Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Необходимость формирования ценностных мотиваций в учебно-воспитательной работе
1.1. Ценностные мотивации как педагогическая проблема 16
1.2. Модели формирования ценностных мотиваций и модуль ценностного самоопределения личности
1.3. Методические основания для разработки программы институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций
Глава 2. Реализация программы формирования и институализации ценностных мотиваций в учебно-воспитательном процессе высших учебных заведений
2.1. Предварительное исследование процесса институализации ценностных мотиваций студенчества
2.2. Программа формирования ценностных мотиваций
2.3. Анализ институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций выпускников экономических факультетов
Глава 3. Теоретические основы и педагогические условия формирования ценностных мотиваций молодых специалистов и их институализации
3.1. Молодежь как социологический, философский и педагогический феномен
3.2. Ценностные и духовно-нравственные мотивации: специфика их возникновения и педагогические условия их формирования
Заключение
Список использованной литературы
Приложения - в отдельном томе152 158
- Ценностные мотивации как педагогическая проблема
- Предварительное исследование процесса институализации ценностных мотиваций студенчества
- Молодежь как социологический, философский и педагогический феномен
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Важнейшая задача высшего профессионального образования - позитивное воздействие на социально-экономический прогресс всего общества, так как атрибутами социума как объекта социально-философского исследования являются, с одной стороны, присутствие человека не в качестве пассивного продукта среды и обстоятельств, а в качестве субъекта действия; с другой стороны - изменение всех или большинства структурных элементов социума в период трансформационных подвижек под воздействием факторов как объективного, так и субъективного порядка.
Моделирование процесса перехода к рыночным отношениям в настоящее время особенно актуально для России, стремящейся построить современную общественную социально-экономическую систему. Однако внедрение принципов рыночной экономики на российской почве столкнулось с серьезными трудностями1, в основе которых - человеческий фактор.
Модернизация российского образования обусловливает активный поиск новых методов, средств и форм воспитания и обучения, направленных на совершенствование образовательного процесса, подготовки молодого поколения к жизни и труду в рыночных условиях. Учебно-воспитательный процесс в современном вузе должен быть направлен на выполнение нового социального заказа - на формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности. Одним из путей решения этой задачи является создание и реализация специальных программ развития ценностных и духовно-нравственных мотиваций, так как социальные условия, характеризующиеся нестабильностью, сосуществованием в обществе различных ценностей, требуют воспитания личности, способной свободно принимать такие решения, которые были бы результатом ее
См.: Ясин Е., Алексашенко С, Гавриленком Е., Дворкович А. Реализация либеральной стратегии при существующих экономических ограничениях // Вопросы экономики. — 2000. — №12.-С. 4-5.
ценностного ответственного самоопределения.
Исходя из оценки нынешнего этапа трансформации структурных элементов социума, мы пришли к выводу о том, что важнейшим - первым по значимости - императивом российской модели перехода к рынку, выделенным по системообразующему принципу, должно стать восстановление способности социума к институционализации ценностных, духовно-нравственных мотиваций. Необходимо обращение к богатому духовно-нравственному опыту эндогенного происхождения, что подразумевает активное включение высшего профессионального экономического образования в этот процесс1.
Способность к институционализации новых ценностных мотиваций, по нашему мнению, в решающей степени зависит от наличия, хотя бы минимального, наложения «своих» и «чужих» ценностных установок. В ракурсе отношения к социальности коллективизм, непрактичность и бескорыстие, фетишизация государственной власти, пожалуй, наиболее значимые черты русской культуры, доминирующие и в настоящее время.
Однако, помимо доминирующих ценностных установок, очевидно существование иных установок, вполне согласующихся с западными ценностями, такими как индивидуализм, активность в достижении личных материальных интересов, стремление к ограждению частной жизни от властей. Наличие такого рода аксиологического пространства приводит в действие механизм институционализации новых ценностных и духовно-нравственных мотиваций, которые должны стать эпицентром экономического образования.
Следующий императив взаимодействует с первым; суть его заключается в корреляции факторов эндогенного (внутреннего) и экзогенного (внешнего) порядка, влияющих на мотивацию и формирование стереотипов поведения хозяй-
См.: Беспалько ЕМ. Психолого-педагогические условия развития профессиональной ориентации учащейся молодежи в преемственной связи школа-вуз: Дис. ... канд. пед. наук. —Воронеж, 2001. —233 с.
ствующих субъектов. Полемика в научной литературе , инициированная вебе-ровской концепцией становления капитализма из протестантской этики, одной из главных целей имеет решение дилеммы: признать западный капитализм универсальной формой развития, к которой рано или поздно приблизится весь мир как к некоему образцу, или незападные общества сохранят свою специфику, даже осуществляя модернизацию2.
Уровень формирования культурных образцов в 90-е годы безнадежно исчез. Проблемы, во-первых, исходят из неприятия обществом новых форм деятельности, их осуждения как разрушительных для нравственности, культуры, социальности; во-вторых, из неспособности новых видов деятельности интегрироваться в социокультурную систему; в-третьих, из-за ограниченности их легитимности рамками иной системы ценностей, не усвоенной обществом.
Усилению трансформационного кризиса обычно способствует поверхностное заимствование внешних принципов, символов, идеологем, сформированных в иной социокультурной среде. На место подлежащих разрушению «традиционных» ценностей в ходе имитаторской модернизации импортируются атрибуты западной цивилизации, прежде всего, те, которые навязывают демонстрационный эффект - критерии потребления, элементы образа жизни, образ мышления, семантику аудиовизуальной сферы, культуру досуга и гедонизма, а также внешние стандарты деловой культуры.
Текущая общественная трансформация в России сопровождается глубокими деструкциями в сфере ментальносте . Значительная часть спектра жизнеспособной и универсально-всечеловеческой души русского народа приносится в жертву рассудочно-рационалистической (западной) модели субъективности.
См.: Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций: Ч. 1. — М; Воронеж: Изд-во Института практической психологии; НПО «МОДЕК», 1996. —319 с.
2 См.: Федотова В.Г. Когда нет протестантской этики... // Вопросы философии. — 2001. — №10.-С. 37.
См.: Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в 18-20-х веках под влиянием изменений ценностных ориентации, представлений об идеалах человека и целях его воспитания: Автореф.... канд. дис. пед. наук. - М., 2001. —38 с.
Позитивная оценка русской ментальности почти не встречается. Мнимые и настоящие недостатки русской ментальности и культуры преувеличиваются многократно. Преобладающая же отрицательная оценка русского архетипа негативным образом влияет на восстановление российской культурной целостности. Она сориентирована против русского менталитета, представляющего уникальную культурно-историческую субъективность.
Сегодняшние реалии подготовки экономистов с высшим образованием непосредственно связаны со сложным и во многом драматичным процессом: повышение уровня специальной профессиональной подготовки сопровождается духовно-нравственной деградацией. Поскольку процесс формирования ценностного самоопределения гораздо длительнее и содержательно шире вузовского учебного процесса, мы считаем, что нужно сосредоточить свое внимание на ин-ституализацж ценностных и духовно-нравственных мотиваций. Под этой формулировкой мы понимаем становление способности выпускников экономических вузов к такой социальной адаптации, которая бы не противоречила общечеловеческим ценностям, российскому менталитету и правовым отношениям.
Необходимость институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций определена1 тем, что новое постсоветское российское предпринимательство «изначально оказалось агрессивным, склонным к авантюризму, не стесненным моральными ограничениями в погоне за наживой и чуждым всякой аскезы» . Предпринимательство и собственность оказались тесно связаны с нарушением моральных и юридических норм.
В современной ситуации возникает ряд противоречий:
на уровне науки - между теоретической разработанностью оснований перехода к рыночной экономике и отсутствием ценностного подхода в учебно-
1 См.: Белавкина М.В. Педагогические условия нарастания интереса учащихся к личност-но-смысловому саморазвитию: Автореф. ... канд. пед. наук. —Ростов н/Д, 2003. — 24 с.
См.: Зарубана КН. Без протестантской этики: проблема социокультурной легитимизации предпринимательства в модернизирующихся обществах // Вопросы философии. —2001. — №10.-С. 56.
воспитательном процессе ;
на уровне социума - нестабильность ценностных норм между отдельными социальными группами и их возможностями2;
на уровне педагогической практики - рассогласованность между целепо-лаганием в учебной деятельности преподавателей экономических вузов, с одной стороны, и воспитательной задачей - с другой3;
на уровне системы образования в целом - рассогласованность между высокими требованиями к личностному и профессиональному самоопределению выпускника-экономиста и отсутствием разработанных методик и программ системного формирования устойчивых ценностных и духовно-нравственных мотиваций .
Выход из деструктивной фазы трансформации, на наш взгляд, заключается в восстановлении деформированной ценностной системы, утверждение норм нравственности на уровне общества в целом и системы высшего профессионального экономического образования в частности. Все это обусловливает необходимость разработки и апробации программы институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций, что может внести заметный вклад в совершенствование педагогического процесса и обогатить как общепедагогическое, так и экономическое знание.
Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в педагогической теории в следующих аспектах: педагогическое сопровождение профессионального выбора, личностного выбора и нравственно-духовного выбора.
Наиболее изученным аспектом проблемы исследования является создание
1 См.: Боздырев К.А. Рынок: жизненные планы студентов // Вестник Московского университета. — Серия 6. Экономика. — М., 1998. — № 1. — С. 93.
См.: Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества. М.: Социальные исследования. — 2002. —№ 3. — С. 78-83.
3 См.: Буга П.Г. К вопросу о типологии высших учебных заведений. — М.: Высшая школа
России: научные исследования и передовой опыт, 1995. — Вып. 11. — С. 1-3.
4 См.: ЖуркинаА.Я. Трудовое воспитание молодежи во внеучебной деятельности: Дис. ...
д-ра пед. наук. - М., 1988. - 389 с.
педагогических условий профессионального выбора. Как педагогическая категория выбор профессии рассматривается в работах Л.В. Андрияновой, Н.Ф. Гейжан, А.Е. Голомштока, АЛ. Журкиной, Е.Н. Климова, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой и представляет собой стройную педагогическую теорию профессионального самоопределения.
Вопросы педагогического сопровождения личностного выбора в ситуациях социального самоопределения освещены в работах С.Г. Вершловского, М.Е. Дуранова, В.И. Загвязинского, СЕ. Матушкина, а также И.П. Лернера, А.П. Тряпицыной, И.Э. Унт. В них свобода выбора рассматривается в контексте проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения.
Различные аспекты самоопределения как нравственного выбора исследуются в специальных работах В.Г. Афанасьева, Н.В. Бочкиной, В.А. Зайцева, В.И. Никонова, А.И. Титаренко. Проблемы личностного самоопределения, выбора способа самопознания детально изучаются в западном человекознании (Р. Берне, А. Маслоу, Д. Мид, К. Роджерс, X. Хекхаузен).
Проблемы нравственного выбора в дихотомии добра и зла являлись центральным вопросом в исследованиях проблем нравственного воспитания (В .А. Андрусенко, Т.А. Ахаян, О.С. Богданова, К.В. Гавриловен, Т.В. Конникова, К.Д. Радина, С.А. Расчетина, М.И. Шилова). Выводы этих авторов, касающиеся категории нравственного выбора и на сегодня остаются актуальными.
Несмотря на то, что в некоторых исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, М.Р. Гинзбург, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская) подчеркивается, что именно ценностное самоопределение выступает базовым компонентом жизненного, профессионального и нравственного самоопределения, формирование устойчивых ценностных и духовно-нравственных мотиваций в качестве самостоятельного предмета исследования рассматривалось недостаточно.
Разработка программы институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций опирается, безусловно, на понимание ценностного
самоопределения как на этап социализации, а следовательно, требует принятия (в качестве общеметодологического базиса) теории нормативно-ценностных систем (Л.Г. Тульчинский, В.П. Бранский, Л.М. Фридман).
Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка теоретических и методических основ институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций студентов экономических специальностей.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в системе высшего профессионального экономического образования.
Предмет исследования - теоретические и методические основы институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций студентов.
Реализация цели исследования предполагает решение ряда задач, как подчиненных ей, так и сопутствующих:
определить сущность ценностных и духовно-нравственных мотиваций как педагогической проблемы в современной системе образования;
построить модель формирования ценностных и духовно-нравственных мотиваций студентов;
разработать методические основания программы институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций;
провести предварительное исследование необходимости институализации ценностных мотиваций студентов;
создать программу формирования и институализации ценностных мотиваций;
проанализировать успешность институализации выпускников;
определить сущность молодого специалиста с философской, социологической и философской точки зрения;
определить специфику и педагогические условия формирования ценностных мотиваций и их институализации.
Гипотеза исследования состоит в том, что институализация ценностных и духовно-нравственных мотиваций студентов экономических специальностей
обеспечивается через реализацию следующих условий:
создание ситуаций выбора и принятия учащимся ответственности за выбор;
прохождение ими целостных программ «Специфика российского менталитета» и «Моральный закон во мне», основой построения которых выступает синергетический подход, а средством обеспечения - комплексная диагностика результатов;
организация отбора содержания деятельности студентов регулярной комплексной диагностики этапов формирования институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций личности.
Методологическая основа исследования - синергетическая парадигма в формулировке В.П. Бранского, теория ценностей Г.Л. Тульчинского и К.Х. Момджяна, теория деятельности А.Н. Леонтьева, И.С. Кона и Абдульхановой-Славской, позволяющие определить категорию ценностных мотиваций как фактор разностороннего самоопределения личности.
Методология данной работы основана на применении нелинейной (синер-гетической) открытой системы формирования духовно-нравственных ориентации личности в процессе воспитания.
Научная новизна исследования состоит в разработке на теоретическом и практическом уровнях проблемы организации в учреждениях высшего профессионального образования методики формирования и институализации ценностных и духовно-нравственных мотиваций и обосновании последних для теории и методики профессионального образования в качестве предмета специального научного исследования.
Внесены существенные уточнения в понятие «педагогическая интеграция», ранее определяемого на уровне заданного подхода (концепция В.П. Бес-палько); разработан структурно-функциональный инвариант педагогической системы институализации ценностных мотиваций молодых специалистов. На основании этого существенно конкретизированы критериальные признаки це-
лостной педагогической системы.
Раскрыто философское, педагогическое и социологическое содержание понятий «молодежь» и «экономическое образование», выявлена их структура в технологическом блоке и блоке регуляции и проектирования педагогической деятельности; впервые разработана целостная модель ценностно-мотивационной деятельности - структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности как единица анализа и проектирования образовательной деятельности в современных экономических условиях. Выявлены тринадцать критериальных признаков институализации ценностных мотиваций, позволяющих конструировать диагностические эталоны системного представления педагогической деятельности в профессиональном образовании.
Теоретическая значимость исследования. Все предшествующие подходы к изучению ценностей были связаны с выявлением философского содержания данной категории и со становлением ценностного самоопределения (область педагогики). В данной работе предпринята попытка выявления педагогического содержания ценностных мотиваций, то есть побуждений к правомерной и не выходящей за рамки нормативно-ценностных систем деятельности в условиях рыночной экономики, с целью создания основ педагогической теории институализации. Определено педагогическое содержание институализации, его отличие от философского, социологического и психологического.
Практическая значимость исследования. Методическая система институализации ценностных мотиваций позволяет целенаправленно управлять усовершенствованием образовательного процесса и всей деятельностью учреждения высшего профессионального образования и последовательно повышать квалификацию экономистов.
На уровне учреждения высшего профессионального образования теоретические и методические основы институализации ценностных мотиваций позволяют разрабатывать программы инновационного развития.
Теоретическая основа исследования - это фундаментальные психолого-
педагогические исследования по проблеме развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, концепции педагогики свободы и педагогической поддержки О.С. Газмана, В.В. Зайцева, идеи о развитии творческих основ личности в контексте педагогической культуры Е.В. Бондаревской, Т.И. Власова, а также работы по теории принятия решения П.К. Анохина, Дж. Брунера, Ю.М. Забродина, Д.Н. Завалишиной.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретическо-сравнительный анализ литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, сочинение, конструирование экспериментальных ситуаций, направленных на изучение ценностного самоопределения студента.
Основные положения, выносимые на защиту:
Уточнение содержания категории «институализация»: сопряжение нравственных норм конкретной личности с нормативно-ценностными системами социума, рассматриваемыми в русле диалектики их развития.
Формирование ценностных и духовно-нравственных мотиваций студентов экономических специальностей будет осуществляться более эффективно, если обеспечить прохождение ими целостных программ «Специфика российского менталитета» и «Моральный закон во мне», основой построения которых выступает синергетический подход, а средством - комплексная диагностика результатов.
3.Специфика прохождения программы: программа должна реализовывать-ся в три этапа, согласно возрастным психологическим особенностям и с учетом как личностного, так и профессионального самоопределения.
4. Теоретические основы институализации ценностных и духовно-
нравственных мотиваций:
общественная ценность личности специалиста в области экономики и предпринимательства во многом определяется тем, какие потребности у нее преобладают и как они совмещаются и сочетаются с ценностями общества (система ценностей - это устойчивая система правил, норм и эталонов, принятых конкретным социумом для достижения социально значимых целей);
под экономическим образованием следует понимать особым образом организованную часть общественной жизни, включающую в себя подготовку профессионалов в области хозяйствования и экономики и носителей экономической культуры;
необходимость активного включения высшего профессионального экономического образования в процесс обращения к богатому духовно-нравственному опыту эндогенного происхождения подразумевает создание такой модели перехода к рынку, которая должна восстановить способность социума к институционализации ценностных, духовно-нравственных мотиваций;
институализация ценностных и духовно-нравственных мотиваций - это становление способности выпускников экономических вузов к такой социальной адаптации, которая бы не противоречила общечеловеческим ценностям, российскому менталитету и правовым отношениям;
мотивация - это предрасположение личности к определенным видам деятельности и типам суждения: российская действительность переходного периода как в профессиональной, так и в бытовой деятельности очень часто ставит специалиста-экономиста в ситуации, когда за неимением социального образца поведения, он вынуждена в самой себе искать пути решения и выбора образа действия или мышления. В этих случаях основания деятельности носят характер «сверхпрограммного самоопределения», «самонаведения» или самодостраивания личности.
Методические основы - это создание условий для духовного, интеллектуального и культурно-эстетического саморазвития личности; глубокая мето-
дологическая подготовка специалистов в сфере творческого становления личности, гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества; освоение студентами методологии познания и творчества, единства интуитивно-творческих и дискурсивных форм познания; создание предпосылок для органичного включения выпускников вуза в экономические, социальные и культурные процессы; освоение студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, духовно-правовых, социальных и ноосферных закономерностей, оценка полезности создаваемых искусственных сред с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма; органическая связь учебного процесса с внеучебной деятельностью, сферой досуга и отдыха студентов, широкое привлечение к преподаванию в вузе деятелей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и других сфер общественной жизни; освоение студентами основных закономерностей развития правосознания, права, методов защиты прав человека, диалектики прав и обязанностей личности; демократизация всей системы образования, самоуправление как принцип жизнедеятельности университета, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента; активизация процесса формирования ценностных отношений в сознании молодого человека средствами педагогической интеграции.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов исследования, адекватных целям и предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в высших учебных заведениях: Академии права и управления (Смоленский филиал), Академии ФСИН России (Рязань), Смоленского и Рязанского филиалов Санкт-Петербургского института управления и экономики. Основные положения и ре-
зультаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр философии и истории Академии ФСИН России (март 2006 г.) и теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета (июнь 2006 г.), на семинарах и конференциях областного, регионального и международного значения по вопросам: этики в страховании (Курск, 2001), экономического образования в современной России (Екатеринбург, 2004), рациональности в образовательном процессе (Санкт-Петербург, 2005), проблем гуманитарных и естественных наук (Рязань, 2005).
Ценностные мотивации как педагогическая проблема
По мнению Б.С. Гершунского, современная философия образования «по своему научному статусу является междисциплинарной парадигмой и представляет собой систему доказательных в своей значительной части общепринятых знаний, которая отвечает на предельно фундаментальные вопросы: место человека в мире, отношение мира к человеку, пределы человеческого познания и деятельности, назначение человека, его бытие в природе, обществе, культуре, проблемы человеческой жизни, ее смысла и ценности»1.
Студенческий возраст - один из наиболее сложных и ответственных периодов формирования личности. Основными психолого-педагогическими новообразованиями этого периода являются критическая самооценка, способность и потребность понимать другого человека, интерес к возможностям и перспективам саморелизации и, наконец, стремление найти способ гармонично сосуществовать с социумом, иными словами, найти свое место в жизни общества2.
По мнению ряда авторов, в основе ценностных ориентации личности лежит определенная система ценностей, сформировавшаяся в ходе знакомства человека с окружающей его действительностью. С этой точки зрения воспитание и формирование у молодого человека качеств личности означает, что усвоение необходимого социального опыта есть осознание и принятие студентом системы существующих в обществе ценностей3. Специфика теории ценностей заключается в том, что они представляют собой такую форму отражения в сознании предметов и явлений, которая раскрывает их возможности для удовлетворения потребностей и интересов человека, а следовательно, лежит в основе активности и направленности личности1. Наиболее существенными потребностями личности, определяющими ее направленность, являются потребности в общении, в способности занять достой-ное место в обществе . Общественная ценность личности во многом и определяется тем, какие потребности у нее преобладают и как они совмещаются и сочетаются с ценностями общества.
Более того, преобразуя мир и познавая его, человек постоянно видит в нем «отраженный» социальный миропорядок. Иначе говоря, вся окружающая человека действительность, естественная и искусственная среда, будучи опосредованной социальной деятельностью, общественной практикой, выступает значащей и осмысленной в единстве познавательного, оценочного и нормативного аспектов. Следует подчеркнуть, что нормы и ценности - это не независимые, а взаимопереходящие друг в друга стороны единого регулятивного комплекса в механизме общественной практики и познавания в том числе. Норма есть императивное выражение ценности, система правил ее достижения и реализации. Ценность же, в свою очередь, можно рассматривать как ориентирующую норму человеческого целеполагания . Взаымопереход норм и ценностей и составляет сущность процесса институализации.
По мнению Т.И. Щербаковой, процесс этот чрезвычайно важен в период обучения, когда, во-первых, ценностные системы общественной практики определяются индивидом, осмысливаются, переносятся на себя; во-вторых, в этот период жизни складываются профессиональные ценностные компоненты; в-третьих, поскольку студенчество - это система коллективной практической деятельности, те ценностные системы определяются в своем становлении также и «техническими параметрами» субъектов этой деятельности (способом организации совместной деятельности, способностями). Поэтому логично ставить вопрос не о системе ценностей (так как это процесс, не ограничивающийся обучением в вузе), а именно о ценностных и духовно-нравственных мотивациях.
Проблема формирования ценностных отношений актуальна еще и потому, что налицо некоторый вакуум философии образования в стране, существующий после свержения постулатов марксистско-ленинской доктрины. Утратила свою притягательную силу идея приоритета социально-исторической активности человека. Происходит переосмысление отношения человека к окружающей действительности, изменение представлений о цели и назначении человеческой деятельности и познания, пересмотр самого способа истолкования человеческого мышления и сознания. Решение этой глобальной социально-мировоззренческой проблемы требует системного подхода к формированию ценностных мотиваций у молодежи. Необходимость такого подхода к данной проблеме связана с тем, что в понятии нормативно-ценностных систем сопрягаются функциональные и социальные, идеологические и социально-организационные, психологические и педагогические отношения и связи механизма осмысления, который складывается из множества устойчивых и автономных структур.
Согласно А.И. Ракитову, система ценностей - это устойчивая система правил, норм и эталонов, принятых конкретным социумом для достижения социально значимых целей1. Близким к идее нормативно-ценностных систем является и понятие «векторы культуры», предложенное Л. Уайтом. Он считает, что сельское хозяйство, промышленные предприятия, банки, сообщества исследователей и другие системы и подсистемы социальной деятельности, обладая определенной силой и направленностью (целями), выступают «векторами», воздействующими друг на друга, на культуру в целом и на формирование личности. Каждый из таких «векторов», возникнув, стремится к расширению своего влияния и либо вытесняет другие векторы, либо синтезирует их в себе, либо поглощается другими векторами . Какой-либо однозначной, линейной зависимости человека от этого синергетического, по сути, процесса быть не может, ибо, как говорил еще К.Б. Ушинский, «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях»2. Такова сущность антропологического метода в педагогике, активно развиваемого в течение последнего полувека. Так Г. Ноль заложил основы антропологического подхода к образованию человека, а его последователи (П.П. Блон-ский, Л.И. Божович, М. Бубер, СИ. Гессен, И. Дерболав, Т.Е. Конникова, Г. Рот, Г. Файль, А. Флитнер) развили и конкретизировали его идеи. По их мнению, вопрос о сущности человека как главный вопрос для педагога-антрополога не дает право смотреть на человека как на «завершенную картину». Поэтому мы считаем, что правильнее утверждать, что мы формируем ценностные и духовно-нравственные мотивации, а не становление системы ценностей. Под понятием «мотивация» мы понимаем предрасположение личности к определенным видам деятельности и типам суждения.
Природа личности проявляется прежде всего в процессе социализации, то есть усвоения человеком социальной культуры (языка, социальных ролей, норм). При этом у него вырабатывается та или иная система интересов, ценностных ориентации, складывается устойчивая мотивационная структура. Социальная деятельность как бы накладывает отпечаток на весь внутренний мир человека, его образ мышления и поведения, речь и манеры. Путь формирования и развития личности предстает, таким образом, процессом превращения деятельности внешней, социальной в деятельность индивидуальную. Этот путь «извне внутрь» - путь формирования и развития, социализации личности как освоения ею социальных норм деятельности - Л.С. Выготский называл процессом «вра-щивания» социального в индивидуальную психику1.
Психологическая природа человека, согласно Выготскому, есть совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями психики личности и формами ее структуры.
Предварительное исследование процесса институализации ценностных мотиваций студенчества
Приступая к первому этапу исследования, мы исходили из того, что в последние годы ученые отмечают, что дезорганизация социально-экономической жизни - приватизация, обернувшаяся развалом производства, предпринимательский бум, выродившийся в олигархию и криминалитет, отказ государства от контроля за экономикой при колоссальном влиянии властных структур на реальную экономическую жизнь, наконец, глубокий раскол в обществе по поводу выбора пути социально-экономического развития - коренится в самых глубоких ментальных предпосылках хозяйственной деятельности и в полной мере отражает полиморфизм и внутреннюю противоречивость российской экономической культуры. Теперь стало очевидно, что экономическая культура не сводится только к ценностному измерению экономики, а может быть понята лишь как элемент социальной системы, связанный с другими: с качеством межличностных отношений и коммуникаций, со статусом индивида, с государством и правом, с духовно-этической системой3. Как и в других нормативно-ценностных системах, в хозяйственно-экономической также отмечается не только полиморфизм1 (то есть многообразие ценностей, что в той или иной степени присутствует в каждой развитой культуре), но и противоречивость ценностных ориентации и тенденций. Так, стремление к обогащению и почитание богатства совмещаются с его осуждением и с презрением к нему. Слабость срединного начала, срединной культуры, отсутствие среды, в которой развивались бы медиативные ценности и нормы, создавали предпосылки не для снятия конфликтов, а для обострения противоречий. Без этого посредствующего звена возникала неспособных установить взаимодействие и согласование различных начал и сторон. Поэтому противоположности сталкивались напрямую, порождая конфликты разной степени остроты и сложности, которые исторически разрешались через насилие и приводили к инверсионным переходам от одной крайности к другой.
Исследователи по-разному оценивают постоянство этих колебаний. А.С. Ахизер , например, видит в таких инверсиях сущностную характеристику русской культуры, ее коренное отличие от западной. Как пишет исследователь, «социокультурные противоречия, которые лежат в основе понимания механизма раскола, должны рассматриваться как... противоречия самой культуры. Именно такие противоречия сложились в самой структуре культуры России, определяя хромающий характер принятия решений. Раскол внедряется в каждую клеточку российской культуры, усиливая, таким образом, ее дезорганизацию, а через нее - и дезорганизацию воспроизводственной деятельности, рост социальной энтропии. По сути дела, здесь налицо «ценностная патология», ко-торая требует диагноза и лечения» .
Ценностные ориентации органично связаны с потребностями человека как биологического существа и как члена общества. Без них невозможно иметь представление о системе общественных ценностей, поэтому важно различать
См.: Соколов А.В. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества //Социологические исследования. -2003.-№ 1,-С. 115-123.
Ахизер А.С. Экономическая культура. - СПб.: Академия экономики и управления, 1998. биогенные, первичные потребности, обусловленные природой, и социогенные, возникшие в результате социокультурной эволюции1.
Выделяются также вторичные, инструментальные потребности, возникающие в ходе удовлетворения первичных потребностей. Обычно ценностные ориентации делятся социологами на нормативные, то есть не выходящие за рамки ценностных систем общества, и девиантные (отклоняющиеся).
Прежде чем формировать программу нам необходимо было определить ценностные ориентации выпускников экономических специальностей: относятся ли их ценностные ориентации к нормативным или к отклоняющимся и какие потребности у них преобладают.
В нашем исследовании, проведенном в 2000-2001 гг., участвовали 570 человек: выпускники экономического факультета Академии права и управления (Смоленский филиал), Академии ФСИН России, Смоленского и Рязанского филиалов Санкт-Петербургского института управления и экономики.
Квоты респондентов выбирали таким образом, чтобы проверить предположение о влиянии специальности на ценностные ориентации молодых специалистов. Эмпирический материал, полагаем, достаточен для того, чтобы делать выводы о формировании системы ценностных отношений у учащихся высших и средних специальных учебных заведений. Респондентов разделили на две группы: первая - специалисты, работающие в государственном секторе, вторая - в сфере предпринимательства.
Во-первых, на подготовительном этапе мы стремились раскрыть направленность личности респондентов: альтруист, конформист, эгоист. Во-вторых, определить приоритетные ориентации на цели; в-третьих, нужно было эмпирическим путем выявить те ориентации на средства (инструментальные ориентации), которые реально используются субъектом в его практической деятельности. Тогда может быть воспроизведена иерархия ценностных ориентации данного человека и могут быть получены суммарные показатели предпочтений,
Прежде чем изложить результаты этого этапа, необходимо дать описание методики его проведения. Оценки, естественно, представляют собой, субъективные мнения, для сопоставления которых требуется использование соответствующих шкал. Так, во всесоюзном исследовании ценностных ориентации россиян в 1990 г. под руководством Н.И. Лапина применялась методика диар-ных контрактных суждений; такая же методика была использована в 1992-1994 гг. Российским независимым институтом социальных и национальных проблем в исследовании под руководством Н.Е. Тихонова «Динамика групповых интересов и перспективы реформ».
Ограниченность ее состоит в том, что учитываются лишь крайние мнения (ценности - антиценности) и выпадает средняя, нейтральная позиция. Поэтому мы использовали триарную (трехчленную) шкалу, построенную по принципу «да - нуль - нет». Ответ «да» интерпретируется как принятие данной ценностной ориентации; «нет» - как ее отрицание; «нуль» - как уход от ответа. Именно эта шкала применялась нами при анонимных массовых опросах (570 человек). Для получения более детальных сведений по отдельным вопросам применялся выборочный дополнительный опрос около 300 человек. Для личностного тестирования использовались вопросы, позволяющие определить психологическую активность (уровень пассионарности) и направленность личности (альтруизм, конформизм, эгоизм). С помощью метода ведения дневников осуществлялись корректировка, проверка и дополнения информации, полученной при массовом опросе. Дневники вели в течение 8 недель 80 выпускников и 70 студентов 4-го курса. Источником дополнительной информации служили также групповые и индивидуальные интервью.
Нами был использован мысленный эксперимент, приближающийся к карра-тивному интервью. Суть его состоит в том, что респондентам предлагалось сочинить «письмо из будущего», автором которого был бы сам респондент четверть века спустя. Структура писем была стандартной: положение России в 2026-2030 гг., мои профессиональные занятия, источники доходов, материальное положение, семья, досуговые интересы, круг общения. Получено было 486 «писем из будущего», которые позволили представить яркие социально-психологические портреты студентов и молодых специалистов. Качественные данные в виде высказываний авторов интервью и «писем из будущего» обрабатывались методом концент-анализа.
Теперь обратимся к результатам первого этапа.
Материальная ориентация (М) - это ориентация на такие терминальные ценности, как личное здоровье, семья, материальное благополучие. Ml - ориентация на поддержание и укрепление личного здоровья. Респондентами данная ориентация еще не осознана как приоритетная: ориентированы на здоровый образ жизни и считают здоровье ценностью - только 29%, считают семью ценностью - 92%.
Категория опроса М2 - продолжение рода, планирование семьи: «хочу быть бездетным - 15,8%; хочу иметь 1 ребенка - 54,4%; хочу иметь 2 ребенка - 24,8%; хочу иметь 3 и более детей - 5% (характерно, что выпускники, работающие в госструктурах, вообще не изъявили желание иметь хотя бы двух детей).
Категория М4 - достижение материального благополучия. Студенты, как и многие предприниматели, видят достижение материального благополучия в мифологизированном образе жизни высшего класса, когда можно «ни в чем себе не отказывать». «Письма из будущего» рисуют радужные перспективы: помимо просторной квартиры, построенной по собственному дизайну, или собственного особняка, предполагается загородная вилла. Комфортабельный отдых всей семьей 2-3 раза в год планирует каждый третий респондент; каждый десятый хотел бы иметь дом в международной курортной зоне. Ценностные ориентации показывают, насколько наше общество удалилось от религиозных идеалов нестяжательства, смиренномудрия и аскетизма.
Следующей позицией стали духовные ориентации (Д). Терминальные духовные ценности существенно отличаются от ценностей материальных. Категория Д1 - отношение респондентов к четырем социальным духовным ценностям: профессионализация, религия, политика, патриотизм. В связи с профессионализацией студенчества нельзя не обратить внимание на практически поголовную - 75-85% - заинтересованность в гуманитарном и экономическом знании и столь же единодушное пренебрежение естественными и техническими науками. Выпускники более любознательны: отдавая приоритет математике, химии, компьютерным технологиям, 20-25% работающих в госструктурах ощущают интерес к литературе, истории, философии.
Мы попытались проверить, насколько молодые экономисты и студенчество являются воцерковленной социальной группой. При массовом опросе предлагалось выбрать один из вариантов: «Я - глубоко верующий человек, хорошо знаю Закон Божий, читаю Библию, часто бываю в церкви, соблюдаю посты и отмечаю праздники»; «Бываю в церкви время от времени, не могу назвать себя истово верующим, но и атеистом себя не считаю»; «Не ощущаю религиозной потребности, в церкви не бываю». Первый ответ выбрали 6,5% специалистов и 4,9% студентов; атеистами признали себя соответственно 18,2% и 31,0%. Подавляющее большинство специалистов и студентов - более двух третей - это не определившиеся в религиозном отношении люди, можно сказать, «язычники», которые ощущают наличие чего-то сверхъестественного, но сомневаются в существовании Христа-Спасителя.
Отношение к Богу послужило темой одного из групповых интервью. Обсуждался вопрос: «Что Вам приходит на ум, когда Вы думаете о Боге». Интервью проводилось в четырех группах (более 100 участников). Высказанные суждения четко разделились на три группы, свойственные верующим, колеблющимся и убежденным атеистам. Оказалось, что в Божественном покровительстве нуждаются не 6,5%) студентов, объявивших себя «глубоко верующим человеком» при массовом опросе, а гораздо больше - 38,5%. Видимо, многих отпугивает ритуально-обрядовая сторона воцерковления - регулярное посещение церкви, посты, молитвы, исповеди и т. д. Конфессионально колеблющиеся респонденты (32,9%) пи 79
тают надежду, что Бог есть. Атеистически настроенной оказалась почти треть участников интервью (28,6%), что гораздо больше числа атеистов, обнаружившихся при анонимном массовом опросе (18,2%). Видимо, религиозная приобщенность не воспринимается молодыми людьми как обязательное условие социализации. 48,6% респондентов не посещают храмов, 42,8% бывают там раз в месяц или реже, только 8,6%) чувствуют потребность регулярно бывать в церкви.
Еще меньше социализация связывается с гражданско-политической определенностью. Утвердилось мнение о политической пассивности постсоветской молодежи, о том, что ее мало интересуют проблемы гражданственности. Наше исследование, казалось бы, это мнение подтверждает. Как показали массовые опросы, гражданскую позицию студенчества характеризует следующее распределение мнений: А. «Осознаю себя гражданином России, знаю свои конституционные права и обязанности, будущее страны глубоко меня волнует» - 45,0%; Б. «Не задумываюсь над будущим страны, предпочитаю заниматься личными делами, хотя гражданство хочу сохранить» - 27%о специалистов и 31% студентов; В. «Охотно поменяю гражданство, если это окажется выгодным и полезным для меня» - соответственно 28%) и 24%. Отношение к политике таково: интересуются политикой, принимают участие в выборах - 22% и 18,7% соответственно. Иногда участвуют в выборах - около 70,3% респондентов; не участвуют в выборах и политикой не интересуются - 7,7% специалистов и 11,6% студентов.
В личных и групповых интервью респонденты поголовно заявили о своей аполитичности, о недоверии к политике и политиканству, о разочаровании в демократических идеалах. В том, что «глас народа - глас божий», уверены 6% специалистов и 2,5% студентов, но зато сентенцию Ф. Шиллера «большинство - это безумие, ум ведь лишь у меньшинства» разделяют 62% выпускников и 71% студентов. Критическое, точнее, саркастическое, отношение к реформаторской деятельности властей вполне понятно: студенчество давно уже не ощущает заботы государства о высшей школе; нет и политических сил, представляющих интересы студентов. Патриотические ценностные ориентации особенно отчетливо проявляются в отношении к отечественной истории. Были получены такие результаты: гордятся отечественной историей в целом - 41%; гордятся историей России, но стыдятся истории СССР - 55%; стыдятся отечественной истории - 4%. Историю СССР, то есть ту, которую делали поколения отцов и дедов, 59% сыновей оценивают негативно. В данном случае особенно отчетливо проявились результаты манипуляции общественным сознанием, осуществленной в последнее десятилетие.
Либеральная идеология, которую вынуждены осваивать современные студенты, есть идеология космополитическая. У молодых людей имеется выбор: идентифицировать себя с вольными и беззаботными «гражданами мира» или с обремененными тяжелым историческим наследием россиянами? «Письма из будущего» показывают, что есть немало студентов, соблазненных космополитическим образом жизни: около 30% респондентов - потенциальные эмигранты, готовые поменять гражданство, «если это окажется выгодным и полезным для меня». И все же Россия для многих студентов- гуманитариев остается приоритетной, можно сказать, терминальной ценностью, занимающей высокое место в иерархии ценностных ориентации. По крайней мере, 33%) респондентов безоговорочно допускают, что есть за что полюбить «Русь могучую».
Категория Д2 отражает самореализацию. Как показывают «письма из будущего» и групповые интервью, привлекательны для студентов следующие виды профессиональной занятости распределились так: предприниматели, имеющие собственное дело, - 70%; менеджеры или сотрудники частных фирм -16%; государственные служащие - 10%; ученые, педагоги, писатели - 2%; домохозяйки - 2%. В таком распределении просматривается перекос, вызванный соблазном разрекламированного предпринимательства, и жизнь его, конечно, скорректирует. Но для нас важно другое: готовность молодежи к предпринимательскому риску. 70% студентов видят себя в будущем владельцем «частной фирмы»; гарантированной государственной зарплате предпочитается конкурентная борьба, требующая огромных усилий и особой «предпринимательской самореализации». Наши исследования показывают: более двух третей респондентов-специалистов не боятся самоотверженного труда. В письмах встречаются признания: «работа требует 100-процентной отдачи, но я не представляю без нее своей жизни»; «нет ничего радостнее любимой работы»; «работаю без выходных с 8 до 24 часов»; «с утра до вечера занимаюсь любимым делом»; «погружаясь в работу, забываешь обо всем». Кажется, что для студентов труд перестает быть средством достижения желаемых ценностей, а сам превращается в ценность.
Молодежь как социологический, философский и педагогический феномен
Философские представления о молодежи - в основном социального характера - начали стихийно складываться еще в античную эпоху. Проблемы молодежи обсуждались Сократом, Платоном, Аристотелем, которые обращали внимание на осмысление личности подростка, юноши, молодого человека в общественной жизни. В античной философии сформулированы едва ли не все возможные образцы совершенствования личности молодого человека: эвдемонизм, стремление к счастью (Демокрит, Аристотель); гедонизм, эстетический культ чувственных наслаждений (Аристин); волюнтаризм, своеволие «сильной» личности (младшие софисты); морализирующий интеллектуализм, отождествление добродетелей и знания (Сократ); созерцательно-духовная деятельность (Платон); внутренняя невозмутимость (скептицизм). Все теории античных философов пронизаны гуманизмом1.
Эпоха Средневековья сопровождается «переоценкой ценностей» молодого человека. Христианский философ и теолог А. Августин в форме «Исповеди» изложил психологический самоанализ и внутреннее развитие личности от младенчества до окончательного утверждения, сумев показать метания души, противоречивость и становление личности молодого человека. Французский философ и идеолог П. Абеляр через шесть столетий после Августина в работе «Ис-тория моих бедствий» описывает сомнения и страдания молодого человека, его стремления к личному счастью и все непреодолимые преграды, которые возводит перед ним европейское общество.
Эпоха Возрождения качественно по-новому ставит проблемы молодежи. Философы этой эпохи были уверены в возможности бесконечного развития личности. Молодой человек в философии эпохи Возрождения - это самоценное и самодеятельное существо, способное к бесконечному и беспредельному развитию, творчески деятельное, способное к героической любви, это микрокосмос в макрокосмосе. Д. Бруно в своей работе «О героическом энтузиазме»1 провозглашает культ универсального молодого человека и идею культурно-разносторонней личности. Ученого интересует прежде всего творческий аспект человеческой деятельности и проблемы формирования нового молодого человека, для него новый молодой человек - активный субъект, наделенный героической любовью и способный к творчески преобразующей деятельности. М. Монтень в работе «Опыты» утверждает, что молодой человек - существо вечно меняющееся, приспосабливающееся ко всем режимам, условиям существования. В понимании Монтеня молодой человек не бывает в разные мгновения тождественным самому себе: в зависимости от обстоятельств он может быть смелым или робким, гордым или скромным, благоразумным или безрассудным. В основе всей системы Монтеня - уверенность в том, что у молодого человека есть ощущение полноты жизни, стремление к счастью.
В эпоху Просвещения проблема воспитания и образования молодежи, становление личности молодого человека, его участие и роль в общественных делах поднимаются в романе-трактате Ж.Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании»3. Привлекает концепция Руссо о естественном воспитании молодого человека: «Если мы извратим порядок естественного воспитания, то получим скороспелые плоды, в которых нет ни зрелости, ни вкуса, и которые не замедлят испортиться: у нас будут юные ученые и старые дети». Обязанность каждого взрослого - научить своего воспитанника не рассчитывать ни на родителей, ни на богатство. Он должен дать понять ему, что без труда жизнь бесцельна, что труд является гражданской обязанностью каждого молодого человека.
Касались проблем молодежи и такие философы, как И. Кант («Лекции по этике»1). По Канту, молодой человек должен возлагать надежду не только на себя, но и на социальные институты, на юридические законы: «Если воспитание будет направлено на развитие талантов, на формирование морального характера человека, то такое воспитание распространилось бы до престола...».
По мнению Г. Гегеля, время молодости начинается тогда, когда молодые люди, став взрослыми в семье под родительским оком, «...начинают существовать для себя, но предназначены, чтобы основать новую же действительную семью» . Ни работа, ни казарма, ни школа для Гегеля не имеют первостепенного значения. Важна семья и подготовка молодого человека для создания своей семьи. При анализе молодости Гегель исходит из потребностей гражданского общества. «Молодость - это юношество, в котором осуществляется переход из семьи в гражданское общество», - пишет Гегель. То есть это время, переходное для человека, а всякий переход из одного состояния в другое не может совершаться при полном обособлении от предшествующего этапа существования. Юношескому состоянию характерна переходность, транзитность. Психологию такой переходности молодого человека отмечает неустойчивость (marginalis) - нахождение на краю между юношеством и взрослостью. Пути такого перехода столь же многообразны, сколь различны судьбы людей. Каждое поколение вписывает в этот этап нечто свое, непохожее на опыт предшественников, то есть родителей.
Огромное внимание в своих трудах уделяли молодежи К. Маркс и Ф. Эн-гельс . Их теоретическое наследие по проблемам молодежи велико и отличается глубоко продуманной концептуальностью, большим богатством идей и научных фактов. Общее решение проблемы смысла жизни Маркс связывает с необходимостью участия отдельного человека в общественной жизни молодого человека к действию, к освобождению и саморазвитию через социально-культурное творчество.
Философская мысль XX века произвела новый поворот к изучению личности молодого человека. Особое место в исследованиях молодежи занимает психоанализ, теории фрейдизма. 3. Фрейд, в частности, исследовал взаимосвязь социального поведения молодого человека, его мировоззренческих и поведенческих стереотипов с повышенной возрастной эмоциональностью и сексуальностью, часто придавая последней неоправданно большое значение.
Определенной вехой в развитии теоретических взглядов на молодежь стала работа Э. Шпрангера «Психология юношеского возраста»1, которая оказала большое воздействие на воспитание молодежи, а также на политику в отношении молодежи, на самосознание и поведение молодых людей в 20-60-е годы.
К числу заметных теоретических работ, содержащих плодотворные социально-философские идеи по проблемам молодежи, относится сочинение К. Манхейма «Проблема поколений» . Любое поколение, по его мысли, всегда выступает частью ограниченного исторического периода времени, и в этом смысле каждое молодое поколение накапливает особый жизненный опыт. В другой своей работе «Диагноз нашего времени» автор ищет ответ на вопросы: что может дать нам молодежь и что можно ждать от нас молодежи? Он разрабатывает оригинальную концепцию молодежи и подчеркивает, что в прогрессивном реформировании общества молодежи принадлежит необычайно важная роль; особое значение придается национальной молодежной политике.
Долго и много занимался вопросами молодежи Э. Эриксон. В работе «Детство и общество»4 он иллюстрирует ряд проблем, с которыми сталкивается молодежь всего мира: промышленная революция, глобальные коммуникации, стандартизация, механизация угрожают идентичностям, унаследованным человечеством от предыдущих культур. Э. Эриксон делит человеческую жизнь на несколько фаз, вытекающих одна из другой при благоприятном стечении обстоятельств1. На них имеет смысл остановиться подробней.
Первая фаза - младенчество. Главная задача этого периода формирование «базового доверия» к окружающему миру во всех проявлениях. Проводником между младенцем и миром служат родители. Если они оказались не способны сформировать у ребенка указанное чувство, то он войдет в мир психически травмированным и замкнутым.
Вторая фаза - раннее детство. В это время у ребенка складывается понимание своей самостоятельности, индивидуальности через осознание возможности выбора. Так формируются первые признаки личности.
Третья фаза - игровой период, первый опыт общения со сверстниками, осознание ролевых возможностей.
Четвертая фаза - школьный возраст, когда формируются такие качества, как предприимчивость, способность к достижению цели, первые прогностические опыты, закладываются основы того или иного отношения к систематическому труду.
Пятая фаза - юность. При благоприятном стечении обстоятельств в этом возрасте зарождается осознание своей индивидуальности, оригинальности, за-метности и нужности обществу или, по крайней мере, какой-то его части. При неблагоприятных обстоятельствах все противоположно: нарастающая неуверенность, неопределенность, диффузное, расплывчатое «Я», мешающее процессу ролевой самоидентификации. Индивид как бы плывет в потоке нахлынувших на него явлений, событий, информации, не управляя ими.
Шестая фаза - молодость, появление потребностей, способностей и возможностей к началу интимных отношений, психологических контактов, сексуальной близости. В случае отсутствия возможностей для удовлетворения этих потребностей молодой человек замыкается, уходит в себя, изолируется от общения со сверстниками.
Седьмая фаза - взрослый возраст, пик созидательной, творческой деятельности, самовыражения и самоутверждения, гармонизации взаимоотношений между личностью и обществом.
Восьмая фаза - зрелый возраст, или старость, обретение чувства удовлетворенности пройденной жизнью, свершенным и достигнутым, исполнением долга, в отрицательном случае - разочарование, упадок, депрессия.
В этой классификации нас, в первую очередь, интересуют характеристики и наблюдения, касающиеся четвертой, пятой и шестой фаз развития личности. При всей ценности наблюдений следует отметить несколько односторонний, предвзятый, заданный подход как к типологии, так и к проблемам этого возраста, двигающим, созидающим силам, влияющим на молодого человека. К тому же за последние несколько десятилетий, прошедших после написания этой работы, и в общественном, и в личном, индивидуальном развитии и воспитании произошли большие изменения.
Особое место в разработке социально-философских проблем молодежи занимает немецко-американский философ Г. Маркузе1 и его книга «Эрос и цивилизация». Автор определяет современную действительность как «репрессивную цивилизацию» и приходит к выводу, что технологическое уничтожение индивида отражается в упадке социальных функций семьи.
Качественно иную концепцию молодежи представляет Г. Шельский в работе «Скептическое поколение». По его мнению, именно молодежь является основной фигурой, определяющей лицо общества; молодые люди рассматриваются с позиции теории поколений, то есть их проблемы и конфликты - это переходящие трудности переходящего возраста. считают самой значительной работой немецкой послевоенной науки по теории современной молодежи. Молодежь является промежуточной стадией, переходом, подготовкой к исполнению ролей взрослых, введению в культуру. Задача семьи, школы, средних и высших учебных заведений, молодежных и других организаций - обеспечить «транспортировку молодежи в культуру и общество». Танбрук приходит к выводу, что молодежь живет в рамках особой субкультуры.
Своим возникновением молодежь как социальная группа обязана разделению труда и последующей индустриализации, которые обусловили изменение структуры свободного времени, способствовали увеличению ученической фазы, определили характер социокультурной дифференциации.
