Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ В РЕЗУЛЬТАТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 15
1.1 . Особенности профессиональной подготовки в вузе специалистов в учебном комплексе «колледж-вуз» 15
1.2. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования 37
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА 2. НЕПРЕРЫВНАЯ УСКОРЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧЕБНОМ КОМПЛЕКСЕ «КОЛЛЕДЖ-ВУЗ» 65
2.1. Педагогические условия организации высшего на базе среднего профессионального образования, обеспечивающие сокращение сроков обучения в вузе 65
2.2 Возможности сохранения качества профессионального образования при условии сокращения сроков обучения в учебном комплексе «колледж-вуз»» 89
Выводы по второй главе 109
Заключение 115
Список используемой литературы 119
Приложение 1 137
- Особенности профессиональной подготовки в вузе специалистов в учебном комплексе «колледж-вуз»
- Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования
- Педагогические условия организации высшего на базе среднего профессионального образования, обеспечивающие сокращение сроков обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования предусматривает обеспечение преемственности и интеграции образовательных систем разного уровня и профиля подготовки специалистов.
В этой связи в настоящее время в науке и практике вопросам интеграции в системе многоуровневого образования, в том числе и профессионального, уделяется большое внимание. Так, выделены главные принципы, которые определяют необходимое единство процесса обучения в школе и вузе, рассматриваются интеграционные процессы в структуре содержания, методов и форм обучения в различных комплексах «школа-вуз» (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева, А.Ф. Брехов, Н.Н. Безрядин, В.Ф. Глушков, И.И. Мельников, Л.М. Перминова, В.Л. Чудов, Г.М. Шевелева и др.). Активно разрабатываются и другие направления интеграции образовательных структур в системе непрерывного профессионального образования. Наряду с комплексами «школа-вуз» изучаются основы педагогических систем «вечерняя школа-профтехучилище-предприятие» (А.П. Иванова, A.M. Михеев), учебных центров профессионального образования учащихся (А.Е. Александров), учебно-тренажерных центров (В. Бекренев, В.П. Ефентьев, В. Михалькевич, С.С. Мойсеенко и др.), научно-учебных педагогических комплексов (Ю.П. Истратов, В.Т. Малыгин), учебно-развивающих профориентированных комплексов (Л.А. Колосова), учебно-научно-производственных комплексов (М. Вражнова, Е.Н. Конищева, Т.Д. Селихова).
Особое место здесь принадлежит инновационной практике, развивающей университетские учебно-научно-методические комплексы, создание которых рассматривается как фактор развития и интегративный процесс в системе непрерывного образования (Е.В. Бондаревская, В. Бут, В. Кузовлев, В.И. Кру-жалин, В. Лебедев, Е.А. Малыгин, Н.М. Розина, А. Рыжкин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.). Отмечается устойчивое развитие профессиональных лицеев как профильных интегративных образовательных учреждений (Л.М. Перминова, В.Л. Чудов).
Интеграционные процессы в системе профессионального образования объективируют и поиск путей сокращения сроков профессиональной подготовки в известных организационных структурах (лицеях, колледжах, вузах) при сохранении ее качества (А.Е. Александров, В. Бут, Л. Давыдова, В. Лебедев, Н.С. Носова, И.И. Одышев, А. Рыжкин, В.П. Юстратов и др.).
В этой связи качество подготовки специалистов становится важнейшей проблемой непрерывного профессионального образования. Переход к рынку труда объективно требует от личности новых профессиональных функций деятельности, более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности в течение всего трудового пути. Непрерывное профессиональное самосовершенствование становится фактором социальной защиты человека. Однако существующие в настоящее время методы контроля не могут дать полную и объективную оценку качества подготовки специалистов (П.Ф. Ани-симов, И.Г. Клочко, О.Л. Назарова, В.Е. Сосонко, Н.Ф. Талызина), хотя методы и формы контроля знаний активно разрабатывались и разрабатываются отечественными педагогами (B.C. Аванесов, М.И. Ерецкий, Г.И. Ибрагимов, Т.А. Ильина, И.Л. Куликова, М.А. Чекулаев и др.).
Очевидно, что задачей профессионального образования становится не только формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологий, организации труда. Выпускники техникумов и колледжей при обучении в вузе демонстрируют высокую степень мотивации к получению высшего образования, умение решать стереотипные и диагностические задачи, показывают практические навыки профессиональной деятельности, деловитость, организованность, зрелые ценностные установки. Нормативная практика рекомендательно разрешает сокращать сроки обучения в вузе выпускникам профессиональных учебных заведений1. Од-
Приказы Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении условий освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки» (2002), «Порядок реализации сокращенных и ускоренных основных образовательных программ среднего профессионального образования» (2001) и инструктивное письмо Министерства образования РФ «О подготовке специалистов по сокращенной программе (1999).
5 нако включение выпускников колледжа в процесс подготовки специалистов с высшим образованием является современной и недостаточно разработанной практико-ориентированной научной задачей.
В реальной педагогической практике развиваются и другие интеграционные процессы, например, в системах продолженного, открытого, виртуального, распределенного образования (В.И. Байденко, Ж.Л. Витлин, В.Иванов, О.М. Карпенко, С.С. Мойсеенко, В.Г. Онушкин, А.С. Пахомов, Л.М. Пермино-ва, Ю. Похолков, В. Пушных, В.А. Чудов, Т.И. Шамова, С. Ferrel), что определяет векторы решения не только задач интегрирования учебных программ различного уровня, но и ставит ряд адекватных вопросов о возможности и необходимости продолжения и развития полученной профессиональной квалификации.
В научном знании найдено решение многих вопросов, значимых для нашего исследования и развивающих интеграционные процессы в новых образовательных структурах. Так, системному анализу подвергается процесс преемственности высшей и средней школы (СМ. Годник, Л.О. Филатова). Вопросам индивидуального, социального, профессионального подходов к обучаемому в школе и вузе посвящены работы А.В. Коржуева, В.А. Попкова, Л.Д. Столярен-ко, В.Е. Столяренко и др. Накоплен опыт организации разноуровневых учебных комплексов профессионального образования. Проведен анализ, определены организационно-педагогические основы, необходимые для дальнейшего развития университетских комплексов и оптимизации сети учебных заведений. (Л.В. Голуб, И.И. Горина, К.Д. Егин, А.Ф. Киселев, В.И. Кружалин, В.Б. Кравченко, Н.И. Максимов, Е.А. Малыгин, Н.М. Розина и др.). Интеграционные процессы, активно развивающиеся в высшем и среднем профессиональном образовании, способствуют появлению новых моделей многоступенчатого профессионального образования. Однако их функционирование требует решения ряда научных, организационных, методических и других вопросов. В настоящее время нет достаточно разработанной и научно обоснованной теории педагогических систем «колледж-вуз» с целевой установкой на ускоренную подго-
товку специалистов; теории непрерывной интегрированной ступенчатой модели «колледж-вуз», альтернативной существующей системе государственной профессиональной подготовки специалистов.
Таким образом, имеет место противоречие между инновационной практикой сокращения сроков обучения выпускников колледжа, продолжающих профессиональную подготовку в вузе, и недостаточной разработанностью научных основ этой подготовки в интегрированных учебных комплексах «колледж-вуз».
Отсюда проблема исследования: непрерывная ускоренная профессиональная подготовка специалистов в учебном комплексе «колледж-вуз».
Цель исследования: разработать педагогические условия, обеспечивающие ускоренную профессиональную непрерывную подготовку специалистов в интегрированных системах среднего и высшего профессионального образования.
Объект исследования: непрерывная многоуровневая профессиональная подготовка специалистов в комплексе «колледж-вуз».
Предмет исследования: процесс обучения студентов в учебном комплексе «колледж-вуз».
Для углубленного изучения и получения общих выводов по предмету исследования рассматривались учебные планы по специальности 060500 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» для высшего профессионального образования и 0601 «Экономика, бухгалтерский учет и контроль» среднего профессионального образования. Были избраны два учебных заведения, где проводилось обучение по этим специальностям, с целью организации ускоренной подготовки в вузе выпускников колледжа: Калининградский технический колледж (экономический факультет) и Балтийский институт экономики и финансов. В цикле учебных дисциплин в учебных планах избранных учебных заведений были выделены: математика, экономическая статистика, информатика, экономика. Общая гипотеза сформулирована для единого непрерывного профориен-тированного процесса обучения названным дисциплинам, где прослеживались
7 наиболее существенные принципы и критерии отбора содержания, методов и технологий ускоренной профессиональной подготовки специалистов по названным специальностям.
Гипотеза исследования: процесс обучения студентов в учебном комплексе «колледж-вуз» будет обеспечивать ускоренную профессиональную подготовку, если:
учебные планы и учебные программы по учебным дисциплинам для каждого профессионального образовательного направления будут разработаны на основе целевых принципов преемственности, непрерывности, комплексности и профессиональной ориентации;
основным критерием отбора содержания для комплексных (сопряженных) образовательных программ по различным образовательным уровням будет учет признаков по схожим элементам этих программ;
главной функцией подготовки специалиста в учебном комплексе «колледж-вуз» является формирование адаптации обучаемых к изменяющимся социально-экономическим условиям их будущей профессиональной деятельности;
- необходимое качество ускоренной профессиональной подготовки
обеспечивается системой контроля, адекватной целевым принципам построе
ния учебных планов и программ.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:
обосновать возможность ускоренной профессиональной подготовки специалистов в интегрированных учебных комплексах «колледж-вуз»;
разработать педагогические условия обучения в вузе выпускников средних профессиональных учебных заведений как социально-педагогического явления;
обосновать критерии отбора содержания для комплексных (сопряженных) образовательных программ по образовательным уровням;
разработать систему поэтапного контроля знаний студентов - выпуск-
8 ников колледжа, которая будет обеспечивать необходимое качество ускоренного профессионального высшего образования в комплексе «колледж-вуз».
Методологическую базу исследования составили: теории целостного педагогического процесса и целостности личности (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков); идеи системно-структурного анализа социальных и педагогических явлений (В.Т. Афанасьев, Т.В. Горбунова, С.Л. Фадеев); теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Т. Афанасьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн); возрастной психологии и педагогики (Ж.Л. Витлин, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, В.Г. Онушкин); вопросы теории и практики непрерывного образования (Б.С. Гершунский, В.Д. Пути-лин, В.А. Сластенин); теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Г.А. Бо-карева, О.С. Гребешок, М.И. Рожков и др.). Исследование опирается также на работы, связанные с научными основами готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Е.А. Леванова, В.Д. Путилин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
Исследование направлялось фундаментальными теориями: системного анализа социальных и педагогических процессов и явлений (В.Т. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.А. Садовничий, Э.Г. Юдин и др.), структурирования педагогических систем целостного педагогического процесса (В .П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), единства содержательного и процессуального в обучении (СИ. Архангельский, А.Л. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин), профориентированного процесса обучения в учебных комплексах (В.В. Арнаутов, М.Ю. Бокарев, В.Ф. Глушков, Ю.П. Истратов, Н.П. Капустин, Н.К. Сергеев, Г.М. Шевелева), профессионального образования и обучения (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, СМ. Вишнякова, Н.К. Сергеев), структурирования профориентированного содержания (В.В. Антонов, М.Ю. Бокарев, А.В. Батаршов, М.А. Богатырева, И.А. Рейнгард), непрерывного педагогического
9 профессионального обучения, преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, Л.Н. Мазаева, В.Д. Путилин), образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.Ю. Бокарев, А.В. Коржуев, В.А. Попков, Н.К. Сергеев, Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский и др.), педагогической культуры преподавателя высшей школы (А.В. Барабанщиков, С.С. Муцинов), компетентности профессионала, профессионально-педагогической компетентности (И.В. Гришина, Т.В. До-будько, В. Ефименко, А.И. Жук, В. Иванов, Б.И. Любимов, А. Петров, Л.А. Петровская, И. Турунтаева, Н.М. Розина, Дж. Равен, Л.Г. Семушина, А.В. Хуторской, В.А. Ядов).
В исследовании применялись следующие методы: системного подхода к анализу педагогических явлений, идеализации и интеграции, моделирования, научного прогнозирования, анализа философских, социологических, психолого-педагогических теорий в области предмета исследования; изучения и обобщения практики обучения в учебных комплексах «колледж-вуз», сравнительного анализа педагогических систем; монографического изучения субъектно-личностных и профессиональных свойств выпускников колледжей и вузов в области технических и экономических специализаций, педагогического лонги-тюдного широкомасштабного эксперимента.
Организация исследования. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской работы Калининградского технического колледжа, Балтийского института экономики и финансов, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Per № 0191.0000280, 1997-2005, научный руководитель Г.А. Бокарева).
В целом исследование осуществлялось в течение четырех лет (2000-2005 гг.) и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2000-2002) проводилось аналитическое исследование педагогических систем; изучался массовый опыт организации непрерывного профессионального образования; проводился анализ современных концепций структурирования профессионального образования; изучались теоретические
10 концепции интеграции содержания профессионального образования. На этой основе разрабатывался замысел и формировался научно-логический аппарат исследования. Уточнялись гипотезы, проводилось изучение государственного образовательного стандарта среднего и высшего профессионального образования специальностей экономического направления. Проводилось сравнение полученных данных с данными массовой практики, разрабатывалась программа педагогического эксперимента.
На этом этапе изучались тенденции мирового педагогического опыта развития многоступенчатого профессионального образования. Анализ полученных данных значительно расширил наши выводы о состоянии профессионального образования в России. Сделаны выводы о недостаточной разработанности вопроса обучения в вузе студентов - выпускников колледжа (техникума). Поставлена задача - разработать комплексный учебный план, методический комплекс ступенчатой подготовки по предмету «Математика» для экономических специальностей колледжа (техникума) и вуза с целью отбора содержания по образовательным уровням.
На втором этапе (2002-2004) выявлялись основы интеграции целей, содержания, методов обучения, условия отбора содержания, придающие процессу профессиональную направленность и непрерывность. Проводились эксперименты (пассивный и констатирующий) на отдельных группах студентов, имеющих среднее профессиональное образование экономического профиля и продолжающих свое образование в вузе по данному профилю. Были написаны методические пособия для студентов колледжа и вуза по предмету «Математика для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки» с целью организации непрерывного математического образования в комплексе «колледж-вуз». Методические пособия использовались в практической работе со студентами колледжа и вуза. Результаты эксперимента обрабатывались, обобщались. На этом этапе сравнивались результаты сдачи Государственного междисциплинарного экзамена, защиты выпускных квалификационных работ, результаты итоговых экзаменов по экономическим специальностям в 2001-
2002 и 2002-2003 учебных годах заочной и очно-заочной форм обучения выпускников вузов, обучающихся на базе среднего специального образования и общего среднего образования. Полученные выводы сравнивали и выявляли закономерности в организации профессионального образования в учебном комплексе «колледж-вуз». Изучался и обобщался педагогический опыт других учебных заведений по организации профессионального образования в вузе выпускников колледжей и техникумов.
На третьем этапе (2004-2005) обобщались результаты теоретических и экспериментальных данных. Формировались основные выводы исследования, оформлялись его материалы, проводилась апробация основных выводов диссертационного исследования. Проходила апробация основных положений работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Калининградский технический колледж (экономический факультет), Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота (экономический факультет) и Балтийский институт экономики и финансов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной методологией, опорой на современные достижения педагогической науки, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, применением качественного и количественного анализа экспериментальных данных. В работе проанализирован опыт многоуровневой профессиональной подготовки специалистов 14 стран, свыше 20 университетов и институтов России по вопросам организации профессионального образования в учебном комплексе «колледж-вуз».
Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыты педагогические условия ускорения академической непрерывной профессиональной подготовки специалистов, включающие интеграционные процессы в структуре педагогических целей, в содержании, контролирующих функциях, в структуре дидактических принципов и технологий, и направляющие педагогическую и учебную деятельность в учебных комплексах «колледж-вуз». В этой связи:
разработаны целевые принципы преемственности, комплексности, непрерывности и профессиональной ориентации для разработки единых комплексных (сопряженных) учебных планов и образовательных программ;
выделены критерии отбора содержания с учетом признаков по схожим элементам образовательных программ;
разработана система поэтапного контроля и корректировки единого профориентированного процесса обучения в комплексе «колледж-вуз».
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории непрерывного процесса обучения в интегрированном комплексе «колледж-вуз», способствующего сокращению сроков подготовки специалистов на основе целевых принципов содержания и учебных планов поэтапной многоступенчатой профессиональной подготовки.
Практическая значимость. Разработана система профессионально-ориентированных учебных комплексных программ по дисциплинам математического цикла, изучаемым в колледже и вузе, на основе учета принципов преемственности и непрерывности и признаков отбора содержания по схожим элементам для специалистов экономического профиля подготовки. Логика структурирования учебных программ реализована в профориентированном экспериментальном обучении выпускников колледжа - студентов вуза с использованием интегрированных курсов: математических дисциплин - «Математика для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки», экономических дисциплин - «Основы экономики для студентов ускоренной инженерно-экономической подготовки» в дидактической среде комплекса «колледж-вуз», что позволило синтезировать практические выводы для педагогов, работающих в этом комплексе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Тенденция развития непрерывного профессионального образования на основе интеграции его ступеней и уровней обусловливает возможность сокращения сроков подготовки специалистов с высшим образованием в интегрированных комплексах «колледж-вуз».
Интеграция содержания учебных дисциплин среднего и высшего профессионального образования на основе целевых принципов преемственности, непрерывности, комплексности и единой профессиональной ориентации обусловливает высокое качество ускоренной профессиональной подготовки специалистов.
Выявление и учет признаков по схожим элементам содержания учебных дисциплин является основным фактором и критерием его отбора для комплексных (сопряженных) профориентированных учебных программ по различным образовательным уровням.
Главной функцией непрерывной профессиональной подготовки специалистов в комплексе «колледж-вуз» является адаптация выпускников колледжа к условиям ускоренной подготовки в вузе по избранному профилю специализации, детерминированная интеграцией всех компонентов единого профориентированного процесса (целями, содержанием, методами, технологиями).
5. Качество профессиональной подготовки выпускников колледжа в
процессе их ускоренного обучения в вузе обеспечивается системой поэтапного
контроля, адекватной целевым принципам построения учебных планов и про
грамм.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и промежуточные результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (Калининград, 2003), на Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003), на конференции аспирантов и студентов в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (Калининград, 2004), на Международной научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетенции специалиста в процессе обучения в вузе» (Калининград, 2004), опубликовано интегрированное учебное пособие «Математика для студентов ускоренной ин-
14 женерно-экономической подготовки» (Калининград, 2001), которое прошло апробацию в комплексе «колледж-вуз», включающем Калининградский технический колледж, Балтийскую государственную академию рыбопромыслового флота (экономический факультет), Балтийский институт экономики и финансов.
Особенности профессиональной подготовки в вузе специалистов в учебном комплексе «колледж-вуз»
Человечество неустанно совершенствует образовательные системы в поисках оптимальных способов адаптации к окружающей среде и приобщения новых поколений к социальному опыту, для содействия самореализации личности. Одним из основополагающих компонентов современной образовательной политики является концепция непрерывного образования. Она предусматривает не столько решение краткосрочной задачи, связанной с адаптацией рабочей силы к потребностям рынка, сколько развитие человека и повышение его вклада в культурный потенциал общества.
Численность специалистов со средним профессиональным образованием, ежегодно поступающих в вузы России, возросла за 4 года (1996-1999) в 1,6 раза и составила более 150 тысяч человек, или 20% от общего приема в вузы [4]. В 1998 году выпускники средних специальных учебных заведений составили 22% от общего количества поступивших в вузы; 78% студентов-вечерников и заочников в вузах - это специалисты со средним профессиональным образованием.
Многие вузы по своему усмотрению и опыту без имеющихся четких нормативных документов пытаются обучать выпускников колледжей и техникумов по самостоятельно разработанным учебным планам, в значительной степени отличающимся друг от друга как по формальным признакам, так и по содержанию и срокам подготовки студентов.
Проблема интеграции учебных заведений среднего и высшего профессионального образования стоит уже достаточно давно, назрел переход на многоуровневое образование с учетом знаний, приобретенных на предыдущем уровне. Интеграция профессиональных образовательных структур заключает ся в том, что некоторая образовательная программа - либо в полном объеме, либо частично - реализуется в учебных заведениях различного уровня. [71].
Становление и развитие идей непрерывного образования относится к началу 70-х годов. В 1972 г. в заключительном докладе Ш Международной конференции ЮНЕСКО в Токио непрерывное образование было принято в качестве «руководящей концепции» для будущих образовательных нововведений. С тех пор идеи непрерывного образования переросли в определенную концепцию, в рамках которой выделяются три этапа образования: (переходный, коррекционный, дополнительный).
В последние годы ведущие страны мира приступили к осуществлению преобразований своих систем образования. Наиболее широкомасштабные изменения происходят на Европейском континенте.
Сейчас в Европе ярко выражены процессы формирования интегрированной системы квалификаций, которые все в большей мере ориентированы на компетенции, а не на освоение конкретных программ обучения. Качество высшего образования зависит от двух главных обстоятельств: во-первых, от предшествующих высшему образованию довузовских образовательных форм и их организации; во-вторых, от внутренней структуры самой системы высшего образования. Оба эти обстоятельства, с точки зрения их качественной характеристики, в России и в образовательных системах за границей заметно отличаются.
Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в развитии и формировании жизненных, профессиональных, гражданских компетенций личности [5].
Довузовское образование, на которое опирается вузовская подготовка в западных странах, значительно отличается от российской школьной системы. Например, для поступления в вузы Великобритании, Германии, Франции необходимо учиться в средней школе 13 лет; в Бельгии, США, Японии - 12 лет.
Поступление в вузы в значительной степени определяется также специализацией учащихся в течение последних двух-трех лет обучения в школе. Школьное обучение при этом включает две ступени: среднее образование (8-9 лет) и специальное среднее образование (2-3 года). Это позволяет принимать более подготовленную молодежь для обучения по выбранным направлениям и с учетом этого строить программы высшей школы.
Современное многоуровневое высшее образование, учебные программы (уровни) по подготовке специалистов весьма разнообразны даже в пределах отдельно взятых стран. Но при всем своеобразии и многообразии многоуровневой подготовки специалистов в конкретных колледжах, университетах, институтах в ее основе лежит одна из двух основных современных моделей высшего образования: англо-американская или западноевропейская [164].
Для всех уровней обучения по американской модели имеются определенные программы, утвержденные в каждом учебном заведении. Программа уровня бакалавра рассчитана для выпускников средних школ, срок обучения в которых 12 лет. Ее продолжительность - примерно 4 года. При этом на первом и втором годах обучения студенты получают базовую теоретическую подготовку, на третьем и четвертом - специализированную. Первый год - вводный период в обучении, изучаются основные базовые курсы, ориентированные на более глубокое познание теории. На втором году изучаются теоретические курсы, носящие прикладной характер. На третьем и четвертом году студенты переходят к углубленному изучению дисциплин, соответствующих их специализации. Четвертый год полностью посвящен самостоятельному исследованию и написанию выпускной работы.
Французская система высшего образования такова, что в течение первых двух лет обучения студенты выбирают не специальность, а только направление - гуманитарные науки, инженерное дело, экономику, естественные науки и т. п. По окончании этого этапа обучения выпускник получает диплом об общем университетском образовании.
Совсем иная система образования в Германии, в которой фактически существует моноуровневая система высшего образования, похожая на российскую. Экономические вузы и факультеты университетов выдают диплом, как правило, после 6 лет обучения. Для современной системы профессионального образования ФРГ характерно также предоставление вначале широкого фундаментального профессионального образования. Учащиеся получают базисное профессиональное образование или в учебном заведении, или комбинируя теоретическую учебу и обучение в процессе труда.
В Англии внедрение системы национальных профессиональных квалификаций (NVQ) предусматривает создание возможностей для подлинной альтернативы существующему академическому образованию в виде полноценного профессионального образования для людей 16-18 лет. Комбинация профессиональных знаний с академическими позволяет создать фундамент, на котором учащиеся могут получить высшее образование или работать и одновременно повышать свою квалификацию.
Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования
В первом поколении стандартов (1996) была достигнута согласованность и преемственность высшего и среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям. Была проведена отработка общих требований к уровню подготовки выпускников, дающих качественную характеристику уровня профессионального образования [74].
Достижение согласованности в профессиональных стандартах высшего и среднего профессионального образования позволит гибко и своевременно разрабатывать и внедрять образовательные программы по новым специальностям, корректировать имеющиеся программы обучения или ликвидировать устаревшие программы по специальностям, уже не имеющим спроса на рынке труда. Профессиональные стандарты служат важным руководством и основанием для формирования системы профессионального образования и обучения. Они являются также основанием для разработки образовательных стандартов всех уровней образования с учетом требований к квалификации работника, предъявляемых рынком труда, работодателем.
С 2002 года введены новые государственные образовательные стандарты, основное назначение которых - обеспечивать качество подготовки специалистов, посредством с одной стороны, введения нового содержания образования, а с другой стороны, заложенного в самом стандарте механизма контроля качества образования.
Подход к формированию стандартов в западных странах отличается от российского, поскольку там лидирующую роль играет профессиональный стандарт, т.е. те требования, которые предъявляет к выпускнику отрасль, работодатель и конкретная область трудовой деятельности. На этих требованиях к умениям строится образовательный стандарт и обучение в системе профессионального образования [142].
К настоящему времени в мире сложились три модели стандартов профессионального образования:
-модель, которая содержит описание навыков, критерии оценки качества, выполнение экзаменационных требований. Стандарт не регулирует процесс обучения;
-профессиональная модель, которая ориентирована на процесс с контролем результата. Основной акцент делается на обучение профессии и освоение целостной профессиональной компетенции, позволяющей работать по целому ряду профессий. Стандарт содержит указания относительно содержания, организации и продолжительности учебного процесса, требования к экзаменам и форму их проведения. Предусмотрены стандарты «ключевых профессий», каждая из которых относится к группе связанных с ней специализированных профессий и предполагает разные уровни освоения; такие стандарты содержат «ключевой учебный план» плюс специализированные «обязательные» и дополнительные модули;
-модульная модель описывает специфические виды трудовой деятельности. Стандарт содержит перечень необходимых знаний и умений; экза менационные требования связаны с уровнем компетенции; содержит описание учебных целей, содержания, рекомендации о сочетании и последовательности учебных блоков [142].
В настоящее время практически во всех странах происходит дальнейшее развитие и, в определенной мере, переосмысление требований, предъявляемых к умениям работников и, следовательно, к стандартам профессионального образования и обучения.
Образовательные стандарты описывают основные умения и знания и являются педагогической категорией, предполагающей определенный уровень образовательных достижений в конкретной области, они связаны с характеристикой конкретной деятельности и содержанием профессий.
Стандарты уровней образования должны формироваться так, чтобы обеспечить относительно целостное рациональное поступательное развитие личности при ее движении в системе непрерывного образования. Согласование перечней специальностей определяет многообразие основных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования, отражающее тенденции развития рынка труда. При формировании этих перечней была достигнута максимальная согласованность уровней образования, давшая мощный толчок к сближению систем среднего и высшего профессионального образования. Такая работа по созданию согласованных государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования активно проводилась в 1993 - 1996 гг. Проект Общероссийского классификатора специальностей по образованию был рассмотрен и одобрен на заседании коллегии Минобразования России в октябре 2002 года. Как отмечает А.В. Салихов [132; 133], профессиональные стандарты требуют доработки, т.к. в Российской Федерации необходима разработка национальной системы оценки контроля качества образования для объективной оценки эффективности деятельности образовательного учреждения.
Педагогические условия организации высшего на базе среднего профессионального образования, обеспечивающие сокращение сроков обучения в вузе
Под педагогическими условиями образовательной деятельности мы понимаем совокупность взаимосвязанных предпосылок, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса непрерывной профессиональной подготовки.
К педагогическим условиям мы относим следующие: принятие педагогическим коллективом концепции непрерывного профессионального образования и формирование у его членов мотивационной и рефлексивной готовности по реализации целей профессионального образования; обеспечение повышения профессиональной квалификации преподавателей; формирование готовности у обучающихся к активной самостоятельной деятельности; обеспечение образовательного процесса научной, учебной и методической литературой, программным обеспечением учебного назначения; обеспечение творческой интеллектуальной деятельности участников образовательного процесса.
Реализация профессионального непрерывного образования возможна только при создании комплекса организационно-педагогических условий в средних и высших учебных заведениях. Однако сегодня этому препятствуют: отсутствие стройной системы непрерывного профессионального образования; несовершенство механизма разработки, апробации и внедрения преемственных государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного образования; отсутствие теоретических, научно-методических и практических подходов к подготовке кадров, а также научно-методического обеспечения педагогического процесса; отсутствие нормативно-правовой базы управления и функционирования данной системы.
В основе подхода к выбору стратегии профессионального образования лежит Концепция непрерывного профессионального образования, она включает и принципы непрерывного образования: 1) принцип многоуровневой и многоступенчатой системы непрерывного образования; 2) принцип преемственности образовательных программ; 3) принципы интеграции различных типов образовательных учреждений.
Реализация концепции непрерывного образования позволяет: повысить качество профессионального образования всех уровней; сократить сроки подготовки специалистов; разработать новую стратегию управления финансовыми и материальными ресурсами, обеспечить их оптимальное освоение, снизить себестоимость подготовки специалистов; повысить эффективность использования кадрового потенциала; обеспечить возможность выбора студентами траектории профессиональной подготовки, в наибольшей степени, отвечающей их возможностям; выработать единую образовательную политику; добиться единства требований в оценке качества знаний студентов, обучающихся по программам разных уровней; сформировать у студентов научно-исследовательские и консрукторско-технологические навыки; оптимизировать использование научно-производственной учебно-лабораторной базы в учебном процессе.
Для того чтобы обосновать критерии отбора содержания для комплексных (сопряженных) образовательных программ по образовательным уровням, мы провели ряд экспериментов и исследований, обобщили педагогический опыт.
На этапе констатирующего эксперимента мы сравнили результаты итоговых экзаменов по ряду учебных предметов, междисциплинарных экзаменов и результатов выпускных квалификационных работ студентов заочной и очно-заочной формы обучения в Балтийском институте экономики и финансов и Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. В этих вузах разработаны комплексные учебные планы высшего образования на базе среднего профессионального образования по экономическим специальностям. Высшее образование реализуется этими вузами по экономическим и некоторым другим специальностям на базе среднего профессионального образования и осуществляется в сроки сокращенные по сравнению с общепринятыми сроками обучения.
Мы сравнили результаты защиты выпускных квалификационных работ и результаты Государственного междисциплинарного экзамена по экономическим специальностям в 2001/2002 и 2002/2003 учебных годах по заочной и очно-заочной форме обучения. Результат проведенного нами исследования представлен в табл. 2.1- 2.4 и на рис. 2.1, 2.2.
Выпускники вуза, которые получили экономическое образование на базе среднего специального образования экономического направления, на итоговом контроле знаний показали лучший результат по сравнению с выпускниками, обучавшимися в вузе на базе среднего общего образования. Они выполнили большее количество работ по заявкам предприятий. Их профессиональные знания получили более высокую оценку у членов комиссии.
