый опыт (сущее). Причем, как считает автор, должное преобразуется в педагогическом процессе в некое неповторимое событие и служит источником дальнейшего целеполагания и созидательной деятельности [65, 61].
Действительно, исследовательско-творческая деятельность учителя предполагает не просто понимание необходимости придерживаться того или иного педагогического закона или закономерности, вытекающей из него, а создание таких условий, которые бы способствовали их реализации. Как справедливо считает Е. П. Белозерцев, педагогическая деятельность осуществляется в строгом соответствии с имманентными закономерностями развития личности. Познание этих закономерностей, овладение ими на уровне педагогического сознания и педагогической технологии, превращение их в личный профессиональный опыт ведут к формированию самостоятельной системы работы [ 10, 64].
В этой связи хотелось бы подчеркнуть суждение В. И. Загвязинского о том, что хотя непосредственные способы формирования творческих процессов вряд ли существуют, тем не менее можно влиять на их развитие, создавая условия, стимулирующие инициативу и формирующие личностные предпосылки творческой деятельности: установку на поиск лучших решений, умения и способности, педагогическую интуицию [40, 73].
Педагогическая идея, как сущностное выражение взглядов и подходов творческой деятельности как раз и является с одной стороны отражением объективных закономерностей, а с другой стороны педагогических устремлений и замыслов учителей-исследователей. Причем, две эти стороны - объективная и субъективная должны составлять то взаимопроникаемое единство, которое обусловливает позитивный результат в реализации педагогической идеи.
Н. Л. Коршунова, считает, что сущее и должное в категории, «закономерность» представляют собой диалектическое противоречие, снимаемое в практике, так как благодаря должному проявляются достоинства сущего. Но если должное - это проекция на практику, а сущее - на теорию, то в то же время лучшее, имеющееся в практике, отбирается для исследователей в теории, фиксируется в ней в форме закономерностей, а сущее реализуется в практике, через нормы деятельности, т. е. через принципы [65, 6].
Таким образом, учитель-исследователь в реализации своих целей опирается не только на познание закономерностей изучаемых явлений, но и исходит из соответствующих принципов в формировании исследовательско-творческой культуры. Если говорить о принципах вообще, то это такие положения, в которых на основе познания научных законов формулируются требования, обеспечивающие успешное достижение проектируемых целей.
Известный философ В. П. Тугаринов писал, что в науке закон и принцип нередко отождествляют или под принципом понимается основа-начало, т.е. наиболее общие положения науки, лежащие в основе ряда законов [137].
На основе таких принципов могут быть выдвинуты научно-обоснованные гипотезы, которые по мнению Б. С. Гершунского создают необходимые предпосылки для предвидения результатов, связанных с исследовательской деятельностью[26, 57].
Как считает В. И. Загвязинский, принципы выступают, с одной стороны, как результат научного знания, а с другой - служат основанием для практической деятельности, в т. ч. исследовательской [41, 18].
Такого же мнения придерживается И. Ф. Исаев, определяющий принципы как концентрированное выражение научных результатов в практических целях, что находит свое отражение в формах, методах и конечных результатах, «материализуясь в требованиях, правилах организации целостного педагогического процесса» [51, 133].
Следует отметить, что в целом ряде источников можно встретить различную классификацию принципов, что свидетельствует о неадекватных подходах к определению целей, структуры и содержанию исследовательско-творческой деятельности.
И. П. Раченко условно подразделяет принципы на три относительно самостоятельные группы: принципы организации действия; принципы организации измерения; принципы общего назначения.
В первую группу он включает следующие принципы: определение и уяснение цели и задач; выбор форм, методов и приемов труда; выбор и рациональное использование техники; планирование. Ко второй группе относятся такие принципы, как например: нормирование, учет, контроль, оптимальность. Принцип общего назначения составляет: перспективность, стимулирование, комплексность, научность.
Критерии, показатели и уровни сформированное исследовательско-творческой культуры учителя
Характерной особенностью развития педагогической практики является взаимосвязь педагогического опыта и формирующего эксперимента.
Придавая большое значение эксперименту как методу исследования мы в то же время полностью согласны с В. И. Загвязинским, который считает, что нельзя ни преуменьшать, ни преувеличивать его роль, а тем более требовать превращения педагогики в сугубо экспериментальную науку. Сам эксперимент никогда не может служить основанием для окончательного заключения о состоятельности теории (это прерогатива практики): его цель - добывание с уточнением фактов, проверка отдельных гипотез и предложений [41, 92].
Проблема измерения исследовательско-творческой культуры органически связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.
В своем исследовании мы исходим, прежде всего, из того, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. Такие требования к выделению и обоснованию критериев мы находим у целого ряда авторов [126, 32].
Однако, принимая во внимание эти требования как основные, И. Ф. Исаев предложил дополнить и уточнить их, исходя из специфики исследуемой проблемы формирования профессионально-педагогической культуры, а именно:
критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей);
критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;
в критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности [52, 126].
Для оценки уровня сформированности исследовательско-творческой культуры учителя нами была разработана на основе анализа представленных в педагогических исследованиях критериев и показателей сформированности различных видов профессионально-педагогической культуры (Исаев И. Ф., Ситникова М. И., Фатьянова Т. М., Шеховская Н. Л.) система критериев формирования исследовательско-творческой культуры учителя (см. табл. 1).
Каждый из критериев содержит в себе целый ряд показателей-признаков.
Сформированность исследовательско-творческой культуры учителя определяется следующими критериями:
1. Отношением к исследовательско-творческой деятельности, что находит свое проявление в таких показателях как: восприимчивость к научно-педагогической информации и требованиям современного образования; осознание ценности психолого-педагогических знаний; личностный смысл к исследовательско-творческой деятельности. Степень проявления показателей этого критерия определялась с помощью анкетирования, индивидуальных бесед.
2. Практической готовностью к исследовательско-творческой деятельности, что предполагает: знание методов исследования, логику исследовательско-творческой деятельности и умение осуществлять ее. Показатели этого критерия измерялись путем анкетирования, посещения занятий и анализом программ научно-методической работы учителей.
