Содержание к диссертации
Введение
ГЛАБА 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРОЦЕССЕ |ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН БАЗОВЫХ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ ВИДОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 13
1.1. Историко-педагогический анализ исследуемой проблемы 13
1.2. Анализ состояния проблемы межпредметных связей в теории и практике высшего профессионального образования 33
1.3. Модель системы подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной деятельности на основе межпредметных связей в процессе преподавания дисциплин
Базовых физкультурно-спортивных видов 53
Выводы по главе 80
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНАМ БАЗОВЫХ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ ВИДОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
«ПЛАВАНИЕ») 81
2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы 81
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 135
Выводы по главе 147
Заключение 149
Библиография 153
Приложения 170
- Историко-педагогический анализ исследуемой проблемы
- Организация и содержание опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Историко-педагогический анализ исследуемой проблемы
В педагогическом словаре межпредметные связи рассматриваются как «взаимная совокупность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями» [111, с.681].
В Российской педагогической энциклопедии отмечается, что межпредметные связи «отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами» [135, с.562].
Прогрессивная линия идеи межпредметных связей рассматривалась педагогами на разных этапах развития педагогической науки и с различных позиций. Она всегда была направлена на поиск эффективных путей получения учащимися целостной системы знаний в содержании образования.
На развитие теории межпредметных связей повлияли процессы дифференциации и интеграции наук.
Ещё выдающиеся педагоги XVI-XVIII вв. Ян Амос Коменский, Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Фридрих Герберт, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег и другие определенным образом говорили о пагубности рассматриваемых в изоляции друг от друга явлений и процессов. В своих работах они отражали необходимость взаимосвязи между природой и изучаемыми предметами. В частности, Я.А. Коменский утверждал: «Все, что находится во взаимосвязи, должно преподаваться в такой же связи» [62, с.287]. Его идея заключалась в установлении связи между учебными предметами, что способствовало формированию у учащихся системы знаний и обеспечивало целостность процесса обучения.
В работе «Великая дидактика» Я.А. Коменский писал: «Никому нельзя дать образования на основе одной какой-нибудь частой науки, независимо от остальных наук...» [61, с.345]. По его мнению, межпредметные связи избавят учащихся от постоянного забывания изученного, тем самым дадут толчок к зарождению активной творческой деятельности самих учащихся в учебном процессе.
Выдающийся английский философ и педагог Дж. Локк в своей работе «Мысли о воспитании» раскрыл идею обобщенного познания как «метода нахождения истины». Его идея сопряжена с определением содержания образования. Так один учебный предмет должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование должно совмещаться с прикладным [83].
И.Г. Песталоцци в теории развивающего обучения раскрыл все многообразие взаимосвязей учебных предметов начальной школы. Автор в своих трудах стремился обеспечить систему знаний учащихся о мире, исходя из требования: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» [112, с. 175]. Учёный предупреждал об опасности отрыва одного учебного предмета от другого, особенно в старших классах.
Исключительное внимание на необходимость реализации межпредметных связей в обучении уделял А. Дистервег. В свою классификацию он включил два вида связей: связь между родственными учебными предметами и связь между предметами различных циклов.
Идея межпредметных связей в обучении А. Дистервега основывалась на том, что такие связи необходимы для единства знаний, хотя они и различны по своему содержанию. Разнообразные учебные дисциплины взаимосвязаны между собой и могут дополнять друг друга в процессе обучения, что в свою очередь повышает умственную активность учащихся [37].
Дальнейшее развитие идеи использования межпредметных связей в обучении было обусловлено усилением процесса дифференциации знаний, который вызвал увеличение количества учебных дисциплин в обучении и привел к перегрузке программ.
Одной из причин такой перегрузки В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский видели в отсутствии взаимной связи между учебными предметами. Ими была выдвинута идея целостности образования, обусловленная необходимостью познания разнообразных явлений и их взаимосвязей, основу которых составляют общие законы.
Так, Н.Г. Чернышевский считал, что образовательная работа в школе должна строиться на основе разнообразных наук о природе и обществе, а гармоничное развитие умственных и физических способностей подрастающего поколения может быть достигнуто, если знания одной науки будут востребованы и в других науках [174].
Большая заслуга в дальнейшем научном обосновании идеи межпредметных связей принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому. Он дал объективное психолого-педагогическое объяснение дидактической значимости межпредметных связей в обучении.
Согласно К.Д. Ушинскому, межпредметные связи основываются на различных ассоциативных связях и могут классифицироваться по сходству, противоположности, времени, единству места. Особо значимыми для современной системы образования являются его суждения о мировоззренческой роли межпредметных связей, с помощью которых у обучаемых формируются ясные, полные, целостные представления о существующем реальном мире. Он утверждал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [161, с.178].
В целом идея межпредметных связей выводится К.Д. Ушинским из общей проблемы системности обучения. Автор отмечает, что важно приводить знания в систему по мере их получения. Так, учёный пишет, что «голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» [162, с. 355].
Использование учителем межпредметных связей облегчает весь процесс обучения. У детей появляется интерес и формируется системность знаний, которая помогает подняться до высоких логических и философских отвлечений. ,
К.Д. Ушинский указывал на то, что только при согласованной работе учителей между собой можно преодолеть хаос в голове ученика. Учителя должны заботиться не только о своем предмете, но и об общем развитии подрастающего поколения в целом. Обособленность знаний, по мнению педагога, может привести к мертвому состоянию идей и понятий, «когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга» [161, с. 177].
Автор выявил различия между системой усвоения знаний, в которой знания основываются на схоластическом разделении предметов, и системой усвоения знаний на основе общих идей, понятий и фактов с использованием межпредметных связей между ними.
При этом К.Д. Ушинский считал, что обучение является процессом познания, основная задача которого определяется формированием научных знаний и одновременно процессом развития умственных способностей учащихся. Именно в процессе познания и развития происходит взаимодействие мышления, памяти, внимания, тем самым формируются целостные и системные знания, что и способствует совершенствованию процесса обучения. По мнению учёного, связи между предметами закладываются в общие понятия различных наук. Раскрывая структуру науки, он указывал на то, что «кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам» [163, с.600], а следовательно, связь между общими понятиями и их развитием в школьных предметах несет в себе потенциал расширения и углубления знаний учащихся, что необходимо в становлении мировоззренческой системы в целом.
Организация и содержание опытно-экспериментальной работы
С целью проверки эффективности разработанной нами модели системы подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности на основе межпредметных связей в процессе преподавания дисциплин базовых физкультурно-спортивных видов и экспериментальному обоснованию педагогических условий, которые способствуют повышению уровня профессиональной подготовленности будущих учителей физической культуры, нами была проведена опытно-экспериментальная работа.
В ходе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
внедрение разработанной нами модели системы подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной деятельности на основе межпредметных связей в процессе преподавания дисциплин базовых физкультурно-спортивных видов;
экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности подготовки будущих учителей физической культуры с использованием возможностей межпредметных связей;
разработка и апробирование методики проведения учебных занятий по плаванию в условиях установления межпредметных связей с другими дисциплинами, входящих в блок учебных курсов базовых физкультурно-спортивных видов;
качественный и количественный анализ результатов педагогического эксперимента.
Работа проводилась в три этапа. В эксперименте участвовали две учебные группы студентов факультета физической культуры второго курса дневного отделения: группа Б (опытно-экспериментальная) и группа А (контрольная), в каждой группе обучалось по 23 человека. При этом была обеспечена репрезентативность выборки студентов, что позволило обеспечить объективность, достоверность и надежность информации. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета физической культуры Чувашского государственного педагогического университета им. И.Л. Яковлева.
Первый этап (1998-1999 гг.) характеризуется как этап констатирующего эксперимента, который включал в себя: изучение сложившейся практики обучения студентов на факультете физической культуры различных вузов России; изучение опыта работы преподавателей дисциплин базовых физкультурно-спортивных видов по осуществлению межпредметных связей в учебном процессе; разработку программы спецкурса «Урок физической культуры на основе межпредметных связей»; проведение контрольных срезов уровня готовности студентов факультета физической культуры к теоретическому обобщению знаний с учётом межпредметных связей по дисциплинам предметной подготовки в целом, в том числе и по учебным курсам базовых физкультурно-спортивных видов; анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы с целью разработки программы формирующего эксперимента.
На данном этапе применялись следующие методы исследования: педагогическое наблюдение за организацией учебного процесса преподавателями дисциплин базовых физкультурно-спортивных видов при традиционном обучении студентов; анализ учебного плана, учебных программ учебных курсов базовых физкультурно-спортивных видов и курсу «Теория и методика физического воспитания и спорта»; беседа и анкетирование студентов для вьювления уровня готовности к теоретическому обобщению знаний по дисциплинам базовых физкультурно-спортивных видов; метод математической статистики и др. Сроки и содержание процесса подготовки будущих учителей физической культуры определены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и отражены в учебном плане и учебных программах.
В нашей работе мы использовали учебный план по дисциплинам базовых физкультурно-спортивных видов и дисциплине «Теория и методика физического воспитания и спорта» по специальности 033100 «Физическая культура» (таблица 3). Его анализ с точки зрения предмета нашего исследования показал, что логическая структура учебного плана данного факультета не предусматривает системной организации изучения учебного материала по этим дисциплинам, а также не в полной мере учитываются горизонтальные и вертикальные связи в системе преподавания этих курсов.
Так, учебным планом предусматривается изучение студентами таких дисциплин, как гимнастика, лыжный спорт, лёгкая атлетика, спортивные игры, которые включают в своё содержание и вопросы методики их преподавания уже на первом курсе, в то время как дисциплина «Теория и методика физического воспитания и спорта» вводится в процессе обучения на втором курсе.
Анализ существующих учебных программ позволяет предположить, что при традиционном подходе к изучению дисциплин базовых физкультурно-спортивных видов у будущих учителей физической культуры не развивается в достаточной степени способность к теоретическому обобщению, умению находить общее в их содержании и представлять его в целостном и системном виде. Это объясняется тем, что на первом уровне общего теоретического представления между учебным планом и учебными программами заложена проблема координации предметных знаний, несогласованности учебных программНа данном этапе исследования мы проанализировали учебные программы дисциплин «Лыжной спорт», «Лёгкая атлетика», «Гимнастика», «Спортивные игры», «Плавание» и программу учебного предмета «Теория и методика физического воспитания и спорта». Сравнительный анализ содержания учебной программы «Теория и методика физического воспитания» и учебных программ базовых физкультурно-спортивных видов представлены в таблицах 4-8.
Анализ учебных программ показал, что в них имеет место дублирование учебного материала, что, в свою очередь, является нерациональной координацией дисциплин базовых физкультурно-спортивных видов и учебного курса «Теория и методика физического воспитания и спорта». Под координацией принято понимать «согласование учебных программ по родственным предметам с точки зрения общности трактовки изучаемых понятий, явлений, процессов и времени их изучения, т.е. тщательно разработанную взаимосвязь учебных предметов (межпредметная связь в узком смысле), которая способствует и интеграции знаний» [51, с. 14].
По мнению О.А. Абдуллиной [2], в период обучения в вузе студенты приобретают теоретические знания о сущности обучения. Однако, как утверждает автор, эти знания не представляют собой целостной системы, разрознены по отдельным вузовским предметам. Это в значительной степени обусловлено слабостью межпредметных связей между учебными дисциплинами [2, с.67]. Данное утверждение в полной мере можно отнести и к подготовке будущих учителей физической культуры.
О.В. Петунии констатирует, что «знания студентов как бы разложены по полочкам в рамках отдельных предметов. Будущий учитель изучает предметы каждый в отдельности, а практическое решение учебно-воспитательных задач требует, чтобы содержание этих дисциплин выступало в целостной структуре [114, с.70]. Согласно мнению О.В. Петунина, эти трудности снимаются путем углубления межпредметных связей в учебном процессе и активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Таким образом, осознание будущими учителями физической культуры целостного содержания профессиональной деятельности в ходе изучения дисциплин предметной подготовки должно осуществляться с помощью межпредметных связей между ними. Теоретические знания, умения и навыки, полученные студентами при изучении дисциплины «Теория и методика физического воспитания и спорта», а также спецдисциплин, приобретут систему, если перед студентами раскроется сущность практического осуществления межпредметных связей, связей теории и практики.
В ходе данного этапа опытно-экспериментальной работы мы установили, что преподаватели факультета физической культуры уделяют внимание реализации межпредметных связей, но их выбор зачастую случаен, фрагментарен. Это обусловлено отсутствием какой-либо системы, направленной на совершенствование подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной деятельности с использованием возможностей межпредметных связей в обучении. Такое отношение преподавателей кафедр к проблеме межпредметных связей, на наш взгляд, отрицательно сказывается на системе подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной деятельности. В связи с этим с преподавателями факультета физической культуры была проведена некоторая работа по разъяснению необходимости отбора предметно-содержательной информации в преподавании дисциплин базовых физкультур-но-спортивных видов и нахождении оптимальной технологии обучения будущих учителей физической культуры с использованием возможностей межпредметных связей в процессе их преподавания.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В ходе педагогического эксперимента изучались пути повышения уровня подготовки студентов факультета физической культуры с использованием возможностей межпредметных связей в преподавании дисциплин базовых физ-культурно-спортивных видов. С этой целью были проведены изучение уровня подготовленности будущих учителей физической культуры к профессиональной деятельности и анализ его результатов.
Проведение эксперимента предполагало изучение уровня готовности студентов к теоретическому обобщению знаний, определение текущей и итоговой оценки знаний будущих учителей физической культуры по вышеуказанным дисциплинам и наличие у них положительной мотивации и осознанной потребности в проведении занятий по физической культуре на основе межпредметных связей. Данные, характеризующие эти показатели, позволили нам определить и уровень общей профессиональной подготовки будущих специалистов по физической культуре.
Низкий коэффициент готовности к теоретическому обобщению знаний будущих учителей физической культуры можно объяснить тем, что учебный план и учебные программы по лёгкой атлетике, лыжному спорту, гимнастике, спортивным играм и плаванию недостаточно ориентированы на осуществления межпредметных связей в практике вуза. Это подтвердило актуальность разработанной нами модели системы подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности на основе межпредметных связей в процессе преподавания дисциплин базовых физкультурно-спортивных видов.Для сравнения коэффициента усвоения студентами учебного материала по курсам базовых физкультурно-спортивных видов контрольной и экспериментальной групп в ходе опытно-экспериментальной работы мы использовали параметрической t- критерий Стьюдента. Оценка достоверности различий в нашем исследовании достаточна при 5 %-ком уровне значимости, т.е. Р=0,05.
Анализ результатов показал, что коэффициент усвоения студентами учебного материала по курсам базовых физкультурно-спортивных видов на начальном этапе опытно-экспериментальной работы как в контрольной, так и в экспериментальной группах характеризуется нами как низкий.
Анализ результатов очередного контрольного среза на конечном этапе опытно-экспериментальной работы, подтвердил, что у студентов экспериментальной группы коэффициент усвоения учебного материала стал выше, чем у студентов контрольной группы. При этом, сравнивая критические значения двустороннего t-критерия Стьюдента с полученными нами t-критериями при заданной надежности (Р=0,05) и числа степеней свободы (v= Пі+Пг-2), нами была доказана достоверность эксперимента (t tKpirr.) [25,с.11-12].
Таким образом, анализ результатов выявил необходимость и возможность применения межпредметных связей в преподавании дисциплин базовых физкультурно-спортивных видов, что приводит к повышению качества усвоения знаний у будущих учителей физической культуры и уровня профессиональной подготовленности для дальнейшей работы в общеобразовательных учреждениях.
Для оценки эффективности проведенной нами опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к проведению занятий по физической культуре в условиях образовательных учреждений с использованием возможностей межпредметных связей мы использовали методы математической статистики, в частности, коэффициент Пирсона ( метод х2) В таблице 24 представлено распределение будущих учителей физической культуры по уровням профессионально-педагогических умений в начале педагогической практики. Данные были получены путем комплексной оценки (экспертная оценка, оценка учителя физической культуры, самооценка и оценка деятельности друг друга).
