Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки управления качеством профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ .. 13
1. Сущность понятий управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ 13
1.1. Понятие «управление качеством профессиональной подготовки» 13
1.2. Сущность теоретико-технологической подготовки в начальном профессиональном образовании 29
2. Состояние проблемы оценивания профессиональной подготовкиучащихся профессиональных училищ 47
3. Мотивационный программно-целевой подход как концептуальная основа управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ 58
3.1. Управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ на основе мотивационного программно-целевого подхода... 58
3.2. Модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ 65
Выводы по первой главе 83
Глава 2.Реализация модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ 88
2.1. Организация и методика педагогического эксперимента ... 88
2.2. Экспериментальная реализация мотивационной программно-целевой модели теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ 97
Выводы по второй главе 138
Заключение 142
Список литературы 147
Приложения ...162
- Сущность понятий управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ
- Организация и методика педагогического эксперимента
- Экспериментальная реализация мотивационной программно-целевой модели теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ
Введение к работе
Актуальность исследования. Система начального профессионального образования в отличие от других систем народного образования непосредственно включена в производственные отношения. Это обусловлено тем, что она является источником пополнения народного хозяйства квалифицированными рабочими кадрами - основной производительной силой общества, а также ее прямым участником в создании материальных благ в процессе профессионального обучения. Одна из наиболее острых проблем системы - необходимость значительного повышения качества профессиональной подготовки учащихся. Сегодня оно зависит не только от уровня их профессиональных знаний и умений, но и от сформированное внутренней потребности в качественном выполнении производственных работ.
Изменение социально-экономических условий прямо влияет на уровень профессиональной подготовки учащихся, который является результатом деятельности профессионального училища. Проведенный анализ состояния: работы учебных заведений системы начального профессионального образования Алтайского края позволяет сделать вывод, что педагогические коллективы испытывают ряд затруднений: не все педагоги (преподаватели и мастера производственного обучения) имеют достаточный уровень профессиональной компетентности, не в полной мере осуществляется системное комплексно-целевое планирование учебно-воспитательного процесса, имеет место недостаточная мотивация инженерно-педагогических кадров на достижение общей цели, преобладает ориентация педагогического коллектива на количественные, а не на качественные критерии оценки профессиональной подготовки учащихся. Нами отмечено, что возрастание некомпетентности инженерно-педагогических кадров в настоящее время связано с невозможностью старыми способами достичь результатов, задаваемых социально-экономическими условиями. Нередко в работе просматриваются недостаточные умения моделировать, проектировать единый учебный процесс от цели
4 до результата. При этом значительная часть инженерно-педагогических работников недостаточно компетентна в вопросах формирования мотивации учебно-производственной деятельности учащихся. При анализе причин низкого качества подготовки учащихся педагоги выделяют: безответственность учащихся, недостаточную собственную требовательность, слабую общеобразовательную подготовку учащихся. Можно констатировать, что управление процессом профессиональной подготовки в существующей образовательной системе является формальным, поскольку не опирается на внутренние потребности как инженерно-педагогических работников, так и учащихся.
В результате анализа опыта работы учебных заведений можно выявить ряд недостатков системы начального профессионального образования, которые отражаются на учебно-производственной деятельности учащегося: слабую интегрированность основных направлений подготовки (теоретической, технологической, производственной, профессионально-мировоззренческой); отставание содержания подготовки рабочих от реальных требований производства; неопределенность профессионального выбора некоторых учащихся, снижающую их мотивацию к учебно-производственной деятельности; отсутствие системы критериев оценки профессиональной подготовки.
В итоге с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе начального профессионального образования появляется необходимость в инженерно-педагогических кадрах, способных выбирать наилучшие варианты организации учебно-производственной деятельности, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет уверенность в реальной возможности развития личности каждого учащегося профессиональных училищ, в применении и реализации себя (учащегося) в профессиональной деятельности. Между тем в системе начального профессионального образования существует прямая зависимость качества подготовки будущих рабочих от требований производства, что обязывает инженерно-педагогических работников, отрабатывая учебно-методические комплексы по
5 предметам, проектировать диагностические процессы оценки качества профессиональной подготовки учащихся и проводить мониторинговые исследования.
К настоящему времени накоплен немалый теоретический и эмпирический материал в сфере управления педагогическими системами общеобразовательных школ (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.), в аспекте управления качеством образования (М.М. Поташник, А,И. Субетто, В.П. Панасюк, и др.), в контексте управления профессиональным образованием (В.П. Беспалько, А.П. Новиков, В Л. Симонов, П.И. Третьяков и др.), в процессе организации обучения (B.C. Збаровский, В.А. Якунин и др.), что создает научную платформу для организации управленческих процессов подготовки будущих рабочих.
Значительный научный потенциал имеется в работах В.А. Скакуна, С.Я. Батышева, В.В; Шапкина, А.П. Беляевой и др., в которых рассматриваются специфические особенности учебно-воспитательного процесса профессиональных училищ.
БД. Бадмаев, основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, адаптирует данную теорию к формированию профессиональных знаний, умений, навыков в ограниченные сроки..
В трудах А.Н. Майорова, В.П. Беспалько обоснована и представлена система контроля и оценки качества подготовки учащихся различных педагогических систем.
Представляют интерес работы Н.В. Кузьминой, Ю.В; Рысева и др., которые предлагают систему оценки деятельности профессионального училища и его выпускников с позиций требований производства..
Проблемам управления качеством продукции и организации маркетинговых услуг посвящены труды В.А. Швандера, В.П. Панова, Е.М. Куприянова, Ю.А. Конаржевского, Р.А. Фатхутдинова и др..
Однако в названных исследованиях не уделяется достаточного внимания мотивационно-ценностной сфере личности, направленной на формирование внутренней потребности в качественном выполнении производственных работ в процессе подготовки учащихся. В сложившихся экономических условиях
необходимо использовать образовательную технологию, ориентированную на такую организацию учебно-производственного процесса, которая обеспечивает достижение поставленных целей и соответствие профессиональной подготовленности учащихся требованиям квалификационных характеристик по профессии на повышенный разряд. Именно эти технологические основы содержит, как доказывается в нашем исследовании, концепция мотивационного программно-целевого управления (МІЩУ), фундаментальные положения которой разработаны в исследованиях И.К. Шалаева. Опора на теорию и технологию МПЦУ обусловлена необходимостью разработки и реализации целевой программы профессиональной подготовки будущих рабочих, высокой степенью сложности обеспечения качества выполнения производственных работ, что исключает применение только традиционных методов обучения, слабо учитывающих мотивационную сферу личности обучающихся.
Таким образом, качественная подготовка рабочего в системе начального профессионального образования осложнена противоречиями, сложившимися в социально-образовательной сфере общества:
между объективно высокими требованиями современного производства к рабочим кадрам и относительно невысоким уровнем их подготовки в учебных заведениях системы начального профессионального образования;
между объективной необходимостью сохранения баланса теоретической и практической подготовки рабочего в профессиональном училище и заметным снижением удельного веса производственной деятельности в процессе обучения;
между стереотипами в оценивании результатов учебно-производственной деятельности учащихся и требованиями государственного стандарта по профессии к качеству профессиональной подготовки учащихся;
между существующими в практике современного профессионального училища целевыми ориентациями на развитие профессиональных качеств личности выпускника и недостаточным уровнем подготовки инженерно-педагогических кадров к их реализации.
7 Вскрытые противоречия показывают, что процесс профессиональной
подготовки учащихся системы начального профессионального образования нуждается в обновлении и совершенствовании и порождает проблему исследования, заключающуюся в определении организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию управлением качеством профессиональной подготовки учащихся ПУ.
Решение выдвинутой проблемы определяет цель настоящего исследования — сконструировать модель и разработать технологию управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ на основе концепции мотивационного программно-целевого управления.
Объект исследования: профессиональная подготовка учащихся в системе начального профессионального образования.
Предмет исследования: процесс управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ.
Гипотеза исследования: состоит в том, что совершенствование управления качеством теоретико-технологической подготовки учащегося профессионального училища может быть осуществлено, если:
концептуальную основу организации учебно-производственного процесса составляет теоретико-технологическая подготовка учащихся профессиональных училищ как педагогический процесс формирования теоретической основы профессиональной деятельности, которая обусловливает подготовленность учащегося к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с квалификационным разрядом;
управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ строится на основе мотивационного программно-целевого подхода, который включает теоретическое обоснование, создание модели теоретико-технологической подготовки, исследование условий ее успешной реализации и практическое внедрение модели профессиональной подготовки в образовательный процесс;
разработаны и введены в учебно-производственный процесс критерии эффективной реализации теоретико-технологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование подготовленности учащихся и личностное развитие учащегося, как необходимое условие адаптации к современным требованиям производства через получение высокого квалификационного разряда;
определено содержание повышения квалификации педагогов системы начального профессионального образования, направленное на формирование знаний и умений, а также осуществления диагностических процедур.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать теоретические и практические аспекты управления качеством профессиональной подготовки, учащихся профессиональных училищ, опытно-экспериментальным путем выявить эффективность модели мотивационного программно целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ.
Разработать и ввести в учебно-производственный процесс критерии эффективной реализации теоретико-технологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование профессиональной подготовки учащихся ПУ и их личностное развитие как необходимое условие^ адаптации к современным требованиям производства через получение высокого квалификационного разряда.
Разработать и экспериментально проверить программу повышения квалификации инженерно-педагогических работников ведущую к овладению ими контрольно-оценочных средств в реализации диагностических процедур.
Методологическую основу исследования составляют: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его применение в теории и практике педагогической науки (СИ, Архангельский, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.); общая теория деятельности (А.Г. Асмо-лов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); управление ка-
9 чеством образования (С.Я. Батышев, Ю.А. Конаржевский, Н.А. Селезнева,
В.П. Симонов, А.И. Субетто, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И. К. Шалаев и др.); положения программно-целевого подхода (Ю.В. Громыко, А.И. Китов, СИ. Котельников, СВ. Наумов, И.К. Шалаев и др.); методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
В качестве средства решения задач исследования принята технология мотивационного программно-целевоого управления (И.К. Шалаев).
Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта в системе повышения квалификации; включенное наблюдение, анкетирование,-анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; применением взаимодополняющих, адекватных предмету исследования и поставленным задачам теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
дано определение понятий «теоретико-технологическая подготовка учащихся профессиональных училищ», «качество теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ», «управление качеством, теоретико-технологической подготовкой учащихся профессиональных училищ», «контрольно-оценочное средство»;
сконструирована модель мотивационного программно-целевого управления качеством,теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ включающая: цель; этапы; педагогическое взаимодействие, построенное на личностно-ориентированном подходе; мониторинг.
разработаны качественно-количественные критерии оценки теорети-
10 ко-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ;
получил дальнейшее развитие мотивационный программно-целевой подход в аспекте профессиональной подготовки будущих рабочих: разработаны дерево целей профессиональной подготовки будущих рабочих, исполняющая программа в виде «норм-образцов» готовности учащихся к производительному труду, управляющая программа, включающая контрольно-оценочный инструментарий, который в педагогической практике имеет многофункциональное назначение.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении экономических, социальных, педагогических и дидактических условий управления качеством профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ на основе технологии мотивационного программно-целевого управления; обосновано содержание повышения квалификации инженерно-педагогических работников системы НПО, ориентированное на формирование у них системы базовых знаний и умений осуществления диагностических процедур.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные нормы-образцы деятельности учащихся адекватно вписываются в образовательный процесс и находятся в контексте Государственных стандартов по профессии и единого тарифного квалификационного справочника, способствуют повышению качества теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ. Разработаны и апробированы практико-ориентированные средства оценки качества профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ, которые можно широко использовать в педагогической практике; усовершенствована методика оценки уровня теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ.
На основе материалов исследования разработан спецкурс «Изучение и организация контроля качества профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ», который используется на курсах: повышения квалификации в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.
В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1998 гг.) - поисково-теоретический, во время которого на основе литературных источников, документальных материалов, опыта работы профессиональных училищ разработаны система исходных теоретических положений, научный аппарат исследования. Проведен констатирующий эксперимент с целью изучения состояния подготовленности мастеров производственного обучения и преподавателей к выполнению требований государственного стандарта по профессии. Эмпирическим путем определялась совокупность затруднений инженерно-педагогических работников, связанных с реализацией требований государственного стандарта по профессии к качеству профессиональной подготовки учащихся.
Второй этап (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальный, в течение которого разработана и внедрена модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ и определены условия ее реализации в педагогическом процессе ПУ,
Третий этап (1999-2003 гг.) — заключительно-обобщающий. В это время проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось при обсуждении на республиканской (Барнаул, 1999 г.), межрегиональной (Барнаул, 2001 г.), краевой научно-практической (Барнаул, 1999 г.) конференциях; на международной выставке-ярмарке «УЧСИБ-2003» (Новосибирск, 2003); на курсах повышения квалификации, организованных Алтайским краевым институтом повышения квалификации работников образования для педагогов системы начального профессионального образования Алтайского края. По результатам исследований опубликовано 6 работ общим объемом 1,5 п.л. Материалы и результаты исследования были представлены в спра-вочно-информацион-ных бюллетенях АКИПКРО (Барнаул, 2000-2001 гг.).
12 Внедрение результатов исследования осуществлялось в государственном
образовательном учреждении начального профессионального образования (ГО-
УНПО) ПУ №16 г. Барнаула, ПУ №44 г. Новоалтайска, ПУ №68 с. Поспелиха.
На защиту выносятся:
Управление качеством подготовки учащихся профессиональных училищ на основе мотивационного программно-целевого подхода, которое включает теоретическое обоснование создания модели мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки, исследование условий ее успешной реализации и практического внедрения в образовательный процесс.
Модель мотивационного программно-целевого управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ, включающая этапы (ценностно-ориентационный; организационно-технологический; контрольно-рефлексивный), структурные компоненты (цели, задачи, содержание, формы, методы и средства, критерии оценки качества результатов), технологию учебной деятельности учащихся и служащая основой для формирования подготовленности учащихся ГГУ к выполнению профессиональной деятельности в ходе образовательного процесса.
Критерии и условия эффективной реализации теоретико-технологической подготовки, выявленные с учетом целевых установок на формирование подготовленности учащихся профессиональных училищ и личностное развитие учащихся как необходимое условие адаптации к современным требованиям производства через получение высокого квалификационного разряда.
Использование разработанной модели в образовательном процессе требует изменения программы повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения на основе МПЦУ, что ведет к овладению ими системой контрольных и оценочных средств.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, 10 рисунков, 35 таблиц, приложения, содержит список использованной литературы.
Сущность понятий управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ
В последние годы общественность, работники сферы образования, представители педагогической науки пристальное внимание уделяют проблеме «качество» как в образовании, так и в социуме в целом. Отражением этой тенденции в образовании являются конкретные научные подходы ориентирующие практических работников на всестороннее изучение и внедрение разработок данной проблемы в реальный учебный процесс. В настоящее время происходит формирование государственной политики в области улучшения качества образовательных услуг ив целом образования, свидетельством тому является зарождение и развитие квалитологии как триединой науки: теории качества, теории оценки качества, теории управления качеством.
Английское слово «manage» (управлять) происходит от корня латинского слова «manus» (рука). В большом энциклопедическом словаре «управление» определено как «Элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающей сохранение их определенной структуры, поддерживающей режим деятельности, реализацию их программ и целей» [28, с. 1226]. Формулировок определения категории «управление» около пятидесяти, И.С. Ман-гутов и Л.И. У майский в 1975 г. пытались обобщить формулировки этой кате 14 гории [92]. Д.Н. Бобрышов осуществил обширный анализ категорий - теории управления [27]. Л. Тюрнпуу при классификации различных подходов к этому понятию обобщил смысловые высказывания о категории управления в четыре группы: класс явлений, к которым относится управление; объекты; содержание управления; ожидаемые результаты управления [151].
Ряд исследователей в определении категории «управление» включили и некоторые признаки; управление, по их мнению, это определенные структуры, наличие порядка среди элементов этих структур. В понятие «управление» авторы включают ожидаемые от него результаты: упорядочение системы, обеспечение целостности, взаимосвязь компонентов организационных систем, называют условия, касающиеся качества субъекта управления: опыт, сознание, способности, образование, компетентность [В.П. Беспалько, 24; Н.И. Бондаренко, 29; Ю.В. Васильев, 33; В.В. Гузеев, 47; Ю.А. Конаржевский, 64; А.А. Беляев, 20; М.М. Поташник 108; A.M. Моисеев, 109; П.И. Третьяков, 110; Т.Н. Шамова, 149; Л.А. Тюрнпуу, 151; Р.Х. Шакуров,
СЕ. Шишов, исследуя мониторинг качества образования в школе, определяет управление как «функцию организационных систем различной природы (технических, биологических, социальных), обеспечивающую сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевода в другое состояние в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализации программы или сознательно поставленной целью. Управление осуществляется путем воздействия одной подсистемы - управляющей на другую - управляемую, на протекающие в ней процессы посредством информационных сигналов или управленческих действий» [179, с. 199]. В.П. Беспалько [24, с. 33] в своих исследованиях определяет: «...управление это механизм, обеспечивающий такое взаимодействие управляющего и управляемого объектов, при котором первый отслеживает функционирование второго относительно достижения заранее поставленных ди 15 агностических целей». Ю.В. Васильев оперирует понятием «педагогическое управление», которое осуществляется с учетом требований и задач общества и отличается от социального своими объектами (в нашем исследовании учащиеся профессиональных училищ, инженерно-педагогические работники), а также характером процессов и закономерностей определяемых педагогической наукой. «Как практическая деятельность педагогическое управление -это управление целостным учебно-воспитательным процессом » [32; 25].
Ю.А. Конаржевский отмечает, что «управление сложными социально-педагогическими системами требует конкретного осмысления управленческой деятельности на каждом жизненно важном для нее узле, на каждой её подсистеме. Вот почему одним из важнейших направлений реконструкции внутри-школьного управления должна стать разработка целевых программ управления конкретными участниками педагогического процесса» [100, с. 284].
М.М. Поташник рассматривая управление качеством образования как «особое управление, организованное и направленное на достижение не любых, не случайных, не просто лучших, чем прежде, не тех, что сами по себе получатся, а вполне определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования, причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциального развития ученика (выпускника), то есть речь всегда идет о наивысших, возможных для конкретного школьника, об оптимальных результатах» [109, с. 184], При этом автор отмечает, что «если проектируются, прогнозируются качественно новые результаты, вероятность их достижима, то одно это приводит к комплексному преобразованию всего учебного заведения и системы управления им, то есть к развитию всех, объектов и субъектов управления, к разработке и освоению новшеств, обеспечивающих эти качественно новые результаты».
Организация и методика педагогического эксперимента
Состояние проблемы повышения качества теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ обусловлено рядом противоречий существующих в системе начального профессионального образования:
между ранее полученной профессиональной подготовкой и современными требованиями к профессии педагога;
между устаревшими профессиональными установками и требованиями стандарта к разработке учебно-программной документации в системе начального профессионального образования в сочетании с творческим подходом;
между трудностями профессионального роста, обусловленными социально-экономическими условиями и необходимостью саморазвития и самореализации педагога, которая диктуются этими же условиями.
Обозначенные противоречия ставят перед нашим исследованием следующие задачи:
организовать учебно-воспитательный процесс на основе методики оценки уровня теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ;
использовать контрольно-оценочные средства, как инструмент данной методики;
осуществить повышение квалификации педагогов системы начального профессионального образования по разработанной программе специального курса по проблеме «Изучение и контроль качества профессиональной подготовки учащихся». В первой главе была обоснована необходимость применения мотивационного программно-целевого подхода к повышению качества теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ, рассмотрены основные положения теории мотивационного программно-целевого управления и его технологический алгоритм. Первый шаг этого алгоритма — построения дерева целей - в применении к решаемой проблеме описан в п.2.2.
Второй шаг - построение исполняющей программы по осуществлению целей и задач, определенных деревом целей и адекватной ему - предполагает описание совокупности норм-образцов, представляющих собой четыре уровня качественных характеристик самого процесса формирования качества теоретико-технологической подготовки и его конечных результатов.. Модельные представления об уровнях теоретико-технологической подготовки, т.е. описание норм-образцов исполняющей программы приведены в п.2.2.
Специфика нашего подхода к решению проблемы управления качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ основана на концепции мотивационного программно-целевого управления и базируется на общедидактических и специфических принципах профессионального обучения. Принцип понимается нами как руководящая идея, правило, требование к деятельности или поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей (Ю.К. Бабанский).
В дидактике профессионального образования принципы процесса профессионального обучения являются важнейшей категорией. Они имеют значение и для определения содержания, форм, методов и организации обучения. Большой вклад в разработку принципов профессионального обучения внесли С.Я. Батышев, А.П.Беляева, Н.М. Таланчук, B.C. Безрукова и др. При использовании принципов следует учитывать следующие особенности профессионального обучения будущих рабочих: теоретические и практические занятия являются закономерным процессом, в котором объективно действуют несколько законов педагогики и производства; различные процессы совершаются на основе тех или иных специфических законов, связанных с ус 90 воением знаний, формированием умений и навыков и развитием учащихся; высокий уровень теоретических знаний требует проведения системы лабора-торно-практических работ для обеспечения постепенного их переноса на практическую деятельность.
По нашему мнению, основополагающими являются следующие специфические принципы профессионального обучения, представленные в работах А.П. Беляевой, С.Я. Батышева:
1. Воспитание в процессе профессионального обучения. Данный принцип предусматривает формирование у учащихся устойчивой готовности к труду, воспитание дисциплинированности, сознательности и активности как основ культурного поведения. Сознательное отношение к труду является интегральным качеством в подготовке квалифицированных рабочих. Оно предполагает развитие творческих способностей, активности и самостоятельности в учебной и трудовой деятельности. Для того чтобы воспитание в процессе обучения было наиболее эффективным, каждый педагог в содержании учебного материала, методах обучения, средствах и формах должен использовать все воспитательные воздействия. Важное значение в этом аспекте имеет повышение качества знаний, умений и навыков по всем учебным предметам, воспитание чувства удовлетворенности трудом, уважения к результатам труда. Ответственное отношение к качеству изготавливаемой продукции в соответствии с данным принципом должно формироваться уже на первых этапах профессионального обучения.
2. Соединение обучения с производительным трудом. Данный принцип пронизывает весь педагогический процесс в профессиональных училищах, все его составные части и поэтому является фундаментальным дидактическим принципом, на котором основано управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся ПУ. Осуществлению данного принципа в процессе производственного обучения способствуют все его части (теоретическая и практическая), строящиеся на реально существующих в производстве технике и технологических процессах. 3. Связь теории с практикой в профессиональном обучении. Теория и
Практика рассматриваются в неразрывной связи и взаимодействии, причем решающей стороной этого взаимодействия выступает практика. Единство теории и практики понимается диалектически, учитывая в этом единстве мо мент противоречия. В ходе развития закономерно возникают противоречия между некоторыми старыми теориями, теоретическими положениями, науч ными формулами и новыми данными практики. Это противоречие преодоле вается путем обобщения новой практики и приведения в соответствие с ней теории, теоретических положений
Экспериментальная реализация мотивационной программно-целевой модели теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ
Констатирующий эксперимент.
На этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
- изучить представления мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин о соотношении понятий «результат» и «качество» профессионального обучения и возможностях их оценивания в системе начального профессионального образования;
- изучить состояние подготовленности мастеров и преподавателей специальных дисциплин к осуществлению контрольно-оценочной деятельности в процессе реализации требований стандарта.
Выявление понимания мастерами производственного обучения и преподавателями специальных предметов сути научных категорий «результат» и «качество» и их практической реализации в профессиональном образовании, а также возможности их оценивания в системе начального профессионального образования проводилось путем анкетирования и бесед.
В эксперименте принимали участие мастера производственного обучения и преподаватели специальных дисциплин системы начального профессионального образования. Общее количество участников констатирующего эксперимента составило 187 человек. Характеристика выборки по стажу работы и специализации приведена в таблице 18
Из приведенных данных видно, что большая часть опрошенных имеет стаж работы свыше 10 лет. Следовательно, у них сложился определенный опыт работы, который характеризуется индивидуальным стилем деятельности, но, с другой стороны, именно они привержены сформировавшимся стереотипам, которые часто тормозят внедрение инноваций. Отдельно нами вынесены мастера производственного обучения с производственным стажем работы, которые имеют специфические представления о понятиях «результат» и «качество» образования, соотносимые с качеством производственной продукции.
Анкета с вопросами, предложенная преподавателям специальных дисциплин и мастерам производственного обучения, представлена в приложении 1.
Первые два вопроса направлены на выявление представлений о понятиях «результат» и «качество», о взаимозависимости и значимости этих двух категорий для формирования будущего специалиста. Варианты ответов респондентов на данные вопросы приведены в таблице 19.
В таблице представлены наиболее часто встречаемые суждения педагогов по поводу заданных вопросов. Из таблицы видно, что только 2% педагогов, до прохождения курсов повышения квалификации (КПК), имеют более или менее реальные представления о понятиях категорий «качество» и «результат», остальные делают акцент на формирование знаний, умений, навыков и считают это результатом оцениваемым по пятибалльной шкале отметок. Только 2% педагогов правильно понимают либо категорию «качество», либо «результат», остальные не имеют четкого представления вплоть до выражения, что «это одно и тоже». Более научно сформулированные ответы дают преподаватели со стажем работы до 10 лет, зато мастера производственного обучения с производственным стажем в большей степени представляют требования к качеству профессиональной подготовки специалиста.
Из ответов на пятый вопрос анкеты «Каким образом Вы оцениваете результаты обучения?» видно, что педагоги системы начального профессионального образования затрудняются назвать, по каким критериям они оценивают результаты профессионального обучения, какими средствами и какими контрольно-оценочными процедурами пользуются.
3 Какими контрольно-оценочными процедурами? Из таблицы 20 видно, что наибольшую трудность представляют определение критериев оценки результатов профессионального обучения. В большей степени мастера производственного обучения и преподаватели имеют представления о средствах оценивания (карточки, тесты, контрольные работы и т.д.), большинство педагогов системы начального профессионального образования не адекватно понимают контрольно-оценочные процедуры, хотя и организуют их в учебно-производственном процессе. В чуть большей степени педагоги понимают, какими средствами и при помощи каких контрольно-оценочных процедур возможно проводить достижение поставленных целей. Приведенные данные свидетельствуют о весьма низком уровне сформированности у преподавателей и мастеров производственного обучения системы начального профессионального образования понимания значимости формирования высокого уровня качества профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ. Количество верно указанных «критериев», «средств», «контрольно-оценочных процедур» до КПК и после КПК приведено на гистограммах повышения квалификации. курсов повышения квалификации.
Примечание: 1 - знания о критериях оценки результатов профессионального обучения; 2 - знания о средствах оценки результатов профессионального обучения; 3 - знания о контрольно-оценочных процедурах используемых на разных этапах профессионального обучения.
Анализ фактических данных, полученных до КПК, определил количество верно указанных «критериев», «средств», «контрольно-оценочных процедур» и показал, что 86,6% преподавателей специальных дисциплин и 84,5% мастеров производственного обучения имеют смутные представления о критериях, по которым они оценивают качество профессиональной подготовки учащихся, а следовательно, управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ как таковое отсутствует.
Подтверждение правомерности этого вывода находим в результатах анализа бесед и посещения занятий. У преподавателей специальных предметов и мастеров производственного обучения фактически отсутствует научный подход к выявлению и фиксации результатов обучения. Обоснование предлагаемых выводов об эффективности своей работы не подтверждаются каким бы то ни было фактическим материалом. Чаще всего преподаватели специальных предметов и мастера производственного обучения ссылаются на «наблюдения» (которые никак не фиксированы) и «успеваемость учащихся». Причем критерии выставляемых отметок самые расплывчатые.
Похожие диссертации на Мотивационное программно-целевое управление качеством теоретико-технологической подготовки учащихся профессиональных училищ
