Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У СЛУШАТЕЛЕЙ ВОЕННО -МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ 12
1.1. Историко-теоретический анализ формирования исследовательских умений у слушателей вуза . 12
1.2. Сущность, содержание и структура исследовательских умений слушателей. 42
1.3. Современное состояние проблемы формирования и развития исследовательских умений у слушателей воєнно - медицинских вузов. 55
Резюме главы I 71
Глава 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОПЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯУ /СЛУШАТЕЛЕЙ ВОЕННО-ПЕДАГХЮіЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ 73
2.1. Задачи и методика опытно-экспериментальной работы . 73
2.2. Определение критериев готовности слушателей к исследовательской деятельности 84
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 93
Резюме главы II 104
Глава 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ У СЛУШАТЕЛЕЙ ВОЕННО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ 106
3.1. Пути и условия саморазвития исследовательских умений у слушателей вузов 106
3.2. Повышение эффективности учебного процесса по формированию у слушателей исследовательских умений. 115
3.3. Оптимизация развития исследовательских умений во внеучебной военно-научной работе слушателей 124
Резюме главы III 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
''Совершенствование учебно-воспитательного процесса военно-медицинского вуза
на основе исследовательского подхода". 134
ВЫВОДЫ 143
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Историко-теоретический анализ формирования исследовательских умений у слушателей вуза
- Задачи и методика опытно-экспериментальной работы
- Пути и условия саморазвития исследовательских умений у слушателей вузов
Введение к работе
Актуальность проблемы эффективности подготовки офицерских кадров, в том числе военных врачей, в современных условиях связана, прежде всего, с повышением требований к уровню их готовности к преимущественно исследовательскому характеру послевузовской практической деятельности. Кроме того, в последние десятилетия на любом направлении повседневной работы офицера возрастает значимость педагогических умений и навыков. Военный врач должен анализировать и оценивать конкретную педагогическую ситуацию, прогнозировать и моделировать её преобразования, осуществлять мысленное педагогическое экспериментирование, а если нужно, то и корректировку действий. Указанные обстоятельства обусловлены целым рядом объективных причин: социальными переменами в обществе и Вооруженных Силах, профессионализацией армии, увеличением сложности и объема служебно-боевых задач, изменением качественных характеристик личного состава.
В этой связи, совершенствование военно-педагогической исследовательской подготовки военных врачей в системе высшей воєнно - медицинской школы является необходимым условием повышения уровня их готовности к руководству коллективами медицинских частей и подразделений, управлению социальными процессами в них, профессиональному обучению и воспитанию медицинского персонала, психологической подготовке всего личного состава
В тоже время, анализ результатов деятельности выпускников воєнно -медицинских вузов и отзывы из войск показывают, что многие военные врачи на практике испытывают затруднения в обнаружении известных из педагогической теории закономерностей, не умеют находить главное звено в цепи событий, вскрывать противоречивый характер педагогических явлений. Все это приводит к тому, что некоторая часть начальников медицинской службы, воєнно - медицинских частей и учреждений не могут определять оптимальные пути решения стоящих перед воинскими коллективами задач.
Как показывает анализ войсковой практики, причинами подобных трудностей являются недооценка важности исследовательской подготовки слушателей, в том числе ее военно-педагогического компонента, низкий уровень формирования соответствующих умений, что влечет за собой отсутствие необходимого стиля профессиональной деятельности.
Усилиями военных ученых В.И. Хоменко (1993) Ю.Л. Шевченко (1996), И.М. Чижа (1997), В.А. Варенова (1998), В.А. Решетникова (1998), В.Р. Гри-ценгера (1998), В.П. Омшина (2000), и ряда др. разработаны некоторые вопросы, касающиеся исследовательских аспектов практической деятельности военного врача, рассмотрены отдельные исследовательские навыки и умения, качества личности слушателя, определяющие его готовность к исследовательской деятельности, обоснована необходимость подготовки офицера как исследователя.
Вместе с тем, еще не раскрыты сущность, содержание и структура военно-педагогических исследовательских умений военного врача, прежде всего как офицера - руководителя, недостаточно четко разработаны теоретические основы, направления, пути и условия их формирования у слушателей воєнно -медицинских учебных заведений. В педагогике высшей военной медицинской школы не исследовались генезис и динамика процесса формирования исследовательских умений у слушателей, не ставились в полном объеме вопросы целостной организации учебно-воспитательного процесса, который мог бы обеспечить эффективное развитие рассматриваемых умений у слушателей воєнно -медицинского вуза.
Таким образом, противоречие между необходимостью подготовки воєнно - медицинских кадров, обладающих комплексом воєнно - педагогических исследовательских умений, и низким уровенем организации работы на этом направлении в воєнно - медицинских вузах, а также недостаточной теоретической разработанностью проблемы обусловили её актуальность и выбор в качестве темы диссертационного исследования.
Объект исследования - процесс формирования и развития исследовательских умений у слушателей военно-медицинского вуза.
Предмет исследования - деятельность педагогов и обучаемых по совершенствованию и самосовершенствованию военно-педагогических исследовательских умений у слушателей воєнно - медицинских учебных заведений.
Цель исследования - Обосновать и экспериментально проверить пути и условия совершенствования военно-педагогических исследовательских умений у слушателей воєнно - медицинских вузов для повышения уровня исследовательской подготовленности офицеров медицинской службы.
Задачи исследования:
1. Анализ генезиса, динамики и современного состояния процесса формирова
ния и развития исследовательских умений у слушателей в теории и практике
высшей военной школы.
2. Уточнение сущности, выявление современного содержания, раскрытие
структуры военно-педагогических исследовательских умений слушателей во
єнно -медицинских учебных заведений.
3. Обоснование и экспериментальная проверка эффективных путей и педаго
гических условий совершенствования военно-педагогических исследователь
ских умений в ходе учебно-воспитательного процесса воєнно — медицинского
вуза.
Рабочая гипотеза:
Выдвинуто предложение о том, что эффективность процесса формирования и развития военно-педагогических исследовательских умений у слушателей воєнно - медицинского учебного заведения возможно значительно повысить за счет создания в вузе целостной поэтапной непрерывной дидактической системы различных видов научно-исследовательской работы слушателей. В основе последней должно быть комплексирование учебной и научной деятельности обучаемых, развитие мотивации слушателей к самосовершенствованию военно-педагогических исследовательских умений, овладение ими ме-
тодологией и технологией проведения военно-педагогического исследования, регулярное проведение сквозной научно-исследовательской практики, совершенствование содержания, оптимизации форм, методов и стиля научного руководства военно-научной работы слушателей, усложнение её различных видов от курса к курсу, от предмета к предмету в течении всего периода обучения.
Методологической базой исследования явились современные концепции гуманизации образования, основополагающие законы и принципы материалистической диалектики, общей психологии и педагогики, педагогики и психологии высшей военной школы. В работе над диссертацией учитывались научно - теоретические выводы и практические рекомендации, содержащиеся в трудах А.В. Барабанщикова (1984), В.И. Вдовюка (1981), A.M. Воробьёва (1978), П.Н. Городова (1990), В.П. Давыдова (1975), Э.Н. Короткова (19880),. В.Н. Кутищева (1989), Ю.С. Лернер (1976), М.А. Лямзина (1991), П.Ф. Мережко (1986), И.Д. Сапрыкина (1990), СИ. Съедина (1974), Н.Ф. Феденко (1981), В.И. Хоменко (1993).
Методы исследования:, историко-педагогический анализ, анализ результатов деятельности, беседы, моделирование, наблюдения (в т.ч. включенное), анкетирование преподавателей и слушателей, метод математической статистики, обобщение независимых характеристик, опросы, экспертные оценки, опытно-экспериментальная работа. Исследования проводились в период с 1990 по 2000 годы Государственном институте усовершенствования врачей, Воєнно - медициской академии, Самарском и Саратовском воєнно - медицинских институтах, Военном Университете МО РФ, в Военном Университет РХБЗ. Кроме того, исследовательский материал был получен из соединений и частей ряда военных округов.
Этапы исследования. Первый этап (1990-1998 гг.) осуществлялись предварительный анализ исследуемой проблемы, изучение научных и литературных источников, определялись методологические подходы к проблеме, оп-
ределялись объект и предмет, цели и задачи исследования. На данном этапе осуществлялся теоретический анализ проблемы, изучался опыт организации и содержание учебно-исследовательской и военно-научной работы слушателей в том числе при помощи включенного наблюдения, формы работы военно-научных обществ ряда военных академий, разрабатывалась программа опытно - экспериментального исследования.
Второй этап (199 8-1999гг.) представлял собой опытно-экспериментальную часть исследования, апробацию педагогической технологии на основе исследовательского подхода к организации процесса обучения, уточнение гипотезы исследования, одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации. Продолжалось углубленное теоретическое исследование проблемы.
Третий этап (1999-2000) гг. включал теоретический анализ и обобщение материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, разрабатывалась программа по внедрению педагогической технологии, литературное оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту.
Целостная система совершенствования военно-педагогических исследовательских умений у слушателей высших воєнно - медицинских учебных заведений.
Система критериев воєнно - педагогических исследовательских умений, их развития и уровней сформированности у слушателей воєнно - медицинского вуза.
Комплекс практических рекомендаций по формированию, развитию и совершенствованию исследовательских умений слушателей воєнно - медицинских учебных заведений в учебно - воспитательном процессе вуза.
Научная новизна исследования: впервые выявлены генезис, динамика процесса формирования и развития военно-педагогических исследовательских умений у слушателей воєнно - медицинских вузов и современное состояние
проблемы; впервые определены сущность, содержание и структура военно-педагогических исследовательских умений слушателей высшего военно-медицинского учебного заведения; впервые теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена комплексно - целевая программа совершенствования исследовательских умений у слушателей высшего воєнно -медицинского учебного заведения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система педагогических путей, условий, форм, средств и методов совершенствования военно-педагогических исследовательских умений используется в практике работы вузов, вооружает их руководство, сотрудников учебно-научных подразделений, профессорско-преподавательский состав, адъюнктов и слушателей высшей воєнно - медицинской школы знаниями по данной проблеме. Предложенная методика исследования позволяет диагностировать уровень развития основных компонентов военно-педагогических исследовательских умений слушателей, своевременно корректировать содержание, организацию и методику их совершенствования в условиях современного учебно - воспитательного процесса воєнно - медицинского вуза. Теоретические выводы и практические рекомендации, полученные в результате исследования, эффективно используются при разработке квалификационных требований на выпускников Самарского воєнно - медицинского института, а также в ходе организации учебных занятий и работы кружков ВНО ряда вузов.
Аргументированность полученных результатов обеспечены научной обоснованностью исходных теоретических положений, длительностью проведения экспериментальной работы, внедрением результатов исследования в практику работы воєнно - медицинских вузов.
Апробация и вредрение результатов исследования. Материалы диссертации доложены и обсуждены на заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военного университета РХБЗ (1998, 1999 г.г.), кафедры философии Государственного института усовершенствования
11 врачей (1999, 2000 г.г.), совещании научных руководителей кружков ВНО, организаторов конкурсов на лучшую научную работу слушателей ввузов (1996, 1998, 1999, 2000 г.г.), Ученых советов Военного университета РХБЗ (1998-2000 г.г.), Государственного института усовершенствования врачей (1999 г.), а также межкафедральной конференции кафедр тактики и общевойсковых дисциплин, организации и тактики медицинской службы, военной психофизиологии, военной эпидемиологии и военной гигиены, терапии Саратовского военно-медицинского института (2000 г.).
Материалы и основные положения работы включены в лекционно-практический цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин кафедры тактики и общевоинских дисциплин Самарского военно-медицинского института. Теоретические и практические разделы работы использованы при разработке системы сквозного учебного курса «Основы военно-научной работы слушателей», учебной программы «Методология и методика военно-педагогических исследований» в Самарском ВМедИ (1999 г.).
По материалам диссертации опубликовано 6 печатных работ.
Структура и объем диссертации
Диссертация изложена на 212 страницах машинописного текста. Состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и списка литературы, содержащего 271 источников (267 отечественных и 4 иностранных авторов). Работа иллюстрирована 11 таблицами и 3 рисунками.
Историко-теоретический анализ формирования исследовательских умений у слушателей вуза
Два основных направления формирования и развития исследовательских умений - УИДС, в которой в основном формируются, и ВНРС, в которой преимущественно развиваются умения, обусловили структурно-логическое построение параграфа. Исходя из общепринятой периодизации истории советских и современных российских Вооруженных Сил и основных стадий развития высшей военной школы рассмотрим состояние проблемы по следующим этапам: зарождение (1918-1924 г.г.), становление (1924-1932 г.г.) и девальвация (1932-1941 г.г.) исследовательской подготовки слушателей; исследовательская подготовка офицеров в военный (1941-1945 г.г.) и послевоенный (1945-1950 г.г.) период; возрождение (1950-1959 г.г), упрочение (1962 -1985 гг.) и развитие процесса формирования военно-педагогических исследовательских умений слушателей (1985г. - по настоящее время).
Итоги ряда войн начала XX века, в которых непосредственное участие принимала Россия, рельефно показали необходимость качественного преобразования существовавшей системы обучения в военных академиях. Начало его практического осуществления объективно предопределили революционные события, гражданская война и иностранная военная интервенция, когда со всей остротой встала потребность незамедлительной подготовки высококвалифицированных военных специалистов для армии государства нового типа.
Существенные изменения в стратегии и тактике, возрастающие маневренность и подвижность войсковых частей, нарастающие темпы и объемы их технического оснащения, ведение боевых действий на широком фронте требовали не только быстрого роста численности Красной Армии, но и высокой степени выучки бойцов, качественно иного человеческого материала. Однако ряды РККА пополнялись, в основном, за счет малообученных рабочих и неграмотных крестьян, общеобразовательная и военная подготовка которых требовали безотлагательного улучшения.
Все это предопределило выпускникам академий быть не просто носителями разносторонних знаний, как это зачастую было в царской армии [111, с. 153; 189, с.7], а быть преимущественно педагогами, учителями и воспитателями бойцов. Кроме того, необходимо было покончить с положением, когда "...каждый начальник в своей военно-педагогической практике руководствовался лишь указаниями, черпаемые из опыта жизни и чувства такта, основывался на его природном предрасположении и на интуитивных переживаниях" [58,с.19].
В этих условиях введение в учебный процесс для изучения слушателями основ педагогики было явно недостаточно. Требовалось создание такой орга-низации процесса обучения, которая позволяла бы качественно и в короткие сроки сформировать у слушателей необходимые военно-педагогические умения, качества аналитика и прогностика, способность верно ориентироваться в условиях быстроменяющейся обстановки, принимать наиболее целесообразные решения [189, с. 17].
Правительство своевременно определило круг первоочередных задач в этой области, однако обстановка, сложившаяся в стране, объективно не позволила создать стройную, отвечающую требованиям времени систему обучения в военных академиях.
Процесс обучения слушателей в вузах в 1918-1921 г.г. "был по характеру построения курса и методам обучения ...сугубо теоретическим, чисто лекционным периодом...." [218, с.77]. На лекции в военных академиях в этот период отводилось от 65 до 90% учебного времени, практические навыки и умения в должной мере не формировались, а сам процесс обучения был организован таким образом, что учебная работа слушателей проходила в основном под руководством преподавателей," пользующихся старой системой обучения и воспитания..." [189, с.7].
С учетом этого начавшиеся коренные преобразования существовавшей системы подготовки военных специалистов предусматривали ряд мер, среди которых важное место принадлежало преодолению старого авторитарно-догматического метода преподавания и переходу к системе обучения, развивающей мышление, активность и самостоятельность обучаемых.
Весной 1920 года ГУВ УЗ издал директиву военным академиям о разработке новой методики обучения, соответствующей современным задачам подготовки военных специалистов [189, 9-10].
Благодаря деятельности прогрессивной части преподавателей, а также при активной поддержке самих слушателей идеи исследовательского подхода к обучению начинают все больше пронизывать учебно-воспитательный процесс в военных академиях. Например, в Воєнно - медицинской академии был введен курс " Обществоведение", работали студенческие кружки по изучению общественно - политических вопросов, в том числе литературно - философский кружок, который имел целью "широкое ознакомление его членов со всеми новыми течениями в области литературы и философии путем устройства рефератов, лекций и докладов"[167. с.2]. Постепенно происходит переход к преимущественно самостоятельной работе слушателей по овладению знаниями, проходит апробацию новая система обучения, получившая название "лабораторный план"1 [189, с. 14].
К концу 1923 года опыт работы по-новому был обобщён на совещании представителей пяти вузов Петрограда (медицинской, артиллерийской, морской и хозяйственной военных академий и ВПИТ), состоявшемся 17 декабря 1923 г.[56, с.30-40]. Основные особенности новой системы обучения были изложены в докладе начальника ВПИТ: сокращение лекций до минимума (25% учебного времени ); возложение обязанностей по добыванию знаний на самого слушателя (75% учебного времени); образование лабораторий с необходимой литературой для самостоятельной работы слушателей [56, с.38].
Несмотря на продолжавшиеся на кафедрах, в периодической печати ака-демий дискуссии сторонников и противников лабораторного плана, с 1924 года этот метод активно и всё шире применяется в учебном процессе военных академий.
Быстрому внедрению лабораторного метода, распространению вширь идеи исследовательского подхода к обучению способствовала начавшаяся в эти годы военная реформа. В ходе её проведения наряду с организационной перестройкой военных академий успешно решались задачи придания системе высшего военного образования последовательного и завершённого вида, научного подхода к организации академического учебного процесса.
Или "Дальтоновский лабораторный план" по названию американского города Дальтон, где данная система впервые была применена школьным педагогом Е. Паркхерст [189, с.15-16].
См.: "Наша искра" (Военно-медицинская академия); "Под знаменем Ильича", "Красные зори" (Военная академия РККА); "Пропеллер" (Военно-воздушная академия); "За большевизм" (Военно-техническая академия)[265]. Так, в июне 1922 г. в штат Воєнно - медицинской академии (ВМедА) был включен "Институт подготовки врачей к учебной и научной деятельности" - прообраз нынешней адьюнктуры. Особое внимание при подготовке преподавателей уделялось изучению общественных и воєнно - медицинских наук [145, с.71].
В соответствии с предметом настоящего диссертационного исследования опыт работы Воєнно - медицинской академии как старейшего высшего воєнно - медицинского учебного заведения, учитывая ее роль и место в системе подготовки воєнно - медицинских кадров, в основном будет взят за основу при историко - педагогическом анализе условий зарождения, становления и развития процесса формирования воєнно - педагогических исследовательских умений у слушателей вузов .
Во главу угла создания новой системы обучения с самого начала был положен строго научный подход, который прослеживается на всех этапах развития рассматриваемой учебной системы [185, с. 1-94; 189, с. 10]. Как отмечали сами непосредственные её творцы, подводя серьёзный теоретический базис под складывающуюся практическую систему работы :"...с разных сторон мы подходим к проблеме научной организации педагогического процесса", рассматривая лабораторный план как"...систему преподавания, т.е. целостную совокупность методов и организационных форм учебной работы" [185, с.11].
В отличие от традиционно существовавшего подхода к оценке результатов обучения предпочтение отдавалось не сумме знаний, а выработке у слушателя системы прочных навыков и умений, причем не только учебных, но и практических, необходимых для определенного вида деятельности выпускника академии, в том числе и к воєнно - педагогической. Например, в Военной
Задачи и методика опытно-экспериментальной работы
В ходе разработки методики исследования основное внимание было уделено конструированию из выбранной совокупности методов определенной системы. При этом эспериментатор руководствовался требованиями принципа системного подхода. Кроме него на всем протяжении экспериментальной работы диссертант также руководствовался другими принципами научно-педагогического исследования - объективности, всесторонности рассмотрения предмета исследования, первичности фактов, вторичности обобщения, конкретности истины, комплексного подхода к исследованию, единства творчества и репродукции, учета личностного фактора в педагогическом исследовании и рядом других. При разработке гипотезы опытно-экспериментального исследования в качестве исходных были приняты следующие посылки.
Во-первых, наличие в современной высшей воєнно - медицинской школе объективных и субъективных предпосылок, способствующих решению проблемы совершенствования военно-педагогических исследовательских умений слушателей. Это установлено в ходе анализа практики решения данной проблемы в вузах. Во-вторых, процесс совершенствования исследовательских умений слушателей является сложным социально-педагогическим явлением, которое функционирует и развивается на основе широкой реализации требований ряда дидактических принципов и принципов НИРС, непрерывного учебного взаимодействия между субъектом и объектом учебно-воспитательного процесса и по своей сути является процессом совершенствования исследовательской подготовки военных врачей, которая, в свою очередь, выступает составной частью их военно-профессиональной подготовки. В-третьих, процесс совершенствования военно-педагогических исследовательских умений будет эффективным только в том случае, если в учебно-воспитательном процессе будут соблюдаться следующие условия: а) возрастание исследовательской составляющей теоретической и практической подготовки слушателей; б) повышение роли военно-научной работы в подготовке современного военного врача; в) увеличение в целом доли самостоятельной работы слушателей в процессе обучения. В-четвертых, процесс педагогического и научного руководства УИДС и ВНРС должен носить систематический, целеустремленный и непрерывный характер, опираясь при этом на положительные мотивационные установки слушателей к самосовершенствованию исследовательских умений.
Исходя из этого была сформулирована гипотеза опытно-экспериментальной работы, которая включала положение о том, что уровень сформированности исследовательских умений возможно в значительной мере повысить за счет: развития у слушателей потребности в совершенствовании своей исследовательской подготовленности; проведения комплексной, планомерной и систематической работы по усилению фундаментальной и прикладной направленности занятий; вооружения обучаемых знаниями, навыками и умениями в области методологии и технологии военно-педагогических исследований; активизации самостоятельной деятельности обучаемых в ходе УИДС и ВНРС; развитие у них качеств аналитика и, в целом, исследовательского стиля учебной и профессиональной деятельности; оптимального выбора форм и методов педагогического и научного руководства НИРС, повышением качества индивидуальной ВНР.
Содержание гипотезы определило программу ОЭР, способы и приемы педагогического воздействия в интересах обоснования основных путей и условий совершенствования военно-педагогических исследовательских умений слушателей воєнно - медицинского вуза. При этом мы исходили из общей гипотезы диссертационного исследования, взяв за основу те ее положения, от которых зависит успешное решение рассматриваемой проблемы в условиях существующей организации учебного процесса высшей воєнно - медицинской школы.
На этапе подготовки ОЭР диссертант поставил перед собой цель - обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и пути совершенствования исследовательских умений в двух основных направлениях этого процесса - УИДС и ВНРС. Для достижения поставленной цели последовательно решались следующие задачи: изучить опыт формирования и развития исследовательских умений в процессе НИРС, ее возможности и имеющиеся резервы. На основе обобщенных данных сформулировать гипотезу эксперимента; разработать и реализовать в ходе экспериментальной работы комплексную программу совершенствования военно-педагогических исследовательских умений слушателей; проверить эффективность экспериментальной работы на различных этапах ее проведения; осуществить анализ полученных в ходе формирующего эксперимента результатов и обосновать педагогические условия и пути совершенствования исследовательских умений слушателей воєнно - медицинских учебных заведений.
Изучение специальной литературы по педагогическим [18; 50; 61; 69; 119] и военно-педагогическим [30; 60; 80; 246] исследованиям позволило разработать методику исследования. Она представляла собой совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов. Основу методики составила система теоретических и эмпирических методов, включающая: анализ результатов деятельности, беседу, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение литературных источников, констатирующий и формирующий эксперимент, математические методы, моделирование, наблюдение, обобщение независимых характеристик, опросные методы, экспертные оценки. Системообразующим элементом методической базы данного раздела исследования являлся педагогический эксперимент.
Все вышеуказанные методы были подчинены поставленным целям и направлены на решение задач промежуточных этапов исследования. В имеющейся научной литературе и диссертационных исследованиях довольно полно описана технология их применения. Более ценным, на наш взгляд, является представление еще довольно редко используемого в психолого-педагогических исследованиях метода моделирования. Ему принадлежало одно из ведущих мест в разработанной методической системе исследования.
Суть его заключается в установлении подобия явлений, адекватности одного объекта другому в определенных отношениях и на этой основе превращения простого по структуре и содержанию объекта в модель более сложную (прогнозируемый оригинал). Модель явилась таким средством, которое в процессе познания, исследования давало новую информацию об основном объекте изучения. Поэтому мы использовали моделирование среди ряда других методов для выявления основных путей и условий совершенствования военно-педагогических исследовательских умений слушателей. Как известно, социальный заказ общества формулируется в содержании модели специалиста, безусловное наличие которой предполагает научная организация системы подготовки специалистов на современном этапе. Проблема разработки модели специалиста особо актуальна потому, что на ее основе можно уточнить цели подготовки специалиста, скорректировать учебные планы и программы, выбрать методы и средства обучения, адекватные практической деятельности специалиста, за счет чего повысить эффективность его подготовки, в частности, и исследовательской.
Однако изучение ряда работ, посвященных данной проблеме, свидетельствует об отсутствии единого методологического подхода к исследованию проблемы моделирования специалиста. Например, понятие "модель личности специалиста" (МЛС) некоторые исследователи отождествляют с понятием "модель деятельности специалиста" (МДС), а другие - с понятием "модель подготовки специалиста" (МПС) [8; 237, с5-10; 241; 275; и др.].
Наш подход к проблеме моделирования личности специалиста состоит в следующем.
На основе анализа практической деятельности специалиста с учётом прогноза развития соответствующей области науки, практики и общих требований, предъявляемых обществом к специалистам с высшим образованием, структурируется их образ (модель). Если он определяется как совокупность качеств и свойств специалиста, то мы имеем дело с МЛС. Если он представлен через описание видов деятельности или совокупности решаемых специалистом задач, то речь идёт о МДС. Таким образом, МЛС - это описание совокупности качеств специалиста, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в ходе деятельности, а также его самообучение и саморазвитие.
МЛС выступает в качестве того идеального образа, который становится общей целью всей системы высшего военного образования. Для того чтобы достичь этой цели, необходимо оптимизировать учебные планы и программы, построить систему средств, способов и приёмов воздействия, способствующих формированию у слушателей качеств, умений и навыков, заданных МЛС. Содержание образования, его структура, система методов, средств и приёмов обучения и воспитания слушателей являются компонентами МПС.
Степень рассогласования между МЛС и уровнем подготовленности выпускника (результатом реализации МПС) является основным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса. Как показало исследование, этот показатель в аспекте исследовательской подготовленности слушателей является значительным (см. подробнее 3 первой главы). В целях повышения уровня исследовательской подготовленности офицеров с воєнно - медицинским образованием в соответствии с запросами войсковой практики нам предстояло выявить пути и условия уменьшения степени рассогласования между МЛС и МПС на основе анализа, выявления, группировки и обоснования содержания их исследовательских компонентов.
С учётом того, что МЛС есть развитие и определённая трансформация МДС в ходе исследования, нами в первую очередь были выявлены аспекты МДС, в частности, военно-педагогической деятельности (см. подробнее 2 первой главы).
Вычленение исследовательской составляющей в содержании основных профессиональных задач позволило определить необходимые исследовательские знания, навыки умения и качества выпускника воєнно - медицинского вуза как военного педагога и на этой основе разработать исследовательские компоненты МЛС (см. параграф 2 первой главы). Результаты данной работы получили одобрение и вошли составной частью в новые квалификационные требования на выпускников воєнно - медицинских учебных заведений (см. приложение № 9).
Однако качественно новые квалификационные требования так и останутся лишь идеальной целью подготовки военного врача, если они не будут выступать в качестве руководства по организации всего учебно-воспитательного процесса и служить основой для его оптимизации. Проведённая в ходе исследования декомпозиция целей и задач существующей системы подготовки слушателей позволила разработать модель организации учебно-воспитательного процесса воєнно - медицинского вуза на основе реализации исследовательского подхода к обучению, которая по сути своей составляет базис МПС (см. подробнее: Заключение ).
Пути и условия саморазвития исследовательских умений у слушателей вузов
В учебно-воспитательном процессе большую роль играет учебная мотивация слушателей, которая относится к существенным условиям и предпосылкам их успешной учебы и, в частности, овладения слушателями исследовательскими умениями.
В ходе нашего исследования было выявлено, что основой всех побуждений слушателей к совершенствованию своих исследовательских умений выступает интерес и склонность к ВНР, убежденность в значимости НИР для их профессиональной подготовки, на основе которых, а также под решающим воздействием мировоззрения, формируются мотивы учебной и внеучебной исследовательской деятельности слушателей.
На основе убежденности в необходимости участия в НИР у слушателей формируется интерес к УИДС и ВНРС, который, становясь устойчивым, как правило, перерастает в склонность, проявляющуюся в виде постоянного стремления к совершенствованию своих исследовательских знаний, навыков, умений и качеств. Развитию последних во многом способствует формирование у слушателей в ходе УИДС и ВНРС идеалов, в роли которых могут выступать высокие нравственные, научные и профессиональные качества педагогов и научных руководителей.
Большинство из экспертов считают, что для эффективности самосовершенствования исследовательских умений мотивация играет гораздо более важную роль, чем уже приобретённые знания, умения и способности слушателей в этой области их учебной и внеучебной деятельности. Этот показатель обусловил наиболее пристальное внимание мотивационно-потребностной сфере личности обучаемых на 1 этапе ОЭР с целью успешного решения ее задач.
Работа по развитию у слушателей устойчивой потребности к самосовершенствованию исследовательской подготовленности началась с выявления исходного уровня мотиваций в этой области их развития и проводилась по следующим основным направлениям: выявление времени первого появления потребности исследовать какое-либо педагогическое явление и уровня готовности слушателя к его осуществлению; изучение интереса слушателей к литературе, к организации НИР в вузе, к целям, задачам и работе ВНО; определение степени осознанности и самостоятельности слушателя в повышении уровня своей исследовательской подготовленности; изучение предрасположенности к НИР, желания и способности осуществить задуманную ВНР, использовать ее результаты в учебных и внеучебных формах НИРС; оценка слушателями процесса формирования и развития в вузе исследовательских умений и изучение их активности в подаче предложений по его совершенствованию.
Изучение мотивов НИРС показало, что среди факторов, побуждающих проявлять научную активность, можно выделить два основных - личностный и социальный. Более глубокий анализ мотивов позволил выявить и выделить четыре основные группы мотивов, которые определены как социально-значимые, профессионально-значимые, познавательные и личностные.
Профессионально - значимые: (51% слушателей) воспринимают свое участие в ВНРС и УИДС в связи с необходимостью более качественной подготовки к предстоящей профессиональной деятельности, хотят стать высококвалифицированными специалистами.
Социально-значимые мотивы (желание внести посильный вклад в решение практических и научных проблем, понимание значимости ВНР для жизнедеятельности воинских коллективов) отметили 40% слушателей, участвовавших в эксперименте.
Познавательные мотивы: (более половины респондентов-54%) в ходе опроса отметили стремление расширить свои знания в данной области науки, желание узнать что-то новое, интерес к процессу и предмету НИР, стремление к знаниям, отвечающим их интересам и способностям.
Существенным оказалось влияние мотивов, составивших группу личностных. 46% опрошенных слушателей наряду с мотивами других выделенных нами групп указали различные личностные мотивы. Чаще всего респонденты отмечали потребность в самовыражении, желание самоутвердиться, завоевать авторитет среди товарищей и педагогов, потребность в общении с неординарными людьми.
Однако более тщательный анализ позволил выявить мотивы, которые в основном связаны с желанием избежать неодобрения со стороны преподавателей ввиду неучастия в какой-либо форме УИДС или с исполнительностью, привычкой обязательного выполнения учебных заданий, в т.ч. исследовательского характера. Таким образом, эти подгруппы мотивов не были связаны непосредственно с осознанием значимости НИРС (в личном, общественном, профессиональном или познавательном аспекте), а отвечали потребностям престижа, поддержания своего авторитета или выступали как осознание обязанности ее выполнения. Они получили условное название соответственно -мотивы престижа и мотивы обязанности.
