Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя в образовательном процессе инженерного вуза 13
1.2. Личностно-деятельностный подход как теоретическое основание проектирования содержания и организации работы преподавателя вуза 33
1.3. Особенности организации деятельности преподавателя-служащего в условиях военно-инженерного вуза 49
1.4. Модель организации деятельности преподавателя-служащего военно-инженерного вуза 68
Выводы 90
ф ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА 93
2.1. Анализ опыта организации учебно-познавательной деятельности курсантов военно-инженерного вуза 93
2.2. Организация методической работы преподавателей военно-инженерного вуза 111
2.3. Педагогическая поддержка и сопровождение вновь назначенных преподавателей 131
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 145
Выводы 160
Заключение 162
.Список литературы 171
Приложения 186
- Современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя в образовательном процессе инженерного вуза
- Анализ опыта организации учебно-познавательной деятельности курсантов военно-инженерного вуза
- Организация методической работы преподавателей военно-инженерного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Основное направление модернизации военной профессиональной школы - интеграция в общую систему образования. Это требует приведения в соответствие стандартов инженерной подготовки, сопряжения программ общепрофессиональных, специальных инженерных и военных дисциплин, решения вопросов, связанных с получением дополнительной квалификации.
Не только в общей системе образования, но и в военно-профессиональной школе необходимо повышение профессионализма педагогов, расширение возможностей получения ими профессиональной информации, создание условий для саморазвития, самореализации, для повышения уровня психолого-педагогической компетентности, социальной и профессиональной мобильности.
Одним из важнейших условий достижения положительных результатов в модернизации инженерного образования является уточнение его содержательных основ в соответствии с изменением комплекса квалификационных и компетентностных требований к выпускникам инженерного вуза. Субъектом таких изменений являются преподаватели вузов, так как именно они проектируют новую образовательную среду.
В этой связи на первый план выступает такой аспект проблемы, как подготовка преподавателей инженерных вузов. Для повышения качества подготовки преподавательских кадров в 1998 г. в России создана система «опережающего» инженерного образования, основанная на инженерной педагогике (IGIP).
Другой аспект исследуемой проблемы связан с необходимостью разработки нового содержания образования преподавателя высшей профессиональной школы, а также организации процесса обучения (учения), который формирует необходимые качества, компетенции (И.А. Зимняя, Т.Е.Исаева, Л.А. Петровская, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.).
Особое внимание следует обратить на то, что высокий профессионально-педагогический уровень отдельных преподавателей не может решить проблему интегративного образования современного инженера, поэтому актуальной является задача организации творческих преподавательских коллективов, работающих над решением как учебных, так и научно-исследовательских задач.
Значительных изменений в характере деятельности преподавателя требует переход на многоуровневую систему подготовки инженера. В рамках так называемого Болонского процесса планируется введение двухступенчатого высшего профессионального образования: подготовка бакалавров и магистров. Проблема инновационного развития инженерного образования, качества подготовки бакалавров в области техники и технологий в первую очередь связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ.
Общие подходы к организации инженерного образования нашли отражение в работах Н.Г. Багдасарьян, В.Ф. Взятышева, В.М. Жураковского, И.К. Корнилова, В.Ф. Мануйлова, В.М. Приходько, Ю.Г. Фокина и др.
Вопросы организации военно-профессионального образования, содержание деятельности преподавателя в военном вузе рассматриваются в трудах А.В. Барабанщикова, В.Н. Богатырева, Ф.Ф. Гайворонского, A.M. Данченко, Н.Д. Закорина, Л.В. Калачинской, П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, С.С. Муцынова, А.В. Паврозина и др.
Отдельные особенности организации педагогического процесса в военно-инженерном вузе стали предметом исследований Н.Ф. Бондаренко, Ю.С. Бруснева, Е.Г. Валилина, СИ. Горбенко, Н.Н. Грачева, М.И. Дьяченко, И.Н. Зайнулиной, СМ. Запорожца, В.П. Масягина, Т.П. Нечаевой, П.Я. Савинова, В.В. Соловьева.
Однако комплексное изучение проблемы совершенствования деятельности преподавателя военно-инженерного вуза в условиях интеграции общего и военно-профессионального образования, особенностей деятельности преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего не стало предметом достаточно глубокого и полного исследования.
Следствием недостаточной изученности данной проблемы является ряд противоречий, несоответствий:
- между повышением требований к профессиональной компетентности преподавателя инженерного вуза и уровнем его психолого-педагогической подготовленности;
- между условиями деятельности преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего;
- между характером требований к интенсификации и активизации учебной деятельности студентов и традиционными методиками обучения, основанными преимущественно на "знаньевом" подходе;
- между сложным, многофункциональным характером деятельности преподавателя и устоявшимися моделями управления педагогическим процессом;
- между процессом обновления содержания инженерного образования и процессом разработки его учебно-методического обеспечения;
- между характером требований к качеству результатов научно- методической работы преподавателя и степенью его готовности к инновационной деятельности.
Таким образом, проблема поиска путей, средств совершенствования содержания, организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза в условиях интеграции профессионального образования приобретает особую актуальность.
Необходимость ее решения обусловила выбор темы исследования.
Цель исследования - обоснование организационно-педагогических условий совершенствования деятельности преподавателя военно-инженерного вуза.
Объект исследования - деятельность преподавателя инженерного вуза.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия совершенствования деятельности преподавателя-служащего военно-инженерного вуза.
Гипотеза исследования: эффективность деятельности преподавателя военно-инженерного вуза значительно повысится при соблюдении ряда условии:
проектирование содержания деятельности преподавателя осуществляется на основе единства личностно-ориентированного и компетентностного подходов к организации учебно-воспитательного процесса;
- при проектировании содержания своей деятельности преподаватель ориентируется на модель профессионального облика военного специалиста инженера;
- при разработке модели содержания и организации деятельности преподавателя-служащего учитываются тендерные различия, различия условий деятельности преподавателей-военнослужащих и преподавателей-служащих;
- разработан комплекс мер по преодолению специфических трудностей, свойственных военно-учебным заведениям;
- для активизации учебной деятельности курсантов комплексно применяются новые приемы, средства повышения их учебной мотивации;
- созданы специальные условия для педагогической поддержки и сопровождения вновь назначенных преподавателей.
Задачи исследования. 1. Проанализировать современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя инженерного вуза и определить пути
реализации личностно-ориентированного и компетентностного подходов в педагогическом процессе.
2. Выявить и систематизировать особенности деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе.
3. Разработать и обосновать модель содержания и организации деятельности преподавателя-служащего в военно-инженерном вузе.
4. Изучить опыт активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военно-инженерного вуза, разработать систему мер по преодолению недостатков.
5. Научно обосновать эффективность комплекса мер по педагогической поддержке и сопровождению вновь назначенных преподавателей.
Методологическую основу исследования составили: философский закон о единстве общего, особенного и единичного; антропологический подход к человеку как предмету познания; отдельные положения теории деятельности, деятельностного подхода к проектированию процесса развития личности; системный подход к изучению педагогических объектов и явлений; концепция целостности и фундаментальности образования.
Теоретической основой исследования явились положения теорий педагогической интеграции, информатизации образования, личностно-ориентированного и компетентностного подходов к организации процесса развития личности; концепции активизации учебной деятельности студентов, тендерного подхода к организации деятельности преподавателя; концепция управления военно-педагогическими системами.
В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ специальной литературы, обобщение и конкретизация, систематизация, сопоставление и контрастирующее сравнение; диагностические: анкетирование, тестирование, интервьюирование, ранжирование; обсервационные: наблюдение, обобщение опыта, изучение продуктов деятельности, независимые характеристики, моделирование, педагогический эксперимент.
Организация и этапы исследования.
Исследование выполнено в Ставропольском военном институте связи ракетных войск. В эксперименте принимали участие 170 курсантов, 114 преподавателей, 20 человек из управленческих структур, выполнявших функции экспертов.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась степень разработанности проблемы, нормативные документы, обобщался опыт модернизации высшей школы, процессы интеграции общего профессионального и военного образования, определялся понятийно-категориальный аппарат исследования, разрабатывалась методика организации опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты с целью выявления достоинств и недостатков традиционных методик активизации учебной деятельности курсантов; систематизации трудностей в работе преподавателей, научного обоснования путей их преодоления, анализа результатов апробации программы помощи вновь назначенным преподавателям. Уточнялась методика эксперимента, делались промежуточные выводы.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались полученные данные, систематизировались и обобщались основные результаты, уточнялись положения и выводы исследования. На данном этапе проводилась работа по внедрению результатов в практику. Оформлялся текст рукописи.
Научная новизна исследования заключается:
- в уточнении научных подходов к совершенствованию инженерного образования, в выявлении особенностей деятельности преподавателя военно-инженерного вуза (замкнутость педагогического пространства и ограниченность информационно-педагогической среды; наличие военного
корпоративизма; присутствие в содержании инженерной подготовки элементов военно-специальной подготовки; повышенная регламентированность учебно-воспитательного процесса, его военная регламентированность; преобладание командно-административных методов управления; военно-прикладная направленность обучения);
- в разработке модели организации деятельности преподавателя-служащего военно-инженерного вуза, которая включает профессиограмму преподавателя военно-инженерного вуза (квалификационные требования); содержание профессионально-педагогической, инженерно-технической, научной, конструкторско-изобретательской, военно-профессиональной деятельности; должностные обязанности; требования к управлению качеством деятельности;
- в обосновании условий повышения эффективности деятельности преподавателя-служащего (учет тендерных различий, преодоление различий в организации деятельности преподавателей-военнослужащих и преподавателей-служащих; комплекс мер по включению преподавателей в инновационную деятельность, специальный комплекс мер по педагогической поддержке вновь назначенных преподавателей).
Теоретическая значимость исследования состоит в классификации трудностей организации образовательного процесса (организационных, учебно-методических, психолого-педагогических); в систематизации факторов, определяющих качество методической работы; в уточнении содержания понятий "социально-технологическая деятельность", "военный корпоративизм"; в конкретизации сущности тендерного подхода к проектированию деятельности преподавателя в условиях военного вуза.
Практическая значимость исследования выражается в разработке методики оценки качества организации работы преподавателя-служащего в условиях военного вуза, методики использования технических средств обучения при изучении математических и естественнонаучных дисциплин, в применении рейтинг-контроля как средства повышения мотивации курсантов к учебной деятельности, в апробации технологии оценки эффективности реализации программы педагогической поддержки вновь назначенных преподавателей, в разработке рекомендаций для организации их самостоятельной работы по повышению психолого-педагогической компетентности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена использованием методов моделирования, соблюдением требований технологии педагогического исследования, применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования, внедрением результатов исследования в практику.
На защиту выносятся следующие положения.
1. В условиях интеграции общего профессионального и военного образования, модернизации высшей технической школы успешность проектирования содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза определяется единством реализации личностно- ориентированного и компетентностного подходов.
Личностно-ориентированный подход предполагает акцентирование внимания на актуализации диагностической, консультирующей и мотивационной функциях преподавателя. Компетентностный подход связан с разработкой технологии формирования профессиональных компетенций как альтернативы репродуктивно-функциональной модели образования, что, в свою очередь, требует более интенсивного использования инструктирующих и тренинговых технологий, а также проблемных, интерактивных, исследовательских технологий.
2. Разработка модели содержания и организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза предполагает выделение не только учебной, воспитательной, методической, научной деятельности, но и конструкторско-изобретательской, военно-профессиональной видов деятельности с учетом профессиограммы преподавателя, должностных обязанностей, системы управления качеством работы.
Успешность реализации модели зависит от степени учета тендерных различий, различий в статусе преподавателя-военнослужащего и преподавателя-служащего.
3. Комплекс организационно-методических средств педагогической поддержки и сопровождения вновь назначенных преподавателей военно-инженерного вуза должен включать следующие меры: проектирование роста профессиональной компетентности; организацию специальных занятий (тренингов) по совершенствованию владения педагогической техникой; обобщение и распространение передового опыта; разработку методического обеспечения самообразования, самосовершенствования; систему контроля; назначение консультантов-наставников; проведение пробных занятий; организацию сборов, совещаний, семинаров, "круглых столов" по обмену опытом.
Апробация и внедрение результатов.
Результаты исследования докладывались на методических сборах, совещаниях, семинарах, конференциях: "Активизация познавательной деятельности курсантов" (Ставрополь, 2003); "Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития" (Пенза, 2004); "Университетское образование" (Пенза, 2005); "Эвристическое образование" (Ставрополь, 2005); на заседаниях кафедр математики Ставропольского военного инженерного института ракетных войск, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета. По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Результаты внедрены в процесс преподавания естественнонаучных и математических дисциплин курсантам Ставропольского военного института связи ракетных войск (СВИС РВ).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа изложена на 185 страницах, содержит 10 таблиц, 8 рисунков. Список литературы включает 175 источников.
Современное состояние проблемы организации деятельности преподавателя в образовательном процессе инженерного вуза
Одним из важнейших направлений модернизации инженерного образования является изменение его содержательных основ в соответствии с изменением комплекса квалификационных и компетентностных требований к выпускникам инженерного вуза. Субъектом таких изменений являются преподаватели вузов, т.к. именно они создают новую образовательную среду. "Личность преподавателя, его профессионально-педагогическая культура и f- нравственные качества играют решающую роль в процессе подготовки современных инженеров" [149, с.31]. Термин "компетентностные требования" для отечественной системы профессионального образования является новым. В общем виде термины "компетенции", "компетентность" означают не только "подготовленность" (теоретическую, практическую), но и готовность специалиста применить имеющиеся знания, умения, навыки в конкретной ситуации, в той деятельности, в которой он занят на предприятии. Понятие "компетенции" уже используется при разработке образовательных стандартов [69]. В этой связи на первый план выступает такой аспект проблемы, как подготовка инженерных кадров, подготовка преподавателей инженерных вузов. Для повышения качества подготовки преподавательских кадров в 1998 г. в
России создается система "опережающего" инженерного образования, основанная на инженерной педагогике (IGIP). В систему эту входят мониторинговый комитет по инженерной педагогике, региональные центры инженерной педагогики. Тесно связаны с этой системой аспирантура, магистратура, реализующие программы по получению дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы".
Другой аспект исследуемой проблемы связан с необходимостью разработки нового содержания образования преподавателя высшей профессиональной школы, а также организации процесса обучения (учения), который формирует необходимые качества, компетенции.
При этом особое внимание следует обратить на то, что «высокий профессионально-педагогический уровень отдельных преподавателей не может решить проблему интегративного образования современного инженера», поэтому актуальной является задача организации творческих преподавательских коллективов, работающих как по решению учебных, так и научно-исследовательских задач [59, с.42].
Компетентностный подход к организации деятельности преподавателя заключается, прежде всего, в осознании того, что профессиональная деятельность человека не может оставаться неизменной на протяжении его карьеры и предусматривает постоянное повышение своей профессиональной компетентности.
Ученые отмечают, что современные подходы к организации деятельности преподавателя задаются логикой и тенденциями развития высшего профессионального образования: заменой репродуктивно-функциональной модели образованности компетентностной моделью. В результате такой замены происходит реконструкция форм, процессуальных характеристик образования. Соответственно меняется позиция преподавателя: на смену преподавателю научающему должен прийти преподаватель сопровождающий, важнейшими функциями которого станут диагностика и консультирование [49, с.6]. Это в свою очередь повысит актуальность инструктирующих и тренинговых технологий, которые способствуют более глубокому усвоению способов деятельности. На основе таких технологий более успешно можно применять проблемные, интерактивные, исследовательские технологии.
Значительные изменения в характере деятельности преподавателя произойдут в результате перехода на многоуровневую систему подготовки инженера. В рамках так называет fro Болонского процесса планируется введение двухступенчатого высшего профессионального образования: подготовка бакалавров и магистров. Проблема качества подготовки бакалавров в области техники и технологий в первую очередь связана с содержанием образования и технологией реализации образовательных программ, чтобы обеспечить инновационное развитие инженерного образования.
Мировой опыт свидетельствует, что при двухступенчатой системе образования студентам уже в первый год обучения показывают связь изучаемого материала с их будущей инженерной деятельностью.
"Новое содержание, а также проблемно-ориентированные методы и проектно-организованные технологии обучения в инженерном образовании, -отмечают специалисты, - позволяют обеспечить его новое содержание, основанное на комплексе компетенций, включающих: фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовности к коммуникациям и командной работе" [138, с.6].
Однако успешности перехода на двухступенчатую подготовку инженеров препятствует ряд трудностей, недостатков: сохранение узкопрофильности подготовки; недостаточный уровень академических свобод инженерных вузов; ослабление возможностей для сохранения практической направленности (сужение базы практик); старение преподавательского состава и отток молодых кадров.
Для преодоления указанных недостатков необходимы, прежде всего, организация содержания образования и учебного процесса, определение роли и места преподавателя таким образом, чтобы и преподаватель и студент были включены в реальный творческий процесс создания новой конкурентоспособной разработки и обеспечения условий ее реализации у потребителя [45, с.55].
На содержание труда преподавателя влияет и производство, его потребности. Вот почему целесообразны взаимовыгодные "встречные" программы повышения квалификации работников вуза в научно-технической и производственной сфере и в то же время программы повышения квалификации работников техносферы в образовательно-академической среде [132, с.43].
В такой ситуации преподавательские коллективы инженерных вузов должны гибко, оперативно реагировать (в части формирования спектра специализаций подготовки) на потребности предприятий и организаций: создавать предпосылки воспроизводства и развития кадрового потенциала предприятий (организаций) по численности, профилю и специализации подготовки, соответствующих потребностям производства; обеспечивать корректировку содержания реализуемых программ; организовывать учебно-воспитательный процесс в соответствии с личностно-профессиональными требованиями заказчиков, адекватными интересам, запросам студентов.
В исследованиях указывается, что одним из эффективных средств решения названных задач является интеграция процесса обучения в вузе в производственную деятельность предприятия-заказчика, привлечение к преподаванию ведущих специалистов предприятия-заказчика, формирование заданий курсовых и дипломных проектов, одновременно соответствующих учебным целям и нуждам реального производства [132, с.44].
Другим важным средством является имеющая инновационный характер деятельность центров инженерной педагогики. Их образовательно-профессиональные программы и учебные планы разработаны таким образом, чтобы максимально полно обеспечить формирование и развитие психолого-педагогической, коммуникативной, правовой, управленческой и социально 17 экономической компетентности, общей и профессиональной культуры преподавателей технических вузов.
"Активная педагогическая практика, - отмечают специалисты, - позволяет слушателям оперативно включать полученные знания, умения и навыки в учебный процесс. Этим достигается единство и взаимосвязь научно-предметного и психолого-педагогического компонентов в подготовке преподавателей (или в повышении квалификации) преподавателей технических вузов" [111,с.59]. Анализ журнальных публикаций за последние годы показал, что наибольшее внимание исследователей привлекают такие вопросы, как новые технологии и качество обучения. Что касается вопроса новых технологий, то чаще всего это понятие употребляется в общем виде. И только в некоторой части работ новые технологии получают конкретное рассмотрение, ориентированы на применение в образовательном процессе. Щ Например, систематизация и классификация современных образовательных технологий представлена в работе В. Мануйлова, И. Фёдорова, М. Благовещенской [102]. По ориентации на структуру личности ими выделяются следующие образовательные технологии: информационные (формирование знаний, умений, навыков); операционные (формирование способов действий); # эмоционально-ценностные; эвристические; прикладные (формирование действенно-практической сферы). Для нашего исследования важно выделить классификацию, в основу которой положена позиция учащегося в образовательном процессе: авторитарные; дидактоцентрические или технократические; личностно ориентированные; технологии сотрудничества. # Что касается характера взаимодействия преподавателя и учащегося, технологии управления педагогическими отношениями могут быть "разомкнутыми" (неконтролируемыми), цикличными (рассеянными), индивидуально направленными, вербальными (диалогическими), автоматизированными. По типам организации и управления процессом обучения образовательные технологии классифицируются на: традиционное (классическое) обучение; обучение с использованием аудиовизуальных средств (управление разомкнутое, рассеянное или автоматизированное); система "аудитор" или "консультант" (управление индивидуально-направленное, вербальное); обучение с актуализацией самостоятельной работы; обучение в "малых группах"; компьютерное обучение; система "репетитор"; программное (или программированное обучение).
С учетом развития интегративных организационных форм, новых способов управления учебно-познавательной деятельностью в сфере высшего образования приоритетными становятся комплексные образовательные технологии; педагогические, информационные; телекоммуникационные (сетевые); интеллектуальные; инновационные. Принятые ЮНЕСКО наименования технологий условны, например, телекоммуникационные технологии являются информационными, а все информационные и телекоммуникационные технологии могут и должны быть связаны с инновационной деятельностью. В то же время все образовательные технологии являются по существу интеллектуальными [102, с. 119].
В последние годы в специальной литературе появился новый термин -наукоёмкие образовательные технологии (НОТ) [74].
Анализ опыта организации учебно-познавательной деятельности курсантов военно-инженерного вуза
Военно-инженерный вуз, в отличие от гражданского, характеризуется особой интенсификацией учебно-воспитательного процесса, т.к. за пятилетний период обучения должен дать не только инженерную, но и командную подготовку.
Под интенсификацией обучения понимают передачу большого объема учебной информации учащимся при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний [129, с. 152]. При этом интенсификация достигается путем совершенствования содержания учебного материала и методов, форм обучения. Важными условиями интенсификации являются мотивация учащихся к деятельности, применение средств активизации деятельности, достаточное методическое обеспечение.
Под активизацией учебной деятельности исследователи понимают "целеустремленную деятельность преподавателя, направленную на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения" [129, с. 156-157].
Теоретическими основами активизации учебно-познавательной деятельности являются теории развивающего и проблемного обучения (А.А.Вербицкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшин, М.И. Махмутов, Н.А.Менчинская, В. Оконь, Д.Б. Эльконин,).
Широкую известность получили и основные способы, пути повышения активности обучаемых: усиление мотивации; обеспечение соответствия организационных форм и содержания; интенсификация умственной работы учащихся; научно обоснованный отбор содержания; учет возрастных и индивидуальных особенностей [158, с. 170].
Изучение опыта работы военных и гражданских вузов показало, что разделение методов обучения на традиционные и активные довольно условно, так как любой метод, применяемый оптимально, с учетом имеющихся условий всегда повышает интерес, активность. И все же активное обучение от традиционного отличают следующие особенности: активность носит не кратковременный характер, а продолжается в течение всей деятельности обучаемого; обучаемые постоянно взаимодействуют с преподавателем; широко используются средства организации самостоятельной работы.
Активные методы принято классифицировать на неигровые и игровые.
К неигровым методам относятся: проблемная лекция; визуальная лекция, лекция-прессконференция, лекция- вдвоем", лекция-консультация, лекция-беседа, лекция-диалог, лекция-диспут, "круглый стол", "мозговой штурм" и другие.
К игровым методам относят: имитационная игра, имитационные упражнения, военные игры, деловая игра, игровое проектирование, имитационный тренинг.
В ряде вузов, в том числе военных, ведутся исследования и эксперименты по интенсификации не отдельных занятий, а всего учебного процесса. " Речь в этом случае идет о применении в педагогической практике новых технологий обучения, таких, как, к примеру, метод активного овладения специальностью, блочно-модульный метод обучения, знаково-контекстное обучение и т.д." [65, с.102]. Совершенствование содержания учебного материала связано с иным структурированием учебного материала, в основе которого лежат требования, предъявляемые к модели специалиста.
Модель специалиста может быть выражена посредством выделения трех уровней профессиональной компетентности: первый уровень - ядро компетентности, или базовые знания, необходимые любому специалисту; второй уровень - специальная компетентность, относящаяся к отдельным видам профессиональной деятельности; третий уровень - профессиональный личностный стиль деятельности.
В этой связи целесообразно, как показывает опыт, проектирование в содержании каждой дисциплины тематического ядра - главных частей раздела, темы, в целевом отношении ориентированные на приобретение учащимися устойчивых умений, навыков, т.е. компетенций.
Тематические ядра - это главные содержательные компоненты, на которых сосредоточено внимание преподавателей при их изучении. Некоторые разделы могут быть отнесены на самостоятельную работу.
Таким образом, смысл активизации познавательной деятельности специалиста начинается с основ обучения по "ядру" изучаемых дисциплин, на которых происходит концентрация учебной деятельности. Неизменным элементом в учебном процессе будет формирование и доведение единой цели занятий по всем выбранным разделам и темам.
Кроме того, необходим контроль со стороны ведущих преподавателей заинтересованных кафедр за качеством изучения дисциплин. Результаты контроля необходимо корректировать на совместных семинарах, учебных сборах, конференциях, заседаниях предметно-методических комиссий [168, с.ЗЗ].
С целью активизации деятельности обучаемых - курсантов в ходе учебного процесса преподавателю необходимо использовать весь арсенал средств, находящихся в его распоряжении: технические средства обучения, дидактические игры, сочетание различных режимов работы на занятии, различные стимулы для говорения (зрительные, слуховые, аудиовизуальные, вербальные).
За счет сочетания таких режимов, как индивидуальный, фронтальный, групповой, можно достигнуть увеличения времени активной работы каждого курсанта.
Фронтальный режим работы на занятиях обладает большими педагогическими возможностями. Курсанту сначала предоставляется возможность услышать вариант ответа, а затем уже дать свой ответ. У каждого курсанта есть возможность оценить ответ своего сокурсника и сравнить со своим ответом, т.е. оценить свою деятельность и деятельность своих товарищей.
Индивидуальная форма работы организуется с помощью раздаточного материала различного характера, составленного преподавателем с учетом возможностей каждого курсанта. Так при аудировании текста можно раздать курсантам карточки с различными индивидуальными заданиями: одни, например, выписывают ключевые слова для пересказа, другие составляют план для последующего пересказа, третьи отвечают на вопросы к тексту и придумывают заголовок к нему.
При работе над темой курсанты в зависимости от индивидуальной подготовки получают карточки с различными опорами для высказывания: ситуацию или тему, план, опорные слова, отдельные предложения.
Большие резервы для уплотнения аудиторного занятия и активизации деятельности курсантов открывает групповой режим работы, который характеризуется непосредственным взаимодействием между курсантами в группе по 3-5 человек в их совместной согласованной деятельности. Групповая работа может быть единой, когда все группы выполняют одинаковые задания, или дифференцированной, когда разные группы выполняют разные задания и готовят коллективный отчет для выступления перед всей группой. Группы создаются для краткосрочных заданий, что имеет место на аудиторных занятиях. Или, наоборот, на длительное время для решения проблем, сопряженных с поиском необходимой информации, ее обобщением, предъявлением и защитой выполненной работы. Организованная таким образом учебная деятельность лежит в основе проектной методики.
Основная идея метода проектов заключается в переносе акцента с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность обучаемых. Каждый проект соотносится с определенной темой. Работа над проектом жестко структурирована. На каждом этапе решаются определенные задачи, планируется деятельность обучаемых и преподавателя. Содержание проекта соотносится с уровнем развития обучаемых. Тематика проектов разнообразна. Преподаватель выступает в роли координатора-консультанта [93].
Метод проектов, отражающий суть личностно-ориентированного характера обучения, используется, например, на кафедре иностранных языков при подготовке курсантов к конференции ВНОК. Применение проектной методики предоставляет курсантам неограниченные возможности развивать творческие способности, проверять и проявлять себя в учебном коллективе, нести личную ответственность за собственные знания и умения включать их в реальную деятельность.
Работая над проектом, курсанты учатся самостоятельно находить, отбирать и обрабатывать необходимую информацию в соответствии с заданной тематикой, пользоваться различными источниками информации: технической и оригинальной литературой, справочниками, словарями, услугами Интернет.
При подготовке к конференции на основе проектной методики преподаватель выполняет как роль полноправного партнера, так и роль консультанта, вносящего коррективы, дополнения, изменения в проект [151].
Необходимость активизации учебной деятельности требует и изменения подходов к проектированию многих традиционных форм, методов. Например, лекция. С целью активизации познавательной деятельности обучаемых (курсантов, студентов) и повышения наглядности изложения содержания лекций, изобилующих математическими выражениями и другими трудно усваиваемыми абстрактными формами, представляется целесообразным производить чтение нового материала лекций с использованием заранее подготовленного (раздаточного или отображаемого с помощью ТСО) тезисного материала, содержащего краткое изложение содержания лекции и логической взаимосвязи ее блоков (вопросов).
В этом случае, имея перед глазами весь план лекции и ее краткое содержание, обучаемые получают возможность более осмысленно следить за ходом изложения содержания лекции, представляя наглядно исходные посылки (постановку задачи) и главное, предполагаемый результат логических рассуждений лектора, уделяя большее внимание их логической обоснованности и доказательности. При этом снижается пассивное отношение к излагаемому абстрактному материалу из-за его затрудненного восприятия. Одновременно лектор получает возможность тратить меньшее время на работу у доски (вычерчивание схем, написание сложных формул и т.п.), а больше уделить внимания разъяснению наиболее трудных вопросов, привлекая дополнительные приемы и методы пояснения.
На последующих лекциях этот тезисный материал может использоваться для ускоренного восстановления в памяти необходимых вопросов предыдущих лекций и формирования логического мостика к вопросам новой лекции.
Тезисный материал излагается на одной странице и структурируется в виде логически взаимосвязанных блоков, поясняющих логику рассуждений лектора и получение необходимых результатов (выводов). Блоки лекции содержат исходные данные, схемы, формулы и результат (выводы). Весь ход получения результатов опирается на структурированный тезисный материал, подготовка которого - основная цель лектора на этапе написания плана лекции. Тезисный материал предъявляется обучаемым на лекции либо с помощью ТСО, либо размножается на ЭВМ (ксероксе) и раздается каждому обучаемому в качестве приложения к конспекту лекций. В частном случае, при наличии достаточного количества изданных конспектов лекций (учебно-методических пособий), которые могут быть получены в библиотеке, они могут использоваться курсантами в ходе изложения лекции для наглядного представления о ее содержании, что облегчает восприятие логики рассуждений автора.
После разъяснения содержания и логической взаимосвязи элементов очередного блока лекции, лектор предоставляет возможность обучаемым самостоятельно вести осмысленные записи, что повышает эффективность их познавательной деятельности. Для контроля усвоения лектор может проконтролировать ход конспектирования каждым курсантом.
Таким образом, такой подход к чтению лекций переносит акцент с изложения содержания лекции на доске (экране) на разъяснение сущности отдельных блоков (вопросов) и их осмысленное восприятие, что повышает уровень понимания и интерес обучаемых к трудно воспринимаемым абстрактным вопросам достаточно сложных дисциплин [62].
Заслуживает внимания опыт организации и проведения деловых игр в Ставропольском военном институте связи ракетных войск [103].
Наиболее ответственный этап - этап подготовки деловой игры:
- моделирование ситуации с учетом темы, цели и учебных вопросов занятия;
- распределение обучаемых по групповым и индивидуальным ролям, выдача им общих и индивидуальных заданий;
- продумывание проблемных ситуаций и способов их внедрения в ход занятия;
- прогнозирование действий обучаемых в различных ситуациях.
Данная методика применялась на кафедре радиосвязи при проведении групповых и практических занятий с курсантами 4-х, 5-х курсов по дисциплине "Средства и комплексы связи". Учитывалось, что материал занятий не был для курсантов абсолютно новым и незнакомым. На старших курсах они уже обладают достаточным минимумом знаний по принципам построения аппаратуры систем связи и общим правилам ее технической эксплуатации. Для придания занятию профессиональной реалистичности моделировалась ситуация, имитирующая учебное занятие по технической или специальной подготовке, проводимое на узле связи или учебном центре.
Организация методической работы преподавателей военно-инженерного вуза
Изучение имеющегося опыта организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза, выявление недостатков и трудностей показали, что в качестве основных направлений совершенствования его деятельности должны стать следующие: работа по совершенствованию содержания учебных дисциплин и обеспечению их необходимыми материалами (это, как показывает опыт, занимает около 60% общего бюджета времени, отводимого на методическую работу); работа по обмену опытом и повышению педагогического мастерства молодых преподавателей; создание условий, обеспечивающих качество преподавательской работы (стабильность учебных программ, планов, замена устаревшей литературы, обновление ТСО; совершенствование работы методического кабинета, усиление межкафедрального взаимодействия; создание банка данных, базы данных, базы знаний и т.д.).
Разработка и совершенствование учебно-методических материалов, совершенствование психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса является одним из основных направлений методической работы. Главными задачами методического обеспечения учебных дисциплин являются: поиск, анализ, оценка и внедрение в практику достижений психолого-педагогической науки, передового педагогического опыта по отбору и практическому применению методов, средств и способов эффективного достижения целей обучения; совершенствование методики организации и проведения учебных занятий; разработка методических материалов с учетом их назначения: учебно-методические материалы разрабатываются как для преподавателей, так и для курсантов.
Основными формами учебных занятий в военном вузе являются лекции, семинары, лабораторные работы, практические занятия, групповые упражнения и занятия, тактико-специальные занятия и учения, военно-специальные игры, конференции, самостоятельная работа, выпускная квалификационная работа и ДР. [119].
Лекции, как основной способ теоретического обучения, должны давать систематизированные научные знания по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития соответствующей области науки и техники, концентрировать внимание курсантов на наиболее сложных и узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию творческого мышления.
Ведущим методом в лекции выступает устное изложение учебного материала. Оно может сопровождаться демонстрацией видео- и кинофильмов, схем, плакатов, показом моделей, приборов и макетов, использованием ЭВТ.
Основными требованиями, предъявляемыми к современной лекции, являются научность, доступность, единство формы и содержания, связь с другими видами учебных занятий, связь теории с практикой.
Следует обратить внимание и на такое требование, как проблемный характер лекции, направленность ее содержания на выявление противоречий, решение проблем, направленность на развитие творческого мышления курсантов. Этому будут способствовать лекции - дискуссии, лекции "вдвоем", лекции - конференции и др.
Методический аспект лекции связан с деятельностью преподавателя по формированию у слушателей научных понятий, логических связей.
Учебный материал на лекциях подается главным образом в виде математических выкладок и словесных описаний. Методическая особенность лекции заключается в том, чтобы избежать подачи готовых знаний (определений, понятий). Необходимо стремиться к подаче материала, основанной на логически последовательных рассуждениях, доказательствах.
Распространенным способом формирования понятий является лекция с математическими выкладками. Именно на них демонстрируется решение, получаемое в ходе последовательных логических действий.
Характерным недостатком, возникающим в ходе таких лекций, является увлечение лектором абстрактным языком (разделим переменные, проинтегрируем, разделим обе части уравнения и т.д.) без соответствующих пояснений, с какой целью это делается. Следствием такого недостатка является формальное восприятие материала.
Вот почему целесообразно материал лекции раскрывать в форме аналога математических выкладок, логических выводов и построений.
В тех случаях, когда математические выкладки отсутствуют, целесообразно избегать статичной формы описания, чаще использовать дедуктивный (или индуктивный) способы изложения.
Важное значение при методической подготовке лекции имеют подбор иллюстративного материала, выбор технических средств. Их применение не должно быть самоцелью, а должно способствовать убедительности и прочности усвоения материала. Если это цифровые данные, то их не должно быть много. При устном доведении цифровых данных их целесообразно округлять. Таблицы с цифровыми данными лучше использовать только тогда, когда приводится их анализ.
Требует дальнейшего совершенствования методика применения технических средств обучения.
Например, аудиовизуальные средства могут применяться как в ходе лекций (учебный видеофильм, телевизионная лекция), так и в других формах обучения (видеосеминар, видеоконференция).
Заслуживают внимания методики применения "конспект-окна", "древа структуры", "титровой строки" [86].
Методика "конспект-окно" основана на дозировании времени показа материала для активизации механизмов внимания и ориентированного рефлекса. В процессе просмотра видеофильма учащимся предъявляется особым образом организованное поле ("конспект-окно"), в котором содержится краткий конспект пройденной части фильма. Разновидностью "конспект-окна" является эпизодическое внедрение в содержание учебного фильма "древа структуры" -развернутого плана повествования фильма или лекции: отмечаются в этом плане все включенные темы, подтемы, подзаголовки. "Древо структуры" может быть фоном для телевизионной лекции, может быть также включенным в фильм или в лекцию в качестве отдельного кадра. "Древо структуры" помогает учащимся удерживать в памяти общую структуру фильма (лекции), адекватно структурировать учебный материал, запоминать порядок его построения и изложения, выделять логические связи между элементами учебного материала.
"Титровая строка" содержит блок кадров активизации внимания. Основная идея заключается в том, что весь блок (маскирующее и информационное поле) должен проявляться путем мультипликационного (мягкого) перехода символов маски в символы информационного поля и обратно.
"Титровая строка" может вставляться по рекомендации лектора в нужные места телелекции, исходя из содержания материала и дидактических соображений. Например, во фрагменты лекции, где даются определения, выводы, важные схемы и пр. [86, с.81].
Сам факт использования TV и компьютерных средств обучения в перспективе делает возможным создание специальных TV - учебных средств, учитывающих психологические особенности групп учащихся с разными типами мотиваций, способов восприятия и запоминания [86, с.83].
Значительный эффект в активизации учебно-познавательной деятельности курсантов в ходе занятий дают современные мультимедиа-технологии, позволяющие создавать обучающие программы на объектно-ориентированных языках, используемых в современных ПЭВМ. Например, можно использовать в качестве основного средства разработки пакет Macromedia Director 9.0, ориентированный на создание интерактивных обучающих видеофильмов, предназначенных для размещения в Internet.
Данный продукт позволяет интегрировать в одном фильме видео, аудио, трехмерную графику и интерактивные средства. Он поддерживает самые разнообразные типы мультимедиа данных, таких как Flash, Quick Time, Real, 3D модели (MAYA и 3D Studio MAX), AVI и другие. Встроенный язык скриптов Lingo является более эффективным и быстрым средством программирования, чем JavaScript и VBScript.
Такая объектно-ориентированная среда разработки, которая позволяет создавать не только интерактивные видеофильмы, но также использовать ресурсы других приложений, например, серверов баз данных [100].
Применение компьютерной графики и анимации эффективно тогда, когда необходимо сделать наглядными протекающие во времени процессы, включающие перемещение объектов.
Компьютер позволяет представлять информацию не в виде текста, а в виде образов, более активно способствующих возбуждению интереса курсантов.
Повышению мотивации при использовании персональных компьютеров (ПК) способствуют такие факторы, как новизна средства обучения, использование баз данных графических средств, моделирование экспериментальных исследований, использование электронных учебников и пособий, технологий Internet, самоконтроль, индивидуальный подход.
Методически грамотно составленная компьютерная обучающая программа формирует положительную мотивацию даже у тех обучаемых, которые не стремятся к овладению ПК и не испытывают положительных эмоций при работе на нем (таких курсантов не много - не более 3%). Большинство курсантов (70% - 90%) желают получить дополнительную компьютерную подготовку. Исследование показало, что в зависимости от года обучения в Ставропольском военном институте связи пользователями ПК являются от 45% до 80% курсантов [118].
