Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ І 16
1.1. Понятие педагогической поддержки как научной категории в отечественной и зарубежной науке и практике 16
1.2. Педагогическая поддержка как системообразующая технология личностно-ориентированного образования 48
1.3 Теоретическая модель организации педагогической поддержки в образовательном процессе среднего профессионального учебного
заведения 78
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. МНОГОУРОВНЕВОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОУЧРЕЖДЕНИЯ 91
2.1. Многоуровневое профессиональное образование и место колледжа в контексте современной культурно-образовательной ситуации 91
2.2. Педагогические условия реализации педагогической поддержки в практике работы колледжа 117
2.3. Диагностика социальной зрелости и профессиональной компетентности будущих специалистов как показатель эффективности функционирования модели педагогической поддержки 141
Выводы по второй главе 172
Заключение 176
Литература 181
Приложения 198
- Понятие педагогической поддержки как научной категории в отечественной и зарубежной науке и практике
- Педагогическая поддержка как системообразующая технология личностно-ориентированного образования
- Многоуровневое профессиональное образование и место колледжа в контексте современной культурно-образовательной ситуации
Введение к работе
Современное образование постепенно становится для человечества особой культурно-общественной сферой, в которой педагоги, реализующие гуманистическую парадигму образования, получили возможность средствами образования создавать реальную практику гуманистических отношений. Анализ развития гуманистических идей в педагогике (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, М.Н.Дудина, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, М.И.Шилова, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и другие) показывает, что ведущими являются идеи гуманного отношения к личности ребенка, поддержка творческого начала в человеке, предоставление условий для полноценного развития личности, поддержка ее способности к саморазвитию.
Проблема педагогической поддержки личности является одной из актуальных в современной психолого-педагогической науке. Ее востребованность в науке и образовательной практике обусловлена самой ситуацией развития личности на современном этапе. В зарубежных и отечественных исследованиях педагогическая поддержка рассматривается как неотъемлемая составляющая процессов гуманизации образования.
Педагогическая поддержка понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание помощи ребенку в его развитии. Ее психологический аспект определяется в соучастии в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов в кризисных ситуациях, в самораскрытии и устранении субъективных препятствий развитию, в укреплении психологического здоровья, а также в оказании помощи в конкретной психотравмирующей ситуации.
Актуальность темы исследования определяется тем, что в условиях развития среднего профессионального образования, которое должно играть опережающую роль в развитии нашего общества, акценты переносятся на личностное развитие студента, его самосовершенствование, актуализацию личностных человеческих ресурсов в становлении его как человека и как
профессионала.
В системе среднего профессионального образования (СПО) в плане организации образовательного процесса, меньше всего проникли инновационные изменения, оно остается более консервативным, и наряду с определенными достижениями, актуализируется необходимость внесения изменений в область используемых технологий.
С одной стороны, в ситуации демографического спада, в среднее профессиональное образование приходят абитуриенты, которые нуждаются в особом внимании, в выявлении их ресурсов, в создании дидактических условий, способствующих реализации индивидуальных программ обучения и развития, в выстраивании педагогического взаимодействия на принципах личностно-ориентированного подхода с обязательным использованием технологии педагогической поддержки.
С другой стороны, в системе СПО сложилась ситуация, которая характеризуется тем, что большая часть преподавателей не имеет специальной педагогической подготовки (инженеры, экономисты, мастера производственного обучения), что существенно затрудняет оказание помощи и поддержки личностному развитию студентов.
Анализируя сложившуюся образовательную ситуацию в сфере среднего специального образования, мы увидели явные противоречия, сдерживающие развитие и самой системы, и личности в рамках среднего специального образования.
Основные противоречия, обуславливающие актуальность исследования:
- между новыми теоретическими подходами и недостаточной
практической готовностью педагогического коллектива работать в парадигме
личностно-ориентированного образования;
- между потребностями в педагогической поддержке со стороны
студента и неспособностью и неготовностью ее оказания со стороны
педагогических работников;
- между потребностью образовательных учреждений (ОУ) СПО в
повышении эффективности педагогической деятельности и отсутствием
адекватных научно-обоснованных и практико-ориентированных моделей
педагогической поддержки.
Проблема исследования заключается в обосновании психолого-педагогических условий осуществления педагогической поддержки студентов в образовательном процессе в условиях ОУ СПО.
Целью исследования является научная разработка и практическая апробация модели педагогической поддержки студентов в учреждении среднего профессионального образования.
Объектом исследования выступает образовательная система колледжа.
Предмет исследования: система педагогической поддержки профессионально-личностного развития студентов ОУ СПО.
Гипотеза исследования: система педагогической поддержки профессионально-личностного развития студентов ОУ СПО будет эффективной при следующих условиях:
- концептуальных: педагогическая поддержка рассматривается как
сложная, высокотехнологичная, «психологоемкая» система педагогического
взаимодействия; как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных
сторонах и преимуществах личности, способствующий укреплению и
восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности
личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, как
процесс создания оптимальных условий для личностного развития;
- содержательных: определяемых стратегическими документами
развития ОУ («Концепцией развития колледжа», «концепцией системы
воспитательной деятельности» и др.), комплексно-целевыми программами
сопровождения образовательного процесса. Педагогами ОУ будет принята
гуманистическая парадигма образования и освоена технология педагогической
поддержки студентов в их развитии, адаптации к социальной ситуации
обучения в ОУ СПО; постоянно будут выявляться индивидуальные
особенности, образовательные и личностные проблемы студентов, а программа педагогической поддержки будет выстроена с учетом выявленных проблем; все субъекты образовательного процесса будут ориентированы на личностное саморазвитие студентов;
- технологических, выступающих в основных формах взаимодействия
при педагогической поддержке: собеседование, консультирование, игровое
моделирование, тренинги, заседания учебно-воспитательной комиссии, совета
по профилактике нарушений, организация взаимопомощи, разнообразных
видов творческой деятельности и др.;
- критериальных, включающих в себя уровневые, системно-
структурные, ролевые и социально-психологические характеристики
социальной зрелости личности. Система педагогической поддержки в
образовательном учреждении будет построена на основе принципов
комплексности, поэтапности, дифференцированное и индивидуализации,
личностной направленности.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «педагогическая поддержка».
2. Разработать теоретическую модель педагогической поддержки
студентов в ОУ СПО.
3. Выявить условия практической реализации модели педагогической
поддержки студентов колледжа.
4. Разработать систему диагностических средств исследования
эффективности реализации модели педагогической поддержки.
Теоретической базой исследования служат: возрастные теории развития личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Э.Эриксон, Э.Штерн); гуманистические психологические теории (А.Маслоу, Р.Мэй, Г.Олпорт, К.Роджерс), теория деятельного понимания процессов психического развития (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); идеи гуманной
педагогики и личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, И.СЯкиманская); положения теории педагогической помощи и поддержки школьников (О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, С.И.Попова, Т.А.Строкова, С.А.Куличкова, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин и др.) основные теории и концепции социализации подростков (Ю.О.Кривов, П.С.Лернер, Л.Н.Разуваева, В.Г.Горчакова, В.А.Ядов); теория и история начального и среднего профессионального образования (Е.Я.Бутко, А.П.Беляева, А.И.Ермилин, В.М.Жураковский); идеи многоуровневого (Ю.В.Попов, В.Н.Подлеснов, В.И.Садовников, В.Т.Кучеров, Е.Р.Андросюк, Ю.А.Хоменко) и концепция опережающего профессионального образования (П.Н. Новиков); современные образовательные концепции и технологии обучения (И.П. Смирнов, А.Т.Глазунов), теория профессионального самоопределения личности (С.Н.Чистякова, Н.С.Пряжников, Р.М.Шамионов, Н.А.Шестакова и др.).
В ходе исследования использовались методы: теоретического уровня — анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ, моделирование ситуаций нравственного выбора, профессионального самосовершенствования, сравнение, обобщение, прогнозирование; эмпирического уровня -анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение, собеседование, анализ продуктов учебной и творческой деятельности, изучение и обобщение опыта работы педагогических работников, опытно-экспериментальная работа, методы качественной и количественной оценки и интерпретации полученных результатов.
Экспериментально-опытная работа проводилась на базе Каменского педагогического колледжа и Ростовского-на-Дону государственного колледжа радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (1997-1999 г.г.) связан с изучением педагогической практики, истории проблемы исследования, ее теоретическим осмыслением, с изучением и анализом философской литературы по вопросам общечеловеческих ценностей и смыслов; психолого-педагогической - по проблемам педагогической поддержки личностного развития и помощи студентам в профессиональном становлении. На данном этапе определялись цель, задачи, методы исследования проблемы, формулировалась гипотеза, выделялись объект и предмет исследования, выявлялись психологические особенности развития, ценностные ориентации студентов колледжа, велась подготовка к опытно - экспериментальной работе.
В ходе второго этапа (1999-2001 г.г.) разрабатывалась концепция и программа педагогической поддержки студентов среднего профессионального образования в их личностном развитии и профессиональном становлении, подбор и разработка диагностического инструментария, осуществлялась деятельность по развитию профессионально-педагогической культуры педагогов, овладению ими технологией педагогической поддержки в образовательном процессе.
Третий этап (2001-2004 г.г.) включал опытно-экспериментальную проверку реализации концепции педагогической поддержки студентов в образовательном процессе профессионального образовательного учреждения. Велись наблюдения за образовательной деятельностью, поведением студентов, делались промежуточные срезы результатов сформированности социальной зрелости и профессиональной компетентности будущих специалистов как показателя эффективности функционирования модели педагогической поддержки, анализировались результаты и условия, в которых осуществлялась педагогическая поддержка.
Четвертый, заключительный этап (2004-2006 г.г.): содержанием этого этапа являются обоснование, апробирование и корректирование теоретической модели и диагностического инструментария педагогической поддержки студентов в образовательном процессе в профессиональном
образовательном учреждении, проведен заключительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы и обобщения, оформлены результаты исследования в виде диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Результаты методологического анализа понятия «педагогическая поддержка» в зарубежных и отечественных исследованиях.
В зарубежных исследованиях разных стран педагогическая поддержка рассматривается как школьное консультирование, психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования - в США; как коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях - в Австралии; как помощь в ситуации выбора, как опекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования - в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути - в Голландии. В отечественной науке теория и практика педагогической поддержки детей разрабатывается в контексте гуманистической парадигмы. Педагогическая поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология.
2. Уточнение содержания понятия «педагогическая поддержка».
Педагогическая поддержка рассматривается как сложная,
высокотехнологичная, но одновременно «психологоемкая» система педагогического взаимодействия в условиях современного образовательного процесса, как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, создание оптимальных условий для личностного развития. Психологическая поддержка выступает как
составная часть педагогической поддержки, является ее неотъемлемым звеном. Сущность психологической поддержки заключается в преобразованиях, затрагивающих личность, она определяется уровнем осознания личностью собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказана взрослым в личностном становлении воспитанника, поэтому поддержка не может иметь неограниченный характер, она ограничена мерой понимания ситуации самим подростком, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектности воспитанника, нравственно-волевыми его качествами. Процесс психологической поддержки обозначает, опредмечивает себя актами саморазвития, побуждаемыми не только системой внешних стимулов (требований, ожиданий, возможностей), но, прежде всего, системой внутренних побуждений - стремлениями, убеждениями, интересами, установками самой личности. Эффективность педагогической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника. Парадигмальными и методологическими основаниями модели педагогической поддержки служат идеи личностно развивающего подхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия, нравственной сущности воспитания.
3. Основные механизмы, с помощью которых осуществляется педагогическая поддержка. Механизмами, задающими личностное развитие и саморазвитие являются обретенная рефлексия и субъектность личности.
Рефлексия как регулятивный механизм связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности.
Субъектность как непременное условие саморазвития личности и оказания педагогической поддержки ей в этом, подразумевает развитие субъектных свойств личности: способность к преобразовательной деятельности, осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; направленность на реализацию «САМО...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и т.д.
4. Теоретическая модель организации педагогической поддержки студентов колледжа в среднем профессиональном образовательном учреждении. Она содержит следующие блоки: концептуальный блок, который задает методологию и идеологию существования системы педагогической поддержки в образовательном учреждении; организационно-структурный блок составляют все лица, целенаправленно или спонтанно участвующие в жизни системы педагогической поддержки, включає1!' структурные подразделения и все типы функционально-деловых связей, на уровне данного блока создаются предпосылки существования системы как организации; проблемно-содержательный блок образует реальные и специально сконструированные педагогами проблемы, задачи, ситуации, для решения которых в совместной деятельности объединяются субъекты системы педагогической поддержки; процессуально-событийный блок, объединяет все виды и формы совместной деятельности, все педагогические процессы, функционально обеспечивающие движение к достижению поставленных целей; блок отношений, возникающий из контекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности; координационно-управленческий блок, который формируется из совокупности действий и мер, обеспечивающих целенаправленность и непрерывность функционирования и развития системы педагогической поддержки как целостного организма, пространственно-временной блок представляется координатами расположения системы во
времени и пространстве. Его содержание обусловлено средой с ее типовыми и специфическими характеристиками, а так же циклами жизнедеятельности системы.
5. Комплексно-целевые программы сопровождения образовательного
процесса как педагогические условия функционирования модели.
В качестве главных условий функционирования модели выступают, разработанные нами и реализованные в практике учреждения СПО: программа для преподавателей колледжа: «Педагогическая поддержка как современная образовательная технология», в которой излагаются теоретические основы современных личностно-ориентированных концепций, понятие педагогической технологии, представлен феномен педагогической поддержки в мировой педагогической практике, интерпретирован как современная образовательная технология и подробно рассмотрены формы оказания педагогической поддержки на практике. Для студентов разработаны целевые программы «Профессиональное развитие», «Комфортная образовательная среда», программы психологического сопровождения образовательного процесса «Абитуриент», «Социально-психологическая адаптация» - все они направлены на сопровождение образовательного процесса и оказание психолого-педагогической поддержки студентов.
6. Диагностическая модель исследования системы педагогической
поддержки. В качестве критериев оценки нами определены социальная
зрелость и профессиональная компетентность. Элементами диагностической
модели являются совокупность уровней социальной зрелости - высокий,
достаточный, низкий, неудовлетворительный; типологии сфер - учение,
общение, жизнь коллектива, семья, самовоспитание; множество ролевых
моделей поведения социально зрелой личности: гражданин, семьянин,
ученик, профессионал, мужчина-женщина; базовых критерий качества и
средств диагностики: сформированность основы для профессионального
самоопределения, наличие собственной позиции, взглядов, убеждений,
идеалов, характер, воля, устойчивость личности; социальный опыт,
(отношение к нормам общества, коллективу); духовные потребности, культура общения и свободного времени (досуг), потребность в самосовершенствовании, личностном росте.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
На основе парадигмы личностно-ориентированного образования уточнено понятие педагогической поддержки;
Разработана модель педагогической поддержки студентов в ОУ СПО;
Выявлена и описана совокупность условий функционирования системы педагогической поддержки;
Разработана и апробирована система показателей и критериев оценки эффективности функционирования модели педагогической поддержки студентов в ОУ СПО.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
представлена сущностная характеристика педагогической поддержки
как сложной многомерной высокотехнологичной системы
педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса,
представлены парадигмальные и методологические основания
педагогической поддержки, разработана ее теоретическая модель, а
также педагогические условия функционирования, теоретически
обоснован диагностический инструментарий исследования
эффективности функционирования модели педагогической поддержки, теоретически обоснованы принципы построения содержания программы по овладению преподавателями технологией педагогической поддержки в условиях среднего профессионального учебного заведения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
с оздана модель педагогической поддержки студентов в условиях среднего профессионального образовательного учреждения, которая может быть использована другими учебными заведениями;
о писаны педагогические условия функционирования модели педагогической поддержки, которые позволяют эффективно реализовать личностный потенциал студентов и преподавателей в личностно-профессиональном развитии.
п редставлена технология педагогической поддержки студента в типичных ситуациях образовательного процесса.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных теоретических позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, апробацией результатов исследования в практической деятельности соискателя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования обсуждались на областных научно-педагогических конференциях (Ростов-на-Дону, 1998, 2004), региональной научно-практической конференции педагогических работников УСПО «Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации», (2005) региональных научно-практических конференциях работников среднего профессионального образования (Азов, 2005, 2006), на годичном собрании Южного отделения РАО, (Волгоград, 1997), на межвузовских научно-практических конференциях вузов Северо-Кавказского региона: (Новочеркасск, 1996, Ростов-на-Дону 1998, 2004, 2005г.г.), на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на заседаниях методического и педагогических советов Ростовского-на-Дону государственного колледжа радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий, Каменского педагогического колледжа.
»
»
Структура диссертации соответствует логике исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 180 источников и приложений.
Понятие педагогической поддержки как научной категории в отечественной и зарубежной науке и практике
Гуманизация российского образования неразрывно связана с поиском и освоением возможностей практического воплощения в жизнь современного образовательного учреждения положений личностно-ориентированного обучения и воспитания. Отсюда наблюдается повышенный интерес ученых и практических работников к феномену педагогической поддержки. Первоначально понятие педагогической поддержки связывалось с решением экзистенциальных проблем ребенка, педагогические усилия взрослых были направлены на поддержку в развивающемся и взрослеющем подростке индивидуального и субъектного своеобразия, на подкрепление его реальных и потенциальных возможностей и способностей для саморазвития и самоопределения. Психологическая поддержка личностного развития учащихся, основанная на принципах нравственного воспитания, рассматриваемая нами как часть педагогической поддержки, является одной из значимых проблем педагогической психологии и педагогики личностно-ориентированного образования, т.к. направлена на раскрытие внутренних резервов развития личности.
Остановимся на характеристике основных аспектов педагогической поддержки, разрабатываемой в современной научной литературе, предварительно проведя лингвистический анализ самого понятия поддержки. В толковом словаре русского языка [118, с.534, 574] слово «поддержка» поясняется как действие по значению глагола «поддержать»: «поддерживать» — служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем), придержав, не дать упасть, оказать кому-то помощь, содействие; выразив
согласие, одобрив, выступить в защиту; подставкой - всем, что поддерживает тяжесть; укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу, это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется - находится в динамике. Рассуждая в логике «свободного движения», опираясь на толкование слова «свобода» - отсутствие стеснений, ограничений, путь к свободному развитию, как равнозначное - «беспрепятственность». Следовательно, преодоление препятствий, которые мешают, задерживают, останавливают развитие чего-нибудь, - неизбежный процесс созревания и роста человека.
Таким образом, семантический и педагогический смысл понятия поддержки может заключаться, на наш взгляд, в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне, количестве, качестве), то есть поддерживается «самодвижение», развитие «самости», самостоятельности человека. Отсюда и основная направленность поддержки и способов ее осуществления -саморазвитие личности.
Вхождение России в мировые социокультурные процессы развития образования требует хотя бы схематичного рассмотрения понятий, характеризующих педагогическую поддержку детей в педагогике различных стран и соотнесение исследовательских подходов.
В мировой системе образования широко известен термин «school counseling and guidance» - школьное консультирование и руководство; в отечественной педагогической литературе чаще встречается термин «гай-денс». Российская педагогическая энциклопедия [137, сЛ88] так раскрывает смысл этого понятия; «гайденс» (англ. guidance, от guide - вести, руководить, направлять), психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования США. В широком смысле «гайденс» - помощь в любых затруднительных ситуациях выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле - процесс оказания помощи личности в самопознании и познании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития своих способностей.
В США с содержанием понятия «guidance» тесно связано другое -«classroom environment»; эта связь подразумевает создание определенной окружающей обстановки класса, атмосферы, среды или экологии класса. В Англии суть педагогической помощи и поддержки наиболее точно выражается в понятиях: - «pastoral care» - пасторская забота; - «tutoring» - опекунство; - «personal and social education» - курс личностного и социального образования.
В Голландии смысл обсуждаемого понятия передается словосочетанием: «school counseling and guidance and career counseling», что переводится как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути (иногда переводят как педагогическая помощь и поддержка в образовании и выборе карьеры). Другой вариант- «pedagogical support» (педагогическая поддержка).
Термин «саге» - забота, хорошо известный отечественным педагогам, в настоящее время находит очень широкое применение в образовательной практике зарубежных стран, где смысловое содержание понятия, на наш взгляд, оказывается ближе к обеспечению безопасного, надежного и организованного сообщества (класса, школы).
Педагогическая поддержка как системообразующая технология личностно-ориентированного образования
Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными видами деятельности по социализации ребенка - обучением и воспитанием - является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.
Для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь в большей степени по своему усмотрению. Педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их I эффективность, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания и мотивированного учения.
Взрослые до конца не осознают, в каком постоянном мощном потоке, воздействующем на сознание и чувства, находится ребенок. Воздействие увеличивается, а живое общение и взаимодействие уменьшается. В потоке информации, в окружении множества людей, ребенок зачастую остается одинок, поскольку никто не востребует его мнения, никого оно по большому счету не интересует, ни на что и ни на кого не влияет. Стоит ли удивляться закрытости детей перед взрослыми; их позиция - результат горького опыта -такова: «Уж лучше промолчать, чтобы не быть наказанным за мысли, уж лучше не попадаться на глаза, чтобы не заставили делать то, что не хочется».
Позиция поддержки - это восстановление взрослым человеческих отношений с ребенком. «Послание» поддержки выглядит примерно так: «Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь». Каждый ли педагог сегодня способен рассуждать в данном логическом ключе?
В основе такого рода педагогической деятельности лежат принципы философии, центрированной на ребенке, - вера в способность ребенка направлять свой собственный рост, понимать собственное Я; учет феноменального опыта ребенка и уважительное к нему отношение.
К.Роджерс [131] в своих работах описывал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка:
а) естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;
б) теплая забота и принятие ребенка таким, какой он есть, уважение к ребенку как личности, заслуживающей внимания;
в) эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка.
Другими словами, целью педагогической поддержки является і «выращивание» субъектной позиции ребенка. Такой позиции, которая предполагает: а) наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; б) наличие воли - механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; в) наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.
В общественно-педагогическом сознании все больше и больше утверждается мысль, что дать человеку образование - это, значит, помочь ему в становлении личности, способности определить свое место в жизни, создать свой индивидуальный образ. Сегодня российское образование обращается к идеям гуманистической педагогики, к концепциям личностно ориентированного образования, которые являются прообразом и реальностью педагогики XXI века. Обратимся к теории личностно-ориентированного образования, на котором впоследствии выстроим теоретическую модель педагогической поддержки студентов в образовательном процессе колледжа.
Все существующие концепции личностно ориентированного образования профессор Е.В.Бондаревская [31] классифицирует как: человекоцентрированная (К.Роджерс); психолого-дидактическая, основанная на принципе субъектности (И.С.Якиманская); позиционно-дидактическая (В.В.Сериков); личностно ориентированного обучения (Н.И.Алексеев) культурологическая (Е.В.Бондаревская). 1 Остановимся на их характеристике с точки зрения потенциальных возможностей педагогической поддержки личности. Карл Роджерс, автор человекоцентрированного подхода в образовании, известный американский психотерапевт, считал, что задача образования, как и психотерапии, в том, чтобы помочь личности здорового и нормального человека в раскрытии и реализации ее потенциала.
Многоуровневое профессиональное образование и место колледжа в контексте современной культурно-образовательной ситуации
На всех этапах общественного развития России среднее профессиональное образование было неотъемлемой частью единой системы образования. Исторический путь развития профессионального образования в нашей стране проходит многие столетия, начиная с Древней Руси, славившейся талантливыми мастерами и заканчивая современными технически оснащенными центрами профессиональной подготовки специалистов.
В России начинает формироваться система профессионального образования, считают Щепотин А.Ф., ряд других авторов [173] только с XVIII века, с петровских реформ, которые и способствовали созданию сети профессиональных учебных заведений светского государственного характера. Реформы в образовании начала XVIII века определили роль и назначение профессиональных учебных заведений. Если в начале XVIII века для освоения высших учебных наук за границу отправляли юношей высшего сословия, то специальные учебные заведения, создававшиеся на родной земле, впервые открыли доступ к образованию представителей низших сословий, дав возможность проявиться талантам народа, заложив основу создания интеллигенции из разночинцев.
Характерной особенностью именно Российского профессионального образования являются школы при горных заводах Урала, организованные по петровским указам В.Н.Татищевым и сыгравшим роль катализатора, приводного механизма во всей системе профессионального обучения и
народного образования в целом. В целях подготовки кадров специалистов для новых заводов, В.Н.Татищев организовал при них особые школы, которые имелись при каждом заводе, порой насчитывая до 700 учеников [102]. Школы при горных заводах выпускали квалифицированных рабочих и обеспечивали уральские заводы техническим персоналом. Уникальность этой системы образования состояла в том, что профессиональное образование базировалось на основательном общем: в первых горнопромышленных училищах, как их вскоре стали называть, изучались такие общеобразовательные дисциплины, как русская грамматика, арифметика, геометрия, алгебра, физика, химия, история, география, французский, немецкий и латинский языки, логика, риторика, рисование и черчение, закон Божий. А затем - специальные -механика, пробирное дело, рисование, гранение камней, паяние, столярное и токарное ремесла, металлургия, маркшейдерское искусство, химия, география, архитектура, артиллерия, фортификация. Так, в 1721 году в Кунгуре были открыты арифметические горнопромышленные школы, в 1724 году основана Екатеринбургская горнозаводская школа повышенного типа, выпускавшая маркшейдеров, технических руководителей рудников и заводов.
Сочетание теоретической подготовки с практическими занятиями в учебных мастерских, а затем закрепление полученных знаний на производстве - на практике, организованной при заводе, сделали эту систему обучения уникальной, надолго вошедшей в практику российского профтехобразования.
Истории известно много выдающихся изобретателей, получивших общее и техническое образование в горных училищах: братья Черепановы, Ползунов И.И, именем которого назван сегодня уральский колледж и др.
В 20 годы XIX столетия возросла потребность общества и промышленности в профессиональных кадрах, а ситуация в профессиональном образовании ослабла, и в это время был сделан шаг по приспособлению гимназий и учебных училищ к нуждам профессионального образования. Ведь по Уставу гимназий и училищ, подведомственных университетам (1828г.), вводились «особые дополнительные курсы для обучения тем наукам и искусству, коих знание наиболее соответствует в оборотах торговли и в трудах промышленности». А с 1872 года преподавание технических и коммерческих дисциплин было введено в реальных училищах, эта система просуществовала до 1889 года, и к 1917 году наиболее распространенным типом учебного заведения стали средние механико- и химико-технические училища.
Широкое распространение в это же время получили сельскохозяйственные земледельческие школы и училища с пятилетним сроком обучения, готовя техников и специалистов по ремонту и эксплуатации сельскохозяйственных машин, виноградарству, виноделию, садоводству, животноводству и первичной обработке продуктов животноводства, по агрономии и землемерному делу.
Продолжали свое развитие училища мореходные, судостроительные и судовых механиков, значение которых для державы определил еще Петр 1: еще при нем открылось первое российское специальное учебное заведение -«школа математических и навигацких наук, то есть мореходных хитростей искусств учения». Во второй половине XIX века открылась адмиралтейская школа в Архангельске, Петербургское и Херсонское училища торгового мореплавания, шкиперские курсы в Архангельске и еще восемь морских училищ, среди которых - Ростовское-на-Дону училище дальнего плавания и судовых механиков.
