Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Драматизация процесса обучения как педагогическая проблема 13
1.1. Единство эмоционального и рационального в процессе обучения как основополагающий принцип драматизации 13
1.2. Педагогические возможности драматизации при работе с текстами культуры 51
1.3. Взаимодополнительность компонентов драматизации в диалоге 27
Выводы по первой главе 59
Глава II Драматизация педагогического процесса в вузе в опытно-экспериментальной работе 62
2.1. Проведение начального этапа опытно-экспериментальной работы по выявлению противоречий в обучении студентов 62
2.2. Средства драматизации для организации процесса обучения 79
2.3. Модель организации процесса обучения в вузе средствами драматизации 101
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности использования средств драматизации в процессе обучения 108
Выводы по второй главе 131
Заключение 134
Библиография 138
Приложения 163
- Единство эмоционального и рационального в процессе обучения как основополагающий принцип драматизации
- Педагогические возможности драматизации при работе с текстами культуры
- Проведение начального этапа опытно-экспериментальной работы по выявлению противоречий в обучении студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Поиск путей повышения качества образования и эффективных средств организации процесса обучения является всегда актуальной проблемой в педагогике. Возникающая в этой связи необходимость построения целостного педагогического процесса предполагает комплексное решение учебно-воспитательных задач с учетом и эмоциональных, и рациональных подструктур личности студентов. Этот подход позволит сократить разрыв между искусственностью и естественностью в институциализированной практике.
Понимание необходимости преодоления данного разделения обнаруживается в исследованиях, связанных с театральной педагогикой (С.Н. Батракова, В.М. Букатов, О.С. Булатова, Ж.В. Ваганова, А.П. Ершова, П.М. Ершов и др.), активным обучением (А.А. Вербицкий, А. Ф. Есаулов, В.И. Кузнецов, А.В. Коржуев, В.А. Попков и др.), игровой педагогикой (В.М. Букатов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.), обращением к смыслу в педагогическом процессе (А.А. Брудный, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлов, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима, М.Н. Фроловская и др.), творчеству в обучении (ЯЛ. Пономарев, С. Соловейчик, Д.В. Чернилевский и др.).
Тема исследования актуализируется целостностью самого процесса обучения, где обращение к эмоциональным и рациональным подструктурам личности через привлечение опыта науки и искусства способствует раскрытию образовательного потенциала педагогического процесса. Здесь важно создать условия, в которых можно было бы максимально снять искусственность педагогического процесса. В таком образовательном пространстве обучение строится как гуманитарная практика, обращение к Другому за со-мыслием, сочувствием, со-действием.
Построение процесса обучения на гуманитарных основаниях: другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности,
4 понимании (Ю.В. Сенько) - требует от его участников самовыражения, которое проявляется в единстве эмоционального и рационального. Более того, эмоциональное отношение к предмету познания и самому процессу познания является фундаментальным условием рационального постижения мира. Философия и философская герменевтика рассматривают постижение смысла через эмоциональные переживания (В.У. Бабушкин, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Ю.М. Лотман, В. Франкл и др.). В психологии поднимается проблема изучения эмоций (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В педагогике представлены исследования, посвященные практическому применению эмоций в процессе обучения (С.Н. Батракова, О.С. Булатова, Ж.В. Ваганова и др.). Необходимость эмоциональной составляющей в процессе понимания текстов культуры подчеркивается в работах (В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.Н. Карнаева, Р.П. Мильруд, Б.С. Мучник, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.). Соединение элементов театра и обучения' привело к созданию направления, получившего название, драмапедагогика (M.Schewe, Dorothea Salje, Hans-Wolfgang Nickel, S. Even, А.П. Ершова, П.М. Ершов, B.M. Букатов).
Имеется обширный теоретический и практический опыт исследований проблемы взаимодействия эмоционального и рационального в процессе дошкольного, школьного обучения. Что касается высшего образования, то нет достаточного теоретического и практического обоснования необходимости использования эмоций в процессе профессионального становления студента. В рамках данного исследования сделана попытка восполнить этот пробел, соединить эмоциональный и рациональный компонент в обучении студентов на основе специально разработанных средств драматизации.
В высшем образовании отчетливо проявляется противоречивая ситуация. С одной стороны, необходимость включения эмоционального опыта студента и преподавателя в учебный процесс является основным и необходимым условием снятия искусственности и тем самым преодоления разрыва между эмоциональным и рациональным в обучении. С другой,
5
программы высшего образования ориентированы на овладение
установленными госстандартом профессиональными знаниями, направлены в
большей степени на предметную квалификацию будущего профессионала.
Акцентирование внимания на знаниевой стороне в обучении снижает не только
эффективность развития эмоционально-образного, личностного,
переживательного мира студента, но и негативно отражается на качестве усвоения знаний вообще.
Таким образом, была определена проблема исследования: как оптимизировать процесс обучения в вузе средствами драматизации? Педагогическая драматизация рассматривается автором как организация и создание в вузовском обучении условий оптимального сочетания эмоциональных и рациональных компонентов в педагогическом процессе, в ходе которого обнаруживаются и осуществляются личностные смыслы его непосредственных участников. Общепедагогическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Организация процесса обучения в вузе средствами драматизации», выполненного на материале гуманитарных дисциплин.
Цель исследования: определить организационно-педагогические условия совершенствования процесса обучения в вузе средствами драматизации.
Объект исследования: взаимодействие эмоциональных и рациональных компонентов в практике высшего образования.
Предметом исследования выступает организация педагогического процесса в вузе средствами драматизации, ориентированная на оптимизацию взаимодействия эмоционального и рационального в обучении. Оптимизация процесса обучения рассматривается, по Ю.К. Бабанскому, как процесс получения наилучших в данных условиях результатов обучения при наименьших затратах времени и сил его непосредственных участников.
Гипотеза исследования. Для оптимизации процесса обучения в вузе средствами драматизации необходима реализация следующих условий:
- творческое освоение содержания образования, его осмысление и
интерпретация через субъективный, духовный опыт, представлений участников
педагогического процесса и наоборот, осмысление своего жизненного опыта
через призму овладения содержанием образования;
обнаружение и означивание собственных смыслов через тексты своей и иностранной культуры;
снятие барьеров понимания (понимания текстов, Другого, себя) для выстраивания отношений сотрудничества с преподавателем;
использование средств драматизации (аутентичные тексты, театрализация, импровизация, вживание в роль, герменевтические способы интерпретации текста и др.) для самораскрытия студентов и развития способности выражать свои смыслы разными способами;
- определение (прочтение) эмоциональных проявлений студентов в
процессе их работы с текстами культуры.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования определены следующие задачи:
изучить применительно к теме исследования проблему взаимоотношения эмоционального и рационального в обучении;
- обосновать педагогические возможности драматизации;
- раскрыть взаимодополнительность компонентов драматизации в
педагогическом процессе;
- разработать модель оптимизации процесса обучения в вузе средствами
драматизации;
проверить эффективность разработанных организационно-педагогических условий и средств драматизации.
Методологическая база исследования. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих основные выводы философской герменевтики (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов и др.), а также психолого-педагогических исследований в этой области (Ш.А. Амонашвили, Р. Берне, А.А. Брудный, В.П. Зинченко, Я. Корчак и др.).
В работе использовались следующие методологические положения: о единстве эмоционального и рационального в обучении; о творческой сущности личности; о диалоге как условии понимания; о тексте как способе представления культуры.
Исследование опирается на теоретические работы в области театральной, креативной педагогики (В.М. Букатов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский, М. Schewe и др.); гуманитаризации высшего образования (В.И. Загвязинский, Ю.В. Сенько, В. А. Сластен ин, В.И. Слободчиков и др.); концепцию активного обучения в высшей школе ( А.А. Вербицкий); арт-педагогический подход (О.С. Булатова); теорию преодоления барьеров (С.Н. Батракова, Р.Х. Шакуров и др.); основные выводы педагогики сотрудничества (И.А. Ларионова, Е.С. Полат, Н.Ю. Посталюк и др.); концепции развития личности в диалоге (B.C. Библер, В.А. Кан-Калик и др.); теорию проблемного обучения (И.А. Зязюн, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); теорию подтекстного обучения (И.А. Рейнгард). Теория оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского была взята в основу разработанной модели организации процесса обучения в вузе средствами драматизации.
Решение поставленных задач исследования осуществлялось следующими
методами: теоретическими - выдвижение гипотез, моделирование, анализ
философской, герменевтической, культурологической, психолого-
педагогической литературы, связанной с темой исследования; эмпирическими -педагогическое наблюдение, анализ педагогических ситуаций, анкетирование, метод практических заданий, контент-анализ, эксперимент, гуманитарная экспертиза, метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных, изучение продукта деятельности студентов.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Федеральная программа
8 развития образования на 2006-2010 г.г. от 23.12.2005 г., «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (Департамент по языковой политике, Страсбург) от 2003 г.
Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Алтайского государственного университета (АлтГУ, Барнаул) и Томского государственного университета (ТГУ, Томск). В исследовании принимали участие 78 студентов биологического факультета, 12 студентов географического факультета, 10 студентов физико-технического факультета, 36 студентов факультета журналистики (всего 136) и 5 преподавателей педагогов.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа педагогических возможностей драматизации; теоретическом и эмпирическом обосновании модели оптимизации процесса обучения (на опыте изучения гуманитарных дисциплин) с использованием средств драматизации; выявлении педагогических условий драматизации необходимых для осуществления единства эмоционального и рационального; внедрении в практику методических сопровождений по немецкому языку и педагогике, разработанных в логике предложенной модели и с использованием средств драматизации.
Исследование проводилось в три этапа с 2004г. по 2008 г.
Первый этап исследования (2004-2005 гг.) включал в себя изучение и анализ философской, психологической, педагогической, культурологической, научно-методической и учебной литературы, документов по выбранной теме в Интернете; разработку методологического аппарата исследования; составление и подготовку анкет для студентов.
На втором этапе (2005-2006 гг.) разработаны методические рекомендации для студентов неязыковых специальностей по чтению и пониманию аутентичных текстов страноведческого содержания с использованием средств драматизации, подготовлен практикум по чтению и обнаружению педагогических смыслов в текстах культуры; проведен
9 констатирующий этап опытно-экспериментальной работы для выявления противоречий и проблемных моментов в процессе обучения и в частности чтения и понимания учебного текста.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были теоретически обоснованы разработанные условия драматизации, подтверждены и зафиксированы изменения, происходящие при использовании средств драматизации; апробированы и откорректированы методические рекомендации и практикум; проведен анализ и систематизация результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована необходимость и продуктивность обращения к эмоциональному, переживательному миру студента в процессе его профессионального становления;
разработаны средства драматизации для реализации принципа единства эмоционального и рационального в обучении, представляющие собой отобранные аутентичные тексты и систему развивающих приемов и заданий с элементами театрализации;
разработана модель оптимизации процесса обучения в вузе средствами драматизации на основе оптимального сочетания его эмоциональных и рациональных компонентов, включающая этапы: ознакомительный, стимулирующий, поисковый; дидактические средства: принципы, содержание, методы; компоненты результативности: направленность, знания, умения, развивающиеся способности;
конкретизировано понятие «педагогическая драматизация» в контексте высшего образования;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- раскрыт образовательный потенциал педагогической драматизации как
синтеза эмоционального и рационального в педагогическом процессе;
- разработаны условия организации процесса обучения средствами
драматизации, заключающиеся в создании на занятиях атмосферы
10 взаимопонимания и сопереживания преподавателя и студентов; творческом освоении текста с элементами театрализации;
- уточнено применительно к образовательной практике соотношение понятий «перевода» (с языка внешней речи на язык внутренней, ментальной речи) и «понимания» при работе с текстами культуры;
определены критерии эффективности использования средств драматизации в становлении и развитии профессиональных и личностных качеств студентов. К ним относятся: активизация гуманистической позиции студентов; развитие эмпатических способностей; повышение учебно-познавательной, творческой, субъектной активности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по иностранному языку и практикума по педагогике с использованием средств драматизации. Система развивающих заданий ориентирована на содержание, которое открыто для толкований и. собственных интерпретаций и актуальна в работе студентов с текстами из различных научных областей.
Модель организации процесса обучения средствами драматизации может быть использована и при подготовке будущих преподавателей вуза, а также в системе повышения их квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
Искусственность («заданность») педагогического процесса может быть в определенной мере преодолена средствами педагогической драматизации, предполагающей обращение к своему внутреннему «Я» и «Я» Другого.
Педагогическая драматизация включает в себя комплекс организационно-педагогических условий и средств: специально отобранный аутентичный материал и систему развивающих приемов и заданий, связанных с оптимальным сочетанием эмоциональных и рациональных компонентов: социоигровые приемы, элементы театрализации, герменевтические приемы. Эти приемы направлены на осмысление текстов культуры и способствуют
построению продуктивного диалога между непосредственными участниками педагогического процесса.
Модель организации процесса обучения в вузе средствами драматизации включает в себя реализацию этапов: ознакомительный, стимулирующий, поисковый; дидактические средства: принципы, содержание, методы; компоненты результативности: направленность, знания, умения, развивающиеся способности.
Реализация модели оптимизации обучения в вузе средствами драматизации способствует смещению акцентов на смысловое обучение студентов, активизации их гуманистических позиций, развитию рефлексивных способностей, эмпатии, повышению учебно-познавательной, творческой, субъектной активности студентов, обращенной к Другому.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается теоретической разработкой модели организации процесса обучения в вузе средствами драматизации, соответствующей основным положениям теории оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам данной работы; проведением исследования с опорой на современные достижения философской, педагогической и психологической наук; практическим подтверждением основных положений исследования и математической обработкой полученных в ходе опытно-поисковой работы данных с использованием компьютерных программ; результатами внедрения в практику изучения гуманитарных дисциплин методических рекомендаций и практикума, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений, а также обоснованием и верификацией в ходе исследования данных положений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных семинарах (Берлин, Германия 2008 г.; Вена, Австрия 2008 г.), а также посредством участия в работе научно-практических конференций разного уровня: российского (Воронеж: 2002г.,
12 Владимир 2004г., Москва 2005г., Пенза 2005г.,), регионального (Барнаул, Новосибирск 2008г.) уровня, на кафедрах иностранного языка и педагогики АлтГУ; апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы на факультетах АлтГУ.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Единство эмоционального и рационального в процессе обучения как основополагающий принцип драматизации
В настоящее время в обществе всё больше утверждается мысль о том, что образование из способа просвещения индивида должно превратиться в механизм развития творческой личности, ее индивидуальных способностей и дарований. Рассматривая обучение только как пространство, в котором реализуются исключительно прагматичные учебные цели добывания знаний, умений и навыков, преподаватель занимает позицию просветителя. В то время как обучение, в первую очередь, предполагает общение индивидуальностей, личностей и именно в этом общении осуществляется «обучение, воспитание и развитие, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания» (В.А. Попков, А.В. Коржуев). Процесс учения объединяет в себе или в идеале должен объединять основные подструктуры личности: когнитивную, аффективную, мотивационную, нравственную. Очень трудно определить значимость того или иного компонента в становлении образованного человека. Развитие личности предполагает единение и взаимодействие всех ее подструктур: познания, воли (действия) и чувства ( В.П. Зинченко выделяет 3 сферы: техносферу, семиосферу и духосферу). Но в силу различных исторических событий, целостность этого процесса нарушалась и в результате глобальной индустриализации и информационной перенасыщенности жизненного пространства в образовании сложилась ситуация «технократической перегрузки и гуманитарного голодания» (В.П. Зинченко).
Если мы обратимся к зарождению педагогической науки, то в ее истоках увидим воплощение целостного подхода к развитию человека, путь к познанию идет от самого человека. Древние модели воспитания предполагали в основном индивидуальное обучение, сочетающее в себе как эмоциональный, так и рационально-познавательный аспект. Софисты-мудрецы считали своим основным призванием преподавание красноречия - риторики. По их суждениям, овладевая искусством риторики, человек приобретает умение завоевывать на свою сторону мнение большинства, т.е. угадывать смысл общего блага. Такая модель обучения предполагает выход на смысл через выражения себя в тексте, через свои переживания к общему смыслу.
Знаменитые «Сократовские» диалоги были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Ученик идет к познанию через свои чувства и переживания. Главное условие для подобного обучения -полное доверительное, открытое отношение к своему учителю и ученику, отсутствие оценочного контроля, владение приемами успешной коммуникации для целенаправленного диалога, высокая компетентность педагога. Античная педагогика была ориентирована на целостное, гармоничное развитие человека, поэтому эмоциональный компонент занимал свое равноправное место наряду с когнитивным.
Некоторые изменения можно увидеть с приходом христианства, идеологи которого исходили из главной цели образования - изучение Библии. От античной традиции изучения мыслей, истин, педагогика ушла в догматическое изучение молитв. Пожалуй, подобное обучение можно отнести к уникальной форме безэмоционального обучения, где весь процесс строился только на рациональном канале, памяти.
Педагогические возможности драматизации при работе с текстами культуры
Диалог давно привлек к себе внимания исследователей и практиков. Впервые использовал его в обучении и воспитании древнегреческий мыслитель Сократ. Известны беседы и диалоги Галилея, блестяще проанализированные B.C. Библером. Во всех диалогах принцип открытого или скрытого противостояния является формообразующим. В условиях средневековья догматический монологизм постепенно вытеснил диалогическую форму, а позднее выродился в вопросно-ответную форму катехизиса. Следует подчеркнуть огромный вклад М.М. Бахтина в исследование диалога, поскольку он не только осмыслил диалогический метод Ф.М. Достоевского, проанализировал его литературные формы - стилизацию, пародию, сказ и т.д., но и создал социокультурную концепцию диалогических отношений, которая стала отправной точкой для всех последующих исследований.
Для целей воспитания и обучения представляются принципиально важными, по крайней мере, два положения концепции М.М. Бахтина. Первое заключается в том, что существенный диалог может быть реализован только при наличии диалогических отношений, т.е. несовпадающих смысловых позиций. Следующее положение заключается в том, что «встать в диалогическую позицию - это значит высказать не только саму предметную мысль (по содержанию), но и как-то к ней отнестись» (М.М. Бахтин). Другими словами, вести диалог, значит осмысливать значения (формировать свое отношение к предмету высказывания) и означивать смыслы (развивать свою смысловую позицию).
«В диалоге с Другим происходит самоопределение, саморазвитие и преподавателя, и студента, возникают отношения нового типа: отношения сотрудничества в достижении общих целей, взаимообразования и сотворчества.
Они оба становятся соавторами и героями драмы, разворачивающейся на сцене образования». [196; с 37]
По словам Е.Л. Богдановой, такое «массовое обращение к диалогу связано со стремлением «очеловечить», «оживить» учебный процесс за счет введения более демократичной формы педагогического общения.
Диалог в учебном процессе можно рассматривать с двух позиций в зависимости от того, кто выступает инициатором разговора: текст (литературный, культуры и т.д.) или другой человек (преподаватель, коллега и т.д.). Таким образом, можно выделить 2 группы диалогов, которые выполняют свои определенные функции:
1) активизация и мотивация внутреннего разговора с чужим текстом, через вербальные знаки (стиль изложения содержания и др.);
2) обнаружение и осмысление личных позиций, ожиданий, смыслов через вербальные и невербальные компоненты (дискуссии, обсуждение содержания и т.д.).
Если учесть, что весь процесс обучения состоит из множества различных текстов, то актуализация процесса чтения и понимания текста культуры очевидна. Обращаясь к этим двум ситуациям-стимулам для учебного диалога: через текст (письменное обращение) и реального собеседника (устное обращение), можно пронаблюдать взаимозависимость и взаимопроникновение рационального и эмоционального в процессе чтения и понимания текстов.
1) Текст, как обладатель чужого знания в данном случае выполняющий роль рационального компонента, провоцирует, мотивирует своим содержанием, стилем сказания, побуждает к размышлениям Другого. Он вызывает, призывает к диалогу своего читателя.
2) Другой (это может быть преподаватель, коллега), высказывая свои предположения, ожидания создает диалогические ситуации сравнения моего -чужого, тем самым, утверждаясь в своих позициях.
Проведение начального этапа опытно-экспериментальной работы по выявлению противоречий в обучении студентов
Содержание учебных текстов несет в себе основной информационный потенциал. Именно через тексты в учебниках, пособиях и других источниках студент получает необходимый минимум информации. Проблема состоит в том, что информация может быть заложена в текст по-разному. Различают тексты научные и тексты художественной литературы, прозаические, поэтические, публицистические и др. Одним из отличий данных текстов от научной литературы считается допуск поливариантности понимания. В противовес научным текстам, которые ограничены одновариантным пониманием, рассматривающиеся как теоремы, аксиомы, другие тексты допускают различия в понимании, в определенных границах. Проблема иногда состоит в том, что процесс обучения переполнен текстами научного содержания, которые отличаются жесткостью конструкции: введение, основное содержание с доказательствами, вывод и результат. Такие тексты очень сложны для восприятия и тем более не развивают способности рассуждать, мыслить по-иному. Если изменить саму конструкцию текста, то предположительно может произойти сдвижение акцентов от значений к смыслу. Само содержание должно содержать в себе какую-либо проблему, загадку, интригу, незаконченность, актуальность и др. Та же самая информация может быть выстроена в тексте таким образом, чтобы создавались условия для желания ее осмыслять. Сочетая, таким образом, информацию-содержание (рациональная сторона) и форму ее подачи, которая обращена к эмоциональному состоянию, настроенности, (эмоциональная сторона), преподаватель через форму привлекает внимание к содержанию, т.е. через эмоции стимулируется мыслительная деятельность.
На основе текстов-культуры, составляющих содержание практикума по педагогике с использованием средств драматизации, можно показать некоторые примеры текстов, преобразованных и отвечающих требованиям, заложенным в основу драматизации: активизация мышления, обращение к личному эмоциональному и жизненному опыту студента, возможность поливариантного понимания.
Текст-вопрос:
«В дневнике B.C. Мухиной трехлетний Кирилл задает вопрос: «Где покупается наша кроватка?» Выслушав ответ: «В игрушечном магазине», ребенок не соглашается: «Неправда, ты ошиблась, кроватка - это мебель!» Услышав сказку, в которой Машенька подходит к речке и речка разговаривает с ней, Андрюша (3 года) прерывает чтение: «Так не бывает! Это понарошку. Мы когда жили в деревне, там была речка. Она не разговаривала. Она только текла, журчала и в ней рыбки плавали. Речки не говорят».
А нельзя ли предположить, что именно там, в детстве, впервые формируется независимость? И не влияет ли то, будет или не будет малыш независимым, на его дальнейшую судьбу: станет ли он «творцом» или «конформистом», «личностью» или «серостью»?»
В тексте поставлены вопросы, которые наталкивают на размышления. Автор не дает ответов, как бы подчеркивая их возможную вариантность, но в то же время внимательный читатель заметит позицию автора. Само содержание является вопросом «Что нужно сделать для воспитания и развития личности?», поиск ответа может помочь студенту глубже разобраться в данной проблеме. Подобные тексты, которые предлагают студенту нерешенные проблемы, риторические вопросы, незаконченные ситуации, нацелены на активизацию самостоятельности в поиске решений.
Текст-размышление «Ребенок - это сто масок, сто ролей способного актера. Иной с матерью, иной с отцом, с бабушкой, с дедушкой, иной со строгим и с ласковым педагогом, иной на кухне и среди ровесников, иной с богатыми и с бедными, иной в будничной и праздничной одежде. Наивный и хитрый, покорный и надменный, кроткий и мстительный, благовоспитанный и шаловливый, он умеет так до поры до времени затаиться, так замкнуться в себе, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях. В области инстинктов ему недостает лишь одного, вернее, он есть, только пока еще рассеянный, как бы туман эротических предчувствий. В области чувств превосходит нас силой, ибо не отработано торможение. В области интеллекта по меньшей мере равен нам, недостает лишь опыта. Оттого так часто человек зрелый бывает ребенком, а ребенок — взрослым. Вся же остальная разница в том, что ребенок не зарабатывает деньги и, будучи на содержании, вынужден подчиняться. (Я. Корчак «Как любить ребенка»)»
В данном тексте автор высказывает свои мысли по поводу какой-либо проблемы. Читатель наблюдает со стороны. Нет никаких утверждений, содержание нужно расценивать лишь как некие размышления на тему, с которыми можно согласиться, а можно и нет. Такие тексты активизируют оценочные суждения: «могу ли я принять эту точку зрения или нет?»
Текст-интрига
«В Древней Греции существовал такой миф: жители Афин по требованию критского царя каждый год отправляли на его остров семь юношей и семь девушек на съедение чудовищу-полубыку-получеловеку Минотавру. Он жил в построенном для него лабиринте, из которого никто не мог выйти. Афинский герой Тесей собрался убить Минотавра. Дочь критского царя Ариадна решила помочь ему.
Когда Тесея и обреченных на растерзание юношей и девушек повели в лабиринт, Ариадна тайно от отца передала Тесею острый меч и клубок ниток. Начало нити было привязано у входа в лабиринт. Когда Тесей убил чудовище, то по нити он нашел обратный путь из лабиринта и вывел оттуда всех обреченных. (В.М. Букатов, А.П. Ершова «Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения: книга для учителя»)»
Этот вид текста представляет собой содержание, которое выделяется необычностью своей тематики из общего концепта. Создается как бы интрига у читателя, «а для чего этот текст включен сюда, в чем связь его с общим содержанием предмета?» Читатель, обнаруживая связи, находит в тексте новые возможные темы, которые скрыты за словами. Подобные тексты создают условия для пробуждения интереса к содержанию и попытки понять текст по-другому, не «как принято».
Похожие диссертации на Организация процесса обучения в вузе средствами драматизации
