Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Проблема оценка эффективности профессиональной деятельности и мотивации преподавательского состава вуза 13
1.1. Теоретический анализ проблемы оценки эффективности профессиональной деятельности и мотивации преподавательского состава вуза 13
1.2. Специфика профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава отечественных и зарубежных вузов 26
1.3. Современные технологии создания систем моральной и материальной мотивации профессорско-преподавательского состава в области профессионального образования и профессиональной деятельности
Резюме по главе 46
ГЛАВА 2 Объем, организация и методики исследования 49
2.1. Планирование и организация исследования 49
2.2. Краткая характеристика используемых методик 54
2.3. Статистическая обработка результатов исследования 57
ГЛАВА 3 Результаты оценки эффективности профессиональной деятельности и мотивации профессорско-преподавательского состава 59
3.1. Обоснование структуры и содержания ведущих компонентов оценки эффективности профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава гуманитарного вуза 59
3.2. Результаты эмпирической оценки ведущих компонентов эффективности педагогической деятельности и педагогической направленности различных категорий профессорско-преподавательского состава вуза 79
3.3. Мотивационные характеристики профессорско-преподавательского состава гуманитарного вуза 91
3.4. Мотивационный климат и динамика мотивации ППС вуза.. 109
3.5. Обоснование комплексной программы и технологийпсихолого-педагогического сопровождения оптимизациипрофессиональной мотивации ППС вуза 118
3.6. Эмпирическое исследование влияния программы оптимизации мотивации профессиональной деятельности ППС вуза на эффективность их педагогической деятельности 126
Резюме по главе 128
Заключение 133
Выводы 141
Практические рекомендации 144
Литература 146
- Специфика профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава отечественных и зарубежных вузов
- Современные технологии создания систем моральной и материальной мотивации профессорско-преподавательского состава в области профессионального образования и профессиональной деятельности
- Результаты эмпирической оценки ведущих компонентов эффективности педагогической деятельности и педагогической направленности различных категорий профессорско-преподавательского состава вуза
- Обоснование комплексной программы и технологийпсихолого-педагогического сопровождения оптимизациипрофессиональной мотивации ППС вуза
Специфика профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава отечественных и зарубежных вузов
При этом А.А. Факторович [2011] подчеркивает очевидную и здравую мысль о том, что «единой матрицы ценностей, экстраполируемой на все вузы, вообще быть не может, поскольку «дивиденды»… появляются только тогда, когда корпоративный кодекс отражает уникальное «лицо» образовательного учреждения, учитывает его традиции, историю, особенности современного этапа развития» [Факторович А.А., 2011, с. 64]. Автор данного труда обсуждает ряд инвариантных ценностных групп, имеющих злободневное значение для вуза любого профиля и в рамках процесса модернизации высшего образования. А.А. Факторович заключает, что в создавшихся в настоящее время условиях следует применять имеющиеся возможности уже «наработанных» вузовских систем менеджмента качества (СМК), базируясь не на «обезличенной» [термин Факторович А.А., 2011] и не на педагогической процессной установке, а опираясь на «идеи ценностно-мотивационного управления».
В реальном образовательно-воспитательном процессе выражение идей и фактов, а также презентация специально подготовленных знаниевых «порций» вузовским преподавателем всегда персонифицированы, на что указывал еще М.М. Бахтин, утверждавший, что «… предмет гуманитарных наук – выразительное и «говорящее бытие» [цит. по Сенько Ю.В., 2011, с. 64]. При всей неповторимости «профессионального акцента и почерка» любого из педагогов вуза имеется нечто показательно общее между каждым из них, выражающееся в профессиональном образе мире преподавателя, определяющего и его мировоззрение и Я – концепцию вузовского работника, дающих возможность развертывать образовательно-воспитательную работу в необходимой «системе координат».
Во всем мире современная высшая школа в силу ряда обстоятельств (стремительное постарение населения высокоразвитых стран, формирование феномена глобального образования, выступающего в роли кардинальной парадигмы новейшего времени, повышающийся уровень базисных жизненных потребностей современного человека) все более вовлекается в реализацию концепции непрерывного обучения индивида на протяжении всего периода его жизнедеятельности. При этом современный представитель профессорско-преподавательского корпуса высшего учебного заведения обязан быть фундаментально подготовленным по преподаваемому им учебному предмету, должен владеть необходимым спектром и диапазоном адаптируемых дея-тельностных тактик в отношении обучения лиц различного возраста, имеющих разнообразные социально-психологические характеристики и акцентуации для реализации разнообразных целей и задач профессионального образования [Ячина Н.П. и соавт., 2009; Змеев С.И., 2012].
Рассматривая психолого-педагогическую науку как ресурс развития современного социума, Д.И. Фельдштейн [2012] подчеркивает, что «всепроникающая информация, воздействуя на сознание, мышление людей, изменяя их потребности, ценности, возможности, социальное пространство существования и функционирования, многоплановую систему отношений, объективно формирует современную естественно-культурную среду обитания, обозначаемую порой как «информационная цивилизация» [Фельдштейн Д.И., 2012, с. 3]. Автор акцентирует внимание на происходящих изменениях человека нашего времени, у которого наряду с позитивными чертами все явственней проступают и отрицательные характеристики, выражающиеся в актуализации потребительства и накопительства материальных благ, в росте равнодушия и безразличия к базовым общечеловеческим ценностям, нарастание как межэтнических, так и социальных конфликтогенных напряженностей. Д.И. Фельдштейн с присущим ему энциклопедизмом утверждает, что среди наиболее значимых отраслей науки сегодняшнего дня четко проявляют себя не только те, о которых каждый знает хотя бы понаслышке (био-, инфо-, нанотехнологии), но и те, что обеспечивают развитие и совершенствование познавательно-когнитивных технологий, связанных с принятием решений.
Проводя педагогический анализ системы мотивации интеллектуального и организующе-направляющего труда профессорско-преподавательского состава высшей школы, – труда весьма сложного, ответственного и многогранного, – мы должны отметить вслед за рядом исследователей [Громыко Ю.В., 1992; Гапонюк П.Н., 2012], что Россия оказалась на нынешнем этапе исторического развития в условиях «кардинальной недостаточности людского ресурса» [выражение Гапонюка П.Н., 2012], поэтому весьма актуальными представляются рачительный и рациональный учет «людского капитала» с разработкой технологий его воспроизводства, развития и использования в длительной перспективе, что вызывает к жизни насущность опережающих стратегий образования, включая опережающую профессиональную подготовку с интеграцией программ полного среднего и высшего образования.
В качестве мотивационной составляющей результативности профессионального труда профессорско-преподавательского состава вузов в России создаются Центры сертификации и профессиональной квалификации с экспертизой и подтверждением уровня профессиональной компетентности специалистов системы образования.
Осуществляя информационный поиск относительно педагогического анализа системы мотивации труда работников высшей школы, мы встретили информацию относительно состояния и перспектив системы образования Республики Казахстан, некогда входившей в состав Советского Союза, а ныне самостоятельного независимого государства.
Показательно, что согласно опубликованным материалам президента Академии педагогических наук Казахстана профессора А.К. Кусаинова [2012], по данным Всемирного доклада ЮНЕСКО, эта страна в течение нескольких лет подряд числится среди лидеров по «индексу развития образования для всех» из 129 государств мира, а в рейтинге Института менеджмента конкурентоспособности (Лозанна) Казахстан в последние годы стабильно занимает первое место по уровню грамотности взрослых старше 15 лет. Принятая государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг. имеет целью повышение конкурентоспособности образования, развитие человеческого капитала путем обеспечения доступности качественного образования для устойчивого роста экономики этой страны. В соответствии с задачами настоящей диссертационной работы нам представились особенно интересными, ценными и перспективными следующие приоритетные направления упомянутой программы, которые могли бы успешно быть применены и в России.
Современные технологии создания систем моральной и материальной мотивации профессорско-преподавательского состава в области профессионального образования и профессиональной деятельности
В ходе статистической обработки результатов исследования осуществлялся расчет средних арифметических значений, стандартного отклонения, стандартной ошибки среднего значения, расчет t-критерия Стъюдента в выделенных группах ППС; кроме того, проводился корреляционный анализ для уточнения взаимосвязей показателей и осуществлялся дисперсионный анализ для оценки весовых вкладов различных показателей и регрессионный анализ.
Экспериментальные материалы, полученные в ходе исследования, подвергались статистической обработке по стандартным программам для персональных компьютеров («SPSS» , «STATISTICA-6» ).
При использовании метода анализа надежности мы применили два показателя пригодности: коэффициента Кронбаха (Chronbach), обозначаемого буквой а (альфа), и пригодности половинного расщепления (splt-half relablty).
Применение нами Кронбаха основано на модели, предполагающей наличие большей дисперсии у достаточного надежного инструмента оценки эффективности: чем надежнее тест, тем большая чувствительность (различительная способность) пунктов теста.
При этом использовались специализированные пакеты прикладных программ для статистической обработки материалов экспериментальных ис 58 следований. Выбор тех или иных методов статистического анализа проводился с учетом конкретных решаемых задач.
При использовании методов многомерного статистического анализа обрабатывался и учитывался весь объем информации, содержащийся в результатах психолого-педагогического обследования. Учет соотношения используемых при этом характеристик, а не только их абсолютных значений позволил повысить обоснованность критериев.
Осуществляя работу, мы стремились применять статистические модели в пределах известной или предполагаемой зоны их адекватности, учитывая, что организм человека, его функциональные системы представляют собой сложные стохастические системы, функционирующие при воздействии на них множества входных факторов, часть которых является контролируемыми, измеряемыми количественно, оцениваемыми в баллах или номинально, другая же относится к группе неконтролируемых, случайных и зачастую неизвестных, не поддающихся измерению, но оказывающих воздействие на систему, результатом которого является случайность ее состояния и функционирования.
Таким образом, статистическая обработка материалов исследований проводилась с использованием специализированных пакетов прикладных программ для медико-психологических исследований, обеспечивающих выполнение общепринятых одномерных статистик и многомерных математико-статистических методов, адекватных для решения конкретных задач исследования с учетом того положения, что организм, психика человека являются сложными, до конца непознанными образованиями и только использование статистики позволяет принимать оптимальные решения в условиях недостатка информации.
Обоснование структуры и содержания ведущих компонентов оценки эффективности профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава гуманитарного вуза
Конечной целью системы оценки эффективности деятельности профес-сорско-преподавательского состава является интенсификация его работы, чему способствует, по мнению многих авторов, установление критериев и рейтинга эффективности, определяемой на основе анализа основных показателей (ведущих критериев) педагогической деятельности.
Выполненный в ходе диссертационного исследования контент анализ научных публикаций, диссертационных работ и нормативных документов по проблеме оценки эффективности профессиональной деятельности педагогов вуза позволил нам сформировать список из 9 психолого-педагогических компонентов (исключая близкие по смыслу или дублирующие друг друга компоненты) эффективности педагогической деятельности:
Лицензионный (методический) (методическая работа по разработке учебно-методических комплексов и их составных частей, участие в лицензировании и аккредитации новых образовательных программ);
Качество реализации образовательной деятельности (оценка преподавателя обучающимися; качество освоения знаний студентами по преподаваемым дисциплинам; проведение мастер-классов, открытых лекций, практических занятий, семинаров; применение современных педагогических технологий, авторских методик преподавания; оформление учебных классов, аудиторий, стендов, создание муляжей, тренажеров, совершенствование материально-технической базы кафедры или вуза).
Результаты эмпирической оценки ведущих компонентов эффективности педагогической деятельности и педагогической направленности различных категорий профессорско-преподавательского состава вуза
Таким образом, в мотивационное ядро профессиональной мотивации ППС вошли мотивы, в большей степени связанные с содержанием труда и условиями труда, специфичными для высшей школы. Выявленные мотивы детерминируют устойчивость и в выборе в качестве места работы вуза, где создаются благоприятные условия для признание и уважение людей и влияние на окружающих. Устойчивый характер указанных мотивов, их доминирование в иерархии как мотивов профессиональной деятельности (высокая значимость подтверждается тем, что эти мотивы указали все три группы обследуемых ППС) позволяют включить их в мотивационное ядро структуры мотивов профессорско-преподавательского состава вуза. Наряду с данными мотивами, связанными с содержанием преподавательского труда, в мотива-ционное ядро преподавателей (первой группы обследуемых - ассистентов, преподавателей и старших преподавателей) вошли также мотивы, характеризующие значимость таких факторов, как «любовь», «здоровье», «приятное времяпрепровождение, отдых», направленность на процесс и высокий уровень материальной мотивации – стремлении к достатку, более высокому уровню жизни, который, в свою очередь, зависит от уровня личного дохода, его структуры, дифференциации доходов в ВУЗе и обществе, действенности системы материальных стимулов, применяемых в ВУЗе.
В мотивационное ядро преподавателей второй группы (доцентов и кандидатов наук) вошли такие мотивы, как «здоровье», «познание нового в мире, природе, человеке»; данная группа преподавателей характеризуется выраженной ориентацией на труд, они используют все время для того, чтобы что-то сделать, не жалея выходных дней, отпуска и т. д. Преподавательский труд приносит им больше радостей и удовольствия, чем какие-то иные занятия.
Трудовая мотивация порождается непосредственно преподавательской деятельностью, ее содержанием, условиями, организацией трудового процесса, режимом труда. Это внутренняя мотивация педагога, совокупность его внутренних движущих сил поведения, связанных с преподаванием как таковым. Безусловно, каждый педагог испытывает потребность в содержательной, интересной, полезной работе, заинтересован в определенности перспектив должностного роста, чувствует самоуважение, если результаты его труда оцениваются высоко. В целом трудовая мотивация в данной группе связана, с одной стороны, с содержательностью, полезностью непосредственно труда, а с другой — с самовыражением, самореализацией преподавателя.
Мотивационное ядро третьей группы преподавателей (доктора наук, профессора) также включает «здоровье», «познание нового в мире, природе, человеке», ориентацию на труд, стремление к свободе, и ориентацию на результат. Данная группа преподавателей может достигать результата в своей профессиональной деятельности вопреки суете, помехам, неудачам.
Важно отметить выраженную альтруистическую составляющую деятельности данной группы ППС 3 группы. ППС данной группы ориентируются на альтруистические ценности, часто в ущерб себе, данный вид мотивации обладает наибольшей общественной ценностью, наличие которой отличает зрелого человека.
Статусная мотивация ППС третьей группы является внутренней движущей силой поведения, связанной со стремлением занять более высокую должность, выполнять более сложную и ответственную работу, работать в престижных, социально значимых сферах организации. Кроме того, педагогам третьей группы свойственно стремление к лидерству в коллективе, более высокому неофициальному статусу, а также стремление быть признанным специалистом, пользоваться авторитетом.
Тот факт, что в мотивационное ядро не вошли мотивы, являющиеся специфическими для высшей школы (мотивы научно-исследовательской деятельности, общения, самообразования), может расцениваться как проявление кризиса профессиональной мотивации обследуемого ППС. На кризис мотивации ППС указывает также крайне низкая значимость мотивов престижа преподавательского труда и удовлетворенности результатами труда в первых двух обследуемых группах педагогов.
Обобщение результатов исследования, проведенного нами в 2010-2014 гг. показало, что профессиональная мотивация ППС независимо от их возраста, должности и ученой степени обусловлена, прежде всего, интересом к профессии, желанием исполнять духовную миссию («помощь и милосердие к другим людям»), стремлением реализовать педагогическое призвание и свой потенциал.
Мотивационный климат вуза представляет собой интегральную характеристику, включающую в себя мотивы труда, значимость труда и удовлетворенность трудом [Рульев В.А., 2003]. Мотивационный климат вуза определяется отношением ППС к своей профессиональной деятельности и к вузу. Анализ специфики мотивационного климата у ППС вуза из анализируемых трех групп позволил выявить следующее (табл. 43).
Выяснилось, что у ППС вуза всех групп одинаково важны высокая и достойная оценка руководителем выполненной работы, хорошие отношения с коллегами. В то же время для преподавателей из 1 группы максимально значимы высокая зарплата (4,8 балла) и возможность профессионального роста (4,1 балла). Для преподавателей 2 группы максимально значимы хорошие условия работы (4,5 балла), интересная работа (4,4 балла) хорошие отношения с коллегами (4,5 балла) и возможность профессионального роста (4,7 балла). Для преподавателей 3 группы максимально значимы интересная работа (4,8 балла), хорошие отношения с коллегами (4,6 балла), хорошие условия работы (4,4 балла) и возможность профессионального роста (4,9 балла).
Полученные данные свидетельствуют также о том, что у ППС вуза из первой группы из-за высокой интенсивности профессиональной деятельности и нехватки времени и физических возможностей отмечается относительно низкий интерес к профессиональной деятельности.
Таким образом, можно отметить, что для ППС вуза из первой группы в первую очередь наиболее важно получать высокую зарплату, для ППС вуза из второй группы наиболее важны хорошие условия работы, интересная работа и возможность профессионального роста, а для ППС вуза из третьей группы наиболее важны интересная работа и возможность профессионального роста; при этом для этой группы ППС вуза важно быть лидерами в про 111 фессиональном сообществе, участвовать в принятии решений, быть информированными о результатах работы и ее целях.
Обоснование комплексной программы и технологийпсихолого-педагогического сопровождения оптимизациипрофессиональной мотивации ППС вуза
Реализация программы по оптимизации мотивации профессиональной деятельности ППС вуза предполагает выполнение следующей последовательности проектных действий: выявление цели; выделение основных структурных компонентов, этапов и уровней мотивации ППС вуза; выделение психолого-педагогических условий, при которых данный процесс будет протекать наиболее успешно; определение содержательной деятельности ППС вуза; разработка методов, форм и средств, при помощи которых может осуществляться процесс оптимизации мотивации профессиональной деятельности ППС вуза.
На основе этого была обоснована комплексно-целевая программа, включающей информационно-методическое и организационное обеспечение, критерии и методику оценки эффективности труда ППС; психолого-педагогическую модель развития мотивации профессиональной деятельности ППС вуза и технологии психолого-педагогического сопровождения. Результаты формирующего эксперимента, выполненные в контрольной и основной группах, показали высокую эффективность разработанной программы и технологий психолого-педагогического сопровождения профессиональной мотивации ППС вуза.
Результаты выполненных исследований позволили подтвердить выдвинутую гипотезу и сформулировать выводы и практические рекомендации по работе.
1. Теоретический анализ проблемы эффективности профессиональной деятельности ППС государственного вуза позволил выявить недостатки в системе ее оценки и определить в качестве одного из наиболее важных направлений ее совершенствования задачу создания и практической реализации квалиметрической оценки ее ведущих структурных компонентов, к числу которых с помощью контент-анализа отнесены методический, качество реализации образовательной деятельности, научная и публикационная активность и внеучебная работа.
2. На основе структурных компонентов педагогической деятельности, комплекса их парциальных показателей и отдельных критериев, обоснована индексная (рейтинговая) количественная оценка эффективности деятельности трех ведущих групп (преподаватели, доценты, профессора) и отдельных преподавателей вуза как основа квалиметрической методики оценки эффективности их профессиональной деятельности.
3. Методика расчета эффективности деятельности преподавателя имеет высокую надежность, конструктивную валидность и может применяться для расчета эффективности деятельности преподавателя в вузе путем расчета индивидуального итогового балла, комплекса весовых коэффициентов с учетом их удельного веса.
4. В общей выборке преподавателей вуза в структуре компонентов эффективности педагогической деятельности наиболее выражены «внеучебная работа» (Х=6,65; Rm=1), «методический компонент» (Х=6,55; Rm=2), «научная и публикационная активность» (Х=6,19; Rm=3) и «качество реализации образовательной деятельности» (Х=5,88; Rm=4). При этом все компоненты эффективности педагогической деятельности сформированы синфазно и относительно равномерно.
5. Сравнительная оценка выраженности компонентов эффективности педагогической деятельности в различных группах ППС показала, что успешность педагогической деятельности преподавателей вузов определяется общей структурой компонентов эффективности педагогической деятельности, уровни сформированности которых достоверно различаются в группах преподавателей, доцентов и профессоров.
6. В общей структуре компонентов эффективности педагогической деятельности в группе профессоров превалируют «методический компонент» и «качество реализации образовательной деятельности» и наименее сформирован компонент «внеучебной работы»; уровень выраженности которого достоверно ниже, чем компонентов, характеризующих качество реализации образовательной деятельности и научной и публикационной активности.
7. В группе доцентов наиболее сформированы «методический компонент» и «научная и публикационная активность», которая достоверно превалирует в сравнении с «качеством реализации образовательной деятельности» и внеучебной работой (Р 0,05), а методический компонент в сравнении с «качеством реализации образовательной деятельности» (Р 0,05). В группе преподавателей превалируют «внеучебная работа» и «методический компоненты», а менее сформированы «качество реализации образовательной деятельности» и «научная и публикационная активность» (Р 0,05).
8. Основная часть (53,3%) преподавателей вузов находится на среднем (локально-моделирующем знания учащихся) уровне педагогической деятельности. Относительно мало (21,5%) преподавателей находятся на высоком (системно-моделирующий знания) и высшем (системно-моделирующем деятельность и поведение) уровне эффективности деятельности. Достаточно большая часть преподавателей находится на низком (адаптивном) (14,8%) и минимальном (репродуктивном) (7,3%) уровне педагогической деятельности.
9. Между уровнем педагогической деятельности преподавателей вузов и их педагогической направленностью существует достаточно тесная связь. Так, 68% преподавателей с высоким уровнем УПД имеет высокий уровень педагогической направленности, а 76% преподавателей с низким УПД имеют низкую педагогическую направленность. Это подтвердили и результаты корреляционного анализа УПД и педагогической направленности (P 0.01).
143
10. Ведущими ценностными ориентациями преподавателей вуза являются «помощь и милосердие к другим людям», «признание и уважение людей и влияние на окружающих», «любовь», «здоровье», «материальное благополучие», которые связаны со сниженным уровнем карьерного роста и непривлекательностью профессии и имеют специфику у различных групп ППС вуза.
11. Мотивационная сфера ППС вуза характеризуется установкой на альтруизм, значительной выраженностью дисгармоничного типа мотивации, процессуальной, а не результативной направленностью, доминированием в группе молодых преподавателей материальных ценностей и установок. Де-мотивация профессиональной деятельности (разочарование работой, стремление поменять место работы) отмечена у 16% профессорско-преподавательского состава вуза, из них 10% преподавателей, 5% доцентов и только 1% профессора.
12. Психолого-педагогическое сопровождение оптимизации мотивации профессиональной деятельности ППС вуза реализуется в рамках комплексно-целевой программы, включающей информационно-методическое и организационное обеспечение, критерии и методику оценки эффективности труда ППС; психолого-педагогическую модель развития мотивации профессиональной деятельности ППС вуза и технологии психолого-педагогического сопровождения. Результаты формирующего эксперимента показали высокую эффективность программы и технологий психолого-педагогического сопровождения профессиональной мотивации ППС вуза.
