Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя
1.1 Философские, социологические и психологические аспекты межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя 14
1.2. Педагогическое обоснование межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя 36
1.3. Актуальное состояние проблемы межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя и условия его реализации 54
Глава II. Реализация педагогических условий межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя
2.1 Создание дидактико-коммуникативной среды на занятиях иностранного языка 80
2.2 Обогащение содержательного компонента дисциплины «Иностранный язык» 102
2.3 Включение студентов в межкультурное взаимодействие в процессе изучения иностранного языка 121
Заключение 146
Библиографический список 149
Приложения .172
- Философские, социологические и психологические аспекты межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя
- Создание дидактико-коммуникативной среды на занятиях иностранного языка
- Обогащение содержательного компонента дисциплины «Иностранный язык»
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация, обусловленная глобальными интеграционными процессами, массовыми миграциями, активизацией международных связей, расширением информационного пространства, указывает на необходимость межкультурного диалога и уважения разнообразия, которые являются основополагающими элементами современных цивилизованных отношений. В начале третьего тысячелетия страны-члены ЮНЕСКО единодушно приняли Всеобщую декларацию о культурном разнообразии, которая утверждает межкультурный диалог в качестве наилучшей гарантии мира.
Особая роль в овладении межкультурным диалогом отводится образованию. Современное образование призвано способствовать ментальной совместимости людей, уважению, принятию и пониманию различных культур, являющихся условиями движения человечества к духовной интеграции. Приоритетными целями и задачами современного образования в Российской Федерации провозглашаются: воспитание патриотов России, граждан правового демократического государства, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов, формирование культуры мира и межличностных отношений.
В связи с указанными задачами обостряется проблема становления личности учителя, призванного воспитывать подрастающее поколение в духе мира и терпимости. Целью педагогического образования является не только подготовка специалиста предметника, но и развитие личности будущего учителя, способного к конструктивному диалогу, умеющего принимать и понимать иные культурные позиции и ценности, имеющего представление о межкультурном диалоге как способе взаимодействия в современных поликультурных сообществах.
Межкультурный диалог является предметом серьезных размышлений многих ученых, задумывающихся над вопросами: «Неизбежен ли конфликт
4 культур? Возможно ли их развитие через взаимное обогащение? Как преодолеть серьезные различия в культуре и языке в надежде на взаимопонимание культур?».
Найти ответы на эти вопросы пытались М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М. Лотман и др. В их трудах диалог культур рассматривается и как условие понимания своей культуры, и как необходимая характеристика сознания и мышления современного человека.
Значение культуры в развитии и становлении человека рассмотрены Л.С.Выготским, В. Гумбольдтом, М.С.Каганом, К. Леви-Стросом, А.М.Лобком, П.А.Флоренским и др.
Осмыслить роль межкультурного диалога в становлении человека помогают работы К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Асмолова, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна и др., рассматривающие общение как ведущий фактор развития личности, как деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений.
Исследования Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова доказывают, что диалог является средством обогащения обучения личностными смыслами.
Дидактическая ценность, функции и условия диалога в обучении раскрыты и обоснованы С.В.Беловой, Е.В.Бондаревской, В.В.Горшковой, Н.Б.Крыловой, Г.Н. Прозументовой, Ю.В.Сенько, В.В.Сериковым и др. Значимость диалоговых методов обучения в профессиональном становлении будущего учителя рассмотрена в трудах В.А.Мудрика, Н.Д. Никандрова, Н.А.Переломовой, В.А.Сластенина, Ю.В.Сенько, Е.В. Шиянова и др.
Воспитательный потенциал межкультурного диалога в обучении и воспитании раскрыт в трудах Б.С.Гершунского, П.Ф.Каптерева, В.Н.Сорока-Росинского и др.
Особенно интенсивное распространение межкультурный диалог получил в практике преподавания иностранных языков. Значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностран-
5 ным языкам внесли Н.Д.Гальскова, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И.Халеева и др.
Активное изучение проблем межкультурного диалога началось в отечественных социальных науках в 90-х годах прошедшего столетия. Однако до сих пор анализ его педагогической составляющей отстает от исследований его философских, социологических аспектов и требует осмысления с точки зрения личностного и профессионального становления будущего учителя в процессе изучения иностранного языка.
Анализ литературы обнаруживает существование дискуссионных точек зрения. Высказываются опасения, что межкультурный диалог неизбежно ведет к противопоставлению «они» и «мы», к столкновению самосознаний, к осознанию непохожести «своего» по отношению к «чужому», на основе которых возникают различные, мешающие межкультурному диалогу предрассудки и стереотипы.
К настоящему времени выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных отдельным сторонам проблемы межкультурного диалога. Так, в работе Л.Н. Шихардиной изучены возможности влияния межкультурного диалога на развитие личности учащихся. В исследовании Чой Су Ен диалог между представителями различных культур рассматривается как фактор ценностного самоопределения студентов. В данных исследованиях убедительно показывается, что межкультурный диалог, направленный на то, чтобы извлекать из соприкосновения с "чужим" максимальную пользу для собственного развития, имеет огромный воспитательный потенциал и является источником личностных преобразований в человеке. Однако влияние межкультурного диалога на процесс подготовки личности к профессиональной деятельности при изучении иностранного языка не было предметом специального исследования.
Одной из основных целей обучения иностранным языкам в вузе является формирование социокультурной компетенции, которая представляет собой способность обучающегося строить речевое и неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемых языках; знание национального мента-
литета, картины мира; умение выявлять и сравнивать культурные различия в области поведения, норм и ценностей, выделять культурные стереотипы, осознавать общее и специфическое в культурно-языковых картинах мира, понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, преодолевать конфликты в процессе коммуникации. Как показывает практика, выпускники педагогических вузов не обладают достаточным уровнем развития социокультурной компетенции. Об этом свидетельствует беспомощность некоторых учителей в условиях реального общения в иноязычной среде, недостаточная широта взглядов, предвзятость в оценках, неосведомленность в сфере бытового общения, неумение адаптироваться к новым условиям общения, неспособность проанализировать или даже осознать наличие непонимания, связанного с различием культур.
Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость развития способности конструктивно взаимодействовать в межкультурной среде остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями в высшем педагогическом образовании. Они не отражены в содержании учебных пособий по иностранному языку для педагогических вузов, в программах курсов по иностранному языку. Мощный потенциал межкультурного диалога при изучении иностранного языка в профессиональном становлении будущего учителя, развитии его гуманистической направленности в общем процессе подготовки педагога остается фактически невостребованным.
Анализ научных исследований и практики преподавания иностранного языка указывают на наличие ряда противоречий:
между глобальной проблемой взаимоотношений людей как представителей разных народов и культур и необходимостью межкультурного диалога, который способствует их взаимопониманию и взаимообогащению;
между потребностью современного общества в педагогах гуманистической направленности, способных выстраивать продуктивное общение, принимать и понимать иные культурные позиции и ценности, и недостаточной общекультурной подготовкой в вузе;
между современными требованиями, предъявляемыми к уровню развития умений межкультурного общения на иностранном языке, и реальными возможностями выпускников педагогического вуза;
между осознанием значимости проблемы межкультурного диалога и недостаточной разработанностью теоретических основ и методики реализации межкультурного диалога в учебном процессе педагогического вуза.
Осознание данных противоречий позволило сформулировать проблему теоретико-методологического осмысления межкультурного диалога и выявления педагогических условий его реализации как фактора профессионального становления будущего учителя.
Социальная востребованность и практическая неразработанность проблемы становления будущего учителя посредством межкультурного диалога обусловили выбор темы исследования: "Межкультурный диалог как фактор профессионального становления будущего учителя".
Объект исследования - процесс профессионального становления будущего учителя.
Предмет исследования - педагогические условия межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя.
Цель исследования - обосновать теоретические основы межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя, разработать и реализовать педагогические условия межкультурного диалога, способствующего профессиональному становлению будущего учителя.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом.
Межкультурный диалог является способом межкультурной коммуникации, направленным на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур. Профессиональное становление будущего учителя посредством межкультурного диалога осуществляется через повышение общекультурной подготовки будущего учителя, интериори-зацию культурных ценностей в сознание личности будущего учителя и овладение способами бесконфликтного взаимодействия, продуктивными коммуника-
8 тивными умениями. Профессиональное становление будущего учителя будет более эффективным, если будут реализованы педагогические условия:
создана дидактико-коммуникативная среда на занятиях иностранного языка;
обогащен содержательный компонент дисциплины "Иностранный язык" текстовым материалом культурологической и педагогической направленности;
обеспечена включенность студентов в межкультурное взаимодействие в процессе изучения иностранного языка.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены его задачи:
на основе анализа философской, психологической, социологической литературы раскрыть сущность и характеристики межкультурного диалога;
обосновать роль межкультурного диалога в профессиональном становлении будущего учителя;
провести анализ состояния проблемы в педагогической науке и в современной практике преподавания дисциплины «Иностранный язык» в педагогическом вузе;
- определить педагогические условия межкультурного диалога как фак
тора профессионального становления будущего учителя;
- экспериментально проверить эффективность разработанных педагогиче
ских условий межкультурного диалога как фактора профессионального станов
ления будущего учителя.
Теоретико-методологическими основами исследования явились: кон-цепция диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М. Лотман); идеи экзистенциализма о самоценности и уникальности человеческой личности (М.Бубер, Г.Марсель, М.Хайдеггер, К. Ясперс); положения герменевтики о признании множественности истин и диалогичности понимания (В.Дильтей, П.Рикер, Ф.Шлейермахер, М.Хайдеггер); идеи личностно-деятельностного подхода о факторах развития личности и человеке как субъекте деятельности и отношений (К.А. Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев,
9 Б.Ф.Ломов, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн); теоретические положения о психологии смысла (Б.С.Братусь, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); идеи личностно ориентированного подхода, обеспечивающие гуманистическую основу педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков и др.); современные концепции лингвострановедческого компонента преподавания иностранного языка (Е.М.Верещагин, Н.Д.Гальскова, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И.Халеева); концептуальные подходы профессионального становления (Э.Ф.Зеер, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В.Чекалева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: (анализ, синтез, классификация, экстраполяция); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, метод неоконченных предложений, педагогическое тестирование студентов); математические методы (регистрация полученных данных, методы математической обработки результатов педагогического эксперимента). Перечисленные методы легли в основу экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обосновано положение о возможности и необходимости реализации межкультурного диалога в учебном процессе педагогического вуза;
доказано влияние межкультурного диалога на профессиональное становление будущего учителя;
обоснованы педагогические условия межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя;
- экспериментально подтверждено эффективное влияние реализации
межкультурного диалога в учебном процессе педагогического вуза на профес
сиональное становление будущего учителя.
10 Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок, функций и роли межкультурного диалога в профессиональном становлении будущего учителя и обогащении на этой основе теории и методики профессионального образования. В результате исследования:
уточнено понятие межкультурного диалога, понимаемого в рамках исследования как способ межкультурной коммуникации, направленный на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов;
исследованы теоретико-методологические основы феномена межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя;
- раскрыта специфика создания дидактико-коммуникативной среды на
занятиях иностранного языка, способствующая повышению уровня социокуль
турной компетенции будущего учителя;
- уточнены и конкретизированы основания для отбора содержательного
компонента дисциплины «Иностранный язык» (источники, принципы, крите
рии) с целью усиления аксиологического потенциала дисциплины.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны рекомендации по реализации межкультурного диалога
как фактора профессионального становления будущего учителя в процессе изу
чения иностранных языков;
- отобраны текстовые материалы, культурологической и педагогической направленности с целью усиления аксиологического потенциала дисциплины «Иностранный язык»;
- выявлены приемы вовлечения студентов в межкультурное взаимодей
ствие на занятиях иностранного языка в педагогическом вузе.
Реализация межкультурного диалога в учебном процессе педагогического вуза положительно влияет на профессиональное становление будущего учителя. Данная методика может быть использована в практике преподавания и других гуманитарных дисциплин.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на младших курсах физико-математического факультета Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского. Исследование проводилось поэтапно с 2001 по 2005 гг.
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, этнопсихологическая литература, раскрывалось содержание основных понятий, определялись предмет, задачи исследования, анализировались научные и методические исследования.
На втором этапе (2002-2004 гг.) формулировались концептуальные идеи, выдвигалась гипотеза исследования, апробировались базовые гипотетические предположения, отбирались и реализовывались наиболее эффективные методики осуществления межкультурного диалога, способствующие профессиональному становлению будущих учителей.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) подводились итоги и анализировались результаты экспериментальной работы, формулировались основные выводы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; применением надежных методов изучения, апробированных валидных методик, адекватных поставленным целям и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа данных; применением аппарата математической статистики для их обработки. Положения, выносимые на защиту:
Межкультурный диалог есть способ межкультурной коммуникации, направленный на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур. Основными характеристиками межкультурного диалога являются гуманистический характер взаимодействия, эм-патия, ценностно-смысловая равноценность участников диалога, безоценочное принятие другого человека, плюрализм мнений, открытость иным взглядам и позициям.
Профессиональное становление будущего учителя посредством межкультурного диалога осуществляется через повышение обще культурной под го-
12 товки будущего учителя, интериоризацию культурных ценностей в сознание личности будущего учителя и овладение способами бесконфликтного взаимодействия, продуктивными коммуникативными умениями.
Педагогическими условиями реализации межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя являются создание дидактико-коммуникативной среды на занятиях иностранного языка; обогащение содержательного компонента дисциплины «Иностранный язык»; включение студентов в межкультурное взаимодействие в процессе изучения иностранного языка.
Создание дидактико-коммуникативной среды на занятиях иностранного языка, обусловленное поведенческим, событийным, предметно-пространственным, информационным окружениями, способствует повышению уровня социокультурной компетенции будущего учителя, включающей в себя способность строить речевое и неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемых языках; знания о культуре изучаемого языка, национального менталитета, языковой картины мира; умения социокультурного анализа иноязычного текста, умения выявлять и сравнивать культурные различия в области поведения, норм и ценностей, выделять культурные стереотипы, осознавать общее и специфическое в культурно-языковых картинах мира.
Обогащение содержательного компонента дисциплины «Иностранный язык» достигается посредством акцентирования общекультурных, национально-специфических и профессиональных ценностей, усиления культурологической ценности и педагогической направленности текстового материала, предъявляемого студентам, что позволяет развивать ценностно-смысловые ориентации будущего учителя.
Включение студентов в межкультурное взаимодействие в процессе изучения иностранного языка обеспечивается благодаря применению таких приемов обучения иностранному языку, как: обсуждение конфликтных межкультурных ситуаций, возникающих между представителями разных культур; анализ иноязычных текстов с целью выявления культурных стереотипов; со-
13 поставительный анализ культурных феноменов в родной и англоязычной культурах; интерпретация иноязычных текстов с учетом ценностных ориентации родной и иноязычной культуры; участие в Интернет-проектах; презентация студентами индивидуальных текстов по специальности. Высокая включенность будущих учителей в межкультурное взаимодействие в процессе изучения иностранного языка способствует овладению способами бесконфликтного взаимодействия, продуктивными коммуникативными умениями.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры иностранных языков Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского, на международных конференциях: «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004), «Опережающее образование: концепции и технологии» (Улан-Удэ, 2004); всероссийских конференциях: «Образование в XXI веке» (Тверь, 2003); научно-практических конференциях: «Народы Забайкалья: межкультурный диалог» (Чита, 2004); опубликованы в сборниках научных статей «Вестник Иркутского педуниверситета» (Иркутск, 2004), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2005).
Результаты исследования внедрены в практику преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского», ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 274 источников и приложений. Текст иллюстрирован 12 таблицами и 6 диаграммами.
Философские, социологические и психологические аспекты межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя
Изучение возможности влияния межкультурного диалога на профессиональное становление будущего учителя связано с осмыслением философских, социологических и психологических оснований данных феноменов. Ключевыми моментами понимания межкультурного диалога в качестве фактора профессионального становления выступают понятия "диалог", "общение", "коммуникация", "культура", "становление". В настоящем параграфе проводится теоретический анализ данных понятий, необходимый для определения сущности межкультурного диалога как фактора профессионального становления будущего учителя и выявления условий успешного межкультурного взаимодействия.
В современных исследованиях система образования рассматривается как общественный институт становления и развития личности как субъекта культуры. Современный ученый В.М.Розин указывает, что образованный человек -это не только специалист, а именно человек - культурный и подготовленный к жизни, подготовленный к испытаниям, сменам образа жизни, мировоззрений, мироощущения. Образованный человек является культурным и в том смысле, что принимает и понимает иные культурные позиции и ценности, осознает ценность не только собственной независимости, но и чужой [150]. Особенно актуальна эта мысль в настоящее время, когда развитие нашего общества и мира в целом осложнено противоречивой, неустойчивой, конфликтной социальной практикой. В этих условиях важно определить новые мировоззренческие ориентации, научиться понимать друг друга. Плюрализм культур не только начинает осознаваться как состоявшаяся действительность, но и становится предметом серьезных размышлений и дискуссий. Возможно ли общение и развитие через взаимное обогащение различных культур? Как преодолеть серьезные различия в культуре и языке в надежде на взаимопонимание? Каким образом возможно способствовать становлению личности, способной к пониманию и продуктивному взаимодействию?
Античный философ Сократ считал, что содействовать духовному развитию человека возможно посредством диалогов, в которых скрыты важные духовно-этические принципы, и опираясь на них, человек способен создавать основные точки опоры для собственной жизни [6, 16]. Сократ не называл себя учителем, который учит, поскольку истина, знание, истина, ценности не передаются как вещь, а самоактуализируются и раскрываются в сознании участников диалога. Приоритетная позиция Сократа - нравственное становление не нуждается в навязывании какой-либо системы воззрений, необходимо только заставить усомниться, задуматься и критически отнестись к кажущемуся абсолютным собственному знанию. Сократ актуализировал, пробуждал спящее нравственное содержание сознания, делал его актуальным для своих учеников, задавая вопросы, не принуждая к правильным ответам. Основная мысль май-евтики Сократа, важная для нашего исследования заключается в том, что именно в диалоге с другими происходит самоопределение и духовное становление личности.
Позднее Л.Фейербах сформулировал интуитивно созидательную позицию Сократа о том, что отдельный человек как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем, а человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком [188].
В ранних работах Маркса фигурирует формула: сущность человека и есть общение. Или: общение и есть сущность человека. Здесь ударение, по мнению, Мамардашвили, стоит на союзе или слове "и"- и - есть сущность. Потому что просто сказать, что общение, значит сказать, что существо человека или то, что есть в человеке, его сущность проявляется в общении. Нет, имеется в виду несколько другое. А именно, что человеческий облик множествен, он - сообщающаяся множественность. И потому сущность человека не есть некий факт, который существовал бы сам по себе, а она есть в той мере, в какой человеческая личность поддерживает, воспроизводит и сохраняет общение [104].
Положения известных философов о значимости общения в становлении и развитии человека представляют ценность для нашего исследования.
В современной западной философии диалогическое направление связывается с именем М.Бубера, открытием которого стала идея абсолютной равнозначности Я и Ты - субъекта и объекта [97, 28]. У Бубера диалогизм становится онтологическим. Вся реальная жизнь для Бубера - это встреча Я и Ты. "Человечность и человечество формируются в подлинных встречах. ... Именно во встречах осуществляется "право и необходимость видеть истину", в которой душа "достигает себя со стороны озаренной светом души другого человека" [28]. Именно во встречах, в бисубъектной коммуникации, по Буберу, человек становится личностью. Особенно важна для нашего исследования идея М.Бубера о том, что человек становится самим собой не путем добродетели или путем отношения к себе самому, но только в отношении к Другому.
Создание дидактико-коммуникативной среды на занятиях иностранного языка
Цель нашего исследования заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия. Выявленные условия реализации межкультурного диалога как фактора профессионального становления были апробированы в ходе экспериментального обучения, которое проводилось на физико-математическом факультете Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского.
Обучение проходило в рамках дисциплины «Иностранный язык», на изучение которой согласно ГОС ВПО (2001) отводится 340 часов. К требованиям по дисциплине «Иностранный язык» относятся: владение лексическим минимумом в объеме 4000 лексических единиц, владение грамматическими навыками, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении, знание культуры и традиций страны изучаемого языка, владение умениями аудирования в сфере бытовой и профессиональной коммуникации, навыками чтения специальных и общекультурных текстов, владение умениями говорения с использованием относительно простых лексико-грамматических средств, обеспечивающие активное владение выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного и профессионального общения.
Проведенное нами теоретическое исследование показало, что условием реализации межкультурного диалога на занятиях иностранного языка будет являться создание дидактико-коммуникативной среды. Под дидактико коммуникативной средой нами понимается совокупность условий, создаваемая в целях достижения конкретного уровня социокультурной компетенции, обусловленная поведенческим, событийным, пространственно предметным, информационным окружениями.
На констатирующем этапе эксперимента с помощью опросника определения межкультурной компетенции нами выявлено: 38 % будущих учителей интересуются культурами других народов.
Все опрошенные студенты отметили, что при общении с представителями других этносов они замечают различия, присущие им во внешнем виде, языке, манере общаться. Примечательно, что лишь 57% студентов считают эти различия нормальным явлением. 9 % студентов отметили, что различия в культуре поведения их раздражают.
Большинство студентов (71%) не интересуются российской культурой. 62% студентов выявили достаточные знания англоязычной культуры (традиции, обычаи, известные общественные деятели, представители науки и культуры). Лишь 11% студентов смогли назвать английские сказки, поговорки, пословицы.
Входной тест на выявление языковых знаний английского языка показал, что у 93 % студентов развиты умения чтения на иностранном языке. Хорошие знания лексико-грамматического материала показали 69 % опрошенных студентов.
На констатирующем этапе эксперимента для подавляющего большинства студентов характерен этноцентризм, отличительной чертой которого является общая тенденция студентов рассматривать и оценивать другую культуру с позиции ценностей и норм собственной, часть студентов характеризовалась отсутствием терпимости к чужому, иным мнениям или верованиям, тенденцией к черно-белому мышлению.
Данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость создания дидактико-коммуникативной среды на занятиях иностранного языка, которая, в свою очередь обуславливается поведенческим, событийным, предметно-пространственным, информационным окружением. Под поведенческим окружением дидактико-коммуникативной среды занятия иностранного языка нами понимается создание помогающих отношений внутри студенческой группы, выращивание со-бытийной общности (В.И.Слободчиков). С этих позиций мы считали необходимым у каждого члена группы развивать желание помочь и поддержать товарища. На фоне положительной установки на восприятие каждого члена группы, которая сохраняется и развивается в ходе обучения, студенты раскрепощались, шли на контакт, не боялись участвовать в диалоге. Это представлялось нам важным по нескольким причинам: прежде всего, происходило самораскрытие, самопроявление, самореализация студента, что влекло за собой изменение его позиции в коллективе и отношения к нему со стороны одногруппников.
Обогащение содержательного компонента дисциплины «Иностранный язык»
Теоретический анализ педагогической литературы позволил нам сделать предположение о том, что обогащение содержательного компонента учебного курса способствует профессиональному становлению будущего учителя посредством развития ценностно-смысловых ориентации личности. Задачей экспериментальной работы стала проверка данного положения гипотезы.
Традиционно под содержанием обучения иностранному языку считаются речевые знания, умения и навыки, тексты, языковые единицы и т.д. Однако философский словарь дает следующее толкование термина «содержание»: «содержанием является не сам по себе субстрат, а его внутреннее состояние, совокупность процессов, которые характеризуют взаимодействие образующих субстрат элементов между собой и со средой, и обусловливает их существование, развитие и смену ...» [190]. Поэтому можно утверждать, что понятие «содержание обучения» выражает совокупность процессов, происходящих с текстами, единицами речи, речевыми умениями, составляющими их навыками и всем, что используется в образовательной технологии, процессов, которые характеризуют взаимодействие всех компонентов (в том числе учителя и ученика) и порождают «внутреннее состояние» системы. Следовательно, содержание обучения иностранному языку складывается из: 1) учебного материала, 2) студента, 3) преподавателя и способов их взаимодействия, в ходе которого усваивается не только предметные знания и способы деятельности, но и ценностно-смысловое содержание предмета.
В ходе констатирующего эксперимента нами проводилось тестирование студентов физико-математического факультета с целью выяснить насколько они ориентированы на усвоение и принятие ценностно-смыслового содержания дисциплины «Иностранный язык».
Результаты тестирования показали, что 34% студентов находится на низком уровне принятия ценностей, характеризующемся интересом только к предметной стороне деятельности, к «чистым» знаниям вне человека, отождествлением изучения иностранного языка с изучением точных дисциплин. 55 % опрошенных были отнесены нами к среднему уровню принятия ценностей. Для них свойственны интерес к общению на уроке иностранного языка, стремление к другому человеку как носителю определенной ценности, к поиску смысла предъявляемого материала, но эти студенты не всегда способны четко определить его роль в развитии себя как личности, найти самостоятельно свой смысл в ценностном содержании предмета.
Высокий уровень принятия ценностей изучаемого материала выявлен у 11% студентов. Для них изучение иностранного языка важно с точки зрения нравственного самовыражения, самоанализа и самооценки, им интересен не только предмет, но и человек с его смыслами и ценностями, понимаемый с помощью предмета «Иностранный язык».
Следующей задачей констатирующего эксперимента стал анализ существующих учебных пособий для студентов физико-математических факультетов педагогических вузов с точки зрения ценностно-смысловой насыщенности предлагаемого в них материала. Используемыми на специальностях «Математика и информатика», «Физика и информатика», «Информатика и физика» учебными пособиями являются: Дорожкина В.П. «Английский язык для математиков», М., 1986; Долгополова И.М. «Английский язык для физиков», М., 1970; Козачук М.А., Пличина Н.Е.«Пособие по чтению на английском языке для студентов математиков», М., 1979; Комолова З.П., Новикова Н.В. «Популярная физика», ЛГУ, 1982; Леонтьев В.В., Булатов В.В. «Английский язык для математиков», 2001; «English for Computer Science Students», Сост.Т.В.Смирнова, M.B. Юдельсон, М., 2001; Кутькова А.С. «Человек - компьютер - будущее», М., 1987.
Вышеупомянутые учебные пособия своей целью имеют формирование навыков перевода специальной литературы и усвоение иноязычных специальных терминов. Учебники насыщены текстами «Дроби», «Деление», «Умножение» и т.п., т.е. в них представлена информация известная студентам математикам или студентам физикам еще со школьной скамьи, не интересная им ни как будущим специалистам-математикам или физикам, ни как будущим учителям. К сожалению, тексты и темы, предлагаемые учебниками английского языка для студентов ФМФ, не повышают заинтересованности к овладению новым материалом. Они лишены описаний конкретных взаимоотношений между людьми, конкретных явлений и событий. Обычно это описательные, статические тексты, основной целью которых является употребление возможно большего количества слов и выражений, относящихся к теме. Между тем взрослый обучаемый, студент обладает уже довольно развитой системой потребностей и, ему вовсе не все равно, какого содержания будет подаваемый языковой материал.
