Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания использования герменевтического подхода в условиях профессионального образования
1.1. История развития и современное состояние герменевтики в контексте современной парадигмы философии образования 16
1.2. Герменевтический подход в профессионально-художественном образовании 35
1.3. Формирование художественно-творческой активности студентов дизайнерских специальностей как основной компонент профессиональной подготовки 48
1.4. Модель формирования художественно-творческой активности студентов дизайнерских специальностей на основе герменевтического подхода 91
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию герменевтического подхода в профессиональной подготовке дизайнеров
2.1. Определение исходных уровней сформированности художественно-творческой активности 114
2.2. Педагогические условия формирования художественно-творческой активности студентов на основе герменевтического подхода на занятиях по циклу общепрофессиональных дисциплин 142
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 179
Заключение 233
Список литературы 241
Приложения 272
- История развития и современное состояние герменевтики в контексте современной парадигмы философии образования
- Формирование художественно-творческой активности студентов дизайнерских специальностей как основной компонент профессиональной подготовки
- Модель формирования художественно-творческой активности студентов дизайнерских специальностей на основе герменевтического подхода
- Анализ результатов опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество динамично. Проблема повышения эффективности образования становится постоянной, глобальной проблемой. Развитие общества на современном этапе характеризуется процессами становления в общественном сознании новой мировоззренческой парадигмы, оказывающей влияние на все общественные институты, в том числе и на институт образования. Смена тарадигмы связана с формированием новых типов осмысления и способов преобразования действительности. Наука конца XX - начала XXI века начинает по-иному видеть мир и человека: в их целостности, культурном и индивидуальном измерении. Исходя из этого, суть новой парадигмы образования состоит в подходе к человеку как высшей ценности, самоцели и главному условию развития общества. Самоценность человеческой жизни и развитие личности в гармонии с миром природы, социума и собственного внутреннего «мира» -таков высший смысл и сверхзадача системы образования. Ориентирами образовательной деятельности становятся принципы при-родосообразности, культуросообразности, личностно-ориентированного подхода, личностно-смысловой направленности образования. Б.Гершунский в работе «Философия образования для XXI века» выдвигает одну из главных задач в процессе обучения и воспитания - герменевтическую, поскольку результатом образования должно быть понимание, которое считается единственным способом постижения истины как в естественнонаучном, так и, особенно, в гуманитарном знании. В ходе обучения, студент высшей школы должен обрести понимание происходящего в жизни, а также способность разумно осмысливать действительность, постигать смыслы событий и явлений. Образование в XXI веке должно обрести смыслообразующий характер.
В связи с этим существует необходимость переосмысления имеющихся в теории и практике обучения методов и технологий, поиска и создания новых подходов, что актуально для профессионального образования. Решение указанной задачи связанно с развитием творческой активности, самостоятельности мышления, навыков действий, обеспечивающих высвобождение сознания для постижения смысла учебных задач; умений самостоятельно осуществлять творческо-исследовательскую деятельность, что связано, прежде всего, с обращением к духовной сфере будущих специалистов.
Данные положения приобретают особый смысл в контексте высшего профессионально-художественного дизайн-образования, специфика которого определяется повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности личности специалиста, который в своей будущей профессиональной деятельности должен концентрироваться на проблемах философских, эстетических, социальных, политических, культурологических. Сегодня деятельность дизайнера во многом регулирует социальную атмосферу общества. Одновременно с новациями в технологиях происходят смысловые преобразования известных предметов потребления, что ведет к изменению мировосприятия в целом. Вместе с тем, создавая материальные ценности, дизайн создает и ценности духовные, так как обращен к сфере общественного
сознания. Воплощение же в дизайне системы идей является одним из средств утверждения определенного мировоззрения и идеологии. Сегодня обществу нужен специалист, профессионализм которого имеет личностно-смысловое основание, интегрирующее культуру знаний, чувств, творчески-активный специалист, владеющий современными профессиональными навыками и умениями.
Актуальность художественного образования в контексте гуманистического, личностно-ориентированного образования отражена в научных работах В.Г. Афанасьева, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, Р.М. Чумичевой, Г.Н. Филонова, И.Г. Фомичевой, Н.К. Карповой.
В теоретическом аспекте вопросы воспитания искусством рассматривались М.М. Бахтиным, B.C. Библером, Ю.Б. Боревым, Е.В. Волковой, Л.С.Выготским, М.С. Каганом, Н.И. Киященко, B.C. Кузиным, Н.Л. Лейзеровым, А.Н. Леонтьевым, Б.Т. Лихачевым, А.Ф. Лосевой, Э.С. Маркарян, В.М. Межуевым, С.Х. Раппопортом, Г. Ридом, Б.П. Юсовым и др.
Художественно-эстетическому воспитанию личностно-ориентированного образования посвящены работы Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, Б.М. Теплова, В.Н. Шацкой, СТ. Шацкого, Б.П. Юсова, Б.М. Неменского, В.А.Сухомлинского и др.
Вопросы теории и методики художественного образования, обучения изобразительному искусству отражены в работах Н.Н. Ростовцева, Г.В. Беда, СА. Гавриляченко, В.П. Зинченко, B.C. Кузина, Е.В. Шорохова, А.П. Яшухина, B.C. Ломова и других ученых.
Вопросы профессиональной подготовки специалистов рассматривались С.Я. Батышевым, СА. Шапоринским, Н.А. Ковешниковой, В.П. Строковым, Т.В. Чемодановой и другими учеными-практиками.
Однако анализ научной литературы и тематически близких исследований показывает, что проблема формирования художественно-творческой активности (ХТА) студентов дизайнерских специальностей в процессе обучения по циклу общепрофессиональных дисциплин на основе каких-либо педагогических технологий не получила развития в психолого-педагогической и специальной литературе. Многие диссертационные исследования, связанные с творчеством или с развитием художественно-творческой активности в процессе обучения изобразительному искусству, направлены на совершенствование обучения детей школьного возраста (Ефремичева Н.В., Орлова Л.В., Пазникова Н.В.). Дизайн-образование находится в процессе становления. Достижения современной педагогической науки и искусствознания, реализация нового социального заказа на формирование разносторонне развитой творческой личности выдвигают новые требования к процессу преподавания дисциплин общепрофессионального цикла.
Есть основание утверждать, что возникли противоречия между требованиями общества к подготовке специалистов -дизайнеров в свете новых
социокультурных условий и реальным состоянием образовательного процесса, отражающего недостаточную разработанность педагогических условий, обеспечивающих этот процесс, между необходимостью практического решения проблемы формирования художественно-творческой активности будущего специалиста в процессе преподавания дисциплин общепрофессионального цикла и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса. Обозначенные противоречия порождают научную проблему данного исследования. В теоретическом плане — это проблема создания модели формирования художественно-творческой активности будущих специалистов дизайнеров на основе герменевтического подхода. В практическом плане -проблема определения педагогических условий формирования художественно-творческой активности студентов.
С учетом обозначенных проблем и противоречий нами сделан выбор темы исследования: «Формирование художественно-творческой активности студентов дизайнерских специальностей на основе герменевтического подхода».
Цель исследования - создание модели формирования художественно-творческой активности будущих специалистов дизайнеров на основе герменевтического подхода.
Объектом исследования является процесс обучения студентов дизайнерских специальностей.
Предмет исследования - формирование художественно-творческой активности (ХТА) будущих специалистов-дизайнеров на основе герменевтического подхода.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: использование герменевтического подхода в обучении студентов дизайнерских специальностей создает возможности для формирования художественно-творческой активности студентов, если: разработана модель формирования художественно-творческой активности будущего специалиста на основе герменевтического подхода; реализуются авторские программы, способствующие формированию художественно-творческой активности студентов; разработаны критерии, отражающие эффективность процесса формирования художественно-творческой активности будущих специалистов; экспериментально проверена эффективность педагогических условий формирования художественно-творческой активности будущих специалистов. Задачи исследования:
1. Проанализировать сущность герменевтического подхода, историю
развития и современное состояние.
Определить возможности использования герменевтического подхода в реализации идеи формирования художественно-творческой активности студентов.
Разработать модель формирования художественно-творческой активности на основе герменевтического подхода в процессе профессионального обучения студентов.
4. Опытно-экспериментальным путем доказать эффективность авторских программ, способствующих формированию художественно-творческой активности студентов.
Методологической основой исследования являются: фундаментальные положения о человеке как о личности, индивиде и субъекте деятельности, о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, А. Маслоу, Э. Фромм и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теории и концепции по философским основам герменевтики
(Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер,
Р.М. Габитова, А.Ф. Закирова, В.Г. Кузнецов, И.С. Нарский, Г.И. Рузавин,
Г.Г. Шлет и др.);
теории, раскрывающие значение идеальных образований в жизнедеятельности человека (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский и др.);
концепции философии образования (Б.Г. Гершунский, Л.А. Касьян, A.M. Коваленко, Г.Б. Корнетов, Г.Н. Филонов и др.);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Е.В. Бережнова, Я.С. Турбовской и др.);
- теория профессионального образования и личностного развития в
профессиональном становлении, специалиста (В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева,
А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков Н.В. Кузьмина,
Ю.П. Поваренков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Б. Шмелева,
И.В. Юстус, В.А. Якунин и др.);
теория и практика дизайна и дизайнерского образования (А.А. Белова, А.С. Близнюк, Н.П. Валькова, Ю.Б. Вроблявичус, В.Н. Гамаюнова, А.Г. Дроздецкий, А.И. Ковешников, Г.Б. Минервин, Б.В. Нешумов, Ю.Г. Коваленко Е.А. Ариевич, В. Бутковский, Н.В. Воронов, В.М. Волошко, Э. Геккель, Э.П. Григорьев, Д.К. Джонс, А.Л. Дижур, В.П. Зинченко, А.Ф. Зиновьев, К.М. Кантор, Б.Ф. Ломов, А.В. Лаврентьев, Г.Б. Минервин, В.М. Мунипов, Г.Г. Муравьев, Ю.В. Назаров, Б.В. Нешумов, Л.Е. Переверзев, В.И. Пузанов, А.Г. Раппопорт, Э. Райхман, Ю.С. Сомов, В.Ф. Сидоренко, А.Г. Устинов, М.Ф. Федоров, СО. Хан-Магомедов, П. Хилл и др.);
теории, связанные с формированием концепции проектной культуры (О.И. Генисаретский, А.Г. Раппопорт, В.Ф. Сидоренко), пониманием сути проектирования и его социальной обусловленности (П.И. Балабанов, Г. Саймон), типологии проектирования (Н.Г. Алексеев, В.Я. Дубровский, Б.В. Сазонов, Г.П. Щедровицкий), творческого характера проектирования (Д. Диксон, Дж. Джонс, Г. Уоллес, П. Хилл, Дж.Ван Гиг);
теории о творческой активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, Т.С. Комарова, А.И. Крупнов, М.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик - Пашаев, Н.Д. Небылицин, Б.Н. Неменский,
В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Саккулина, Н.М. Сокольникова, Д.Н. Узнадзе, Т.Я. Шпикалова и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (тестирование); педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольные этапы); математико-статистические методы.
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на социально-гуманитарном факультете филиала Ульяновского государственного университета в г. Димитровграде. В эксперименте приняли участие 120 студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2004 - 2005 гг.) - аналитико-констатирующий. Анализ и обобщение научно-теоретической литературы, связанной с темой исследования. На данном этапе были обоснованы исходные позиции, проблема, объект, предмет и цель исследования, сформулированы задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2005 - 2007 гг.) - экспериментальный. В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие цель исследования. Результатом этого этапа явилась разработка и реализация модели формирования художественно-творческой активности будущих специалистов - дизайнеров.
Третий этап (2007 - 2009 гг.) - обобщающий. На данном этапе анализировались и обобщались результаты работы. Была дана научная интерпретация изученных и выдвинутых теоретических положений и полученных на основе их применения результатов экспериментального обучения. Результатом этого этапа явилось оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- конкретизировано научное представление о содержании понятия ^герменевтический подход» в аспектах художественного образования содержание включает в себя следующие компоненты: отношение к эбразовательному процессу как к акту постижения образно-смыслового удержания художественного произведения в творческой деятельности; отношение к обучающемуся как к субъекту жизни, способному к творческому ;аморазвитию и самореализации; отношение к педагогу как посреднику между эбучающимися и культурой, способному ввести их в мир творчества и оказать юддержку личности в ее индивидуальном самоопределении; обучение іроцессу понимания смысла явлений культуры; отношение к образованию как сультурному, творческому процессу, движущими силами которого являются шчностные смыслы, рефлексия, диалог и сотрудничество в достижении целей ;аморазвития; отношение к образовательному учреждению как целостному
образовательному пространству, где осуществляется формирование художест- венно-творческой активности;
разработана модель формирования художественно-творческой активности на основе герменевтического подхода в контексте дисциплин общепрофессионального цикла (история культуры и искусства, живопись). Данная модель определяет характер образовательной деятельности и создание педагогических условий, которые обеспечивают самостоятельную творческо-исследовательскую деятельность студентов, направленную на адекватное понимание явлений культуры, а также открывает новые перспективы в формировании художественно-творческой активности студентов;
определены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированное художественно-творческой активности будущего специалиста;
определены педагогические условия формирования художественно-творческой активности студентов на основе герменевтического подхода.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования художественно-творческой активности будущего специалиста; расширяют научные представления о содержании профессионального образования будущего специалиста в аспекте герменевтического подхода. Результаты исследования будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания-учебных предметов в той их части, которая относится к способам реализации культурологической составляющей содержания профессионального образования; помогут в разработке вопросов герменевтически-ориентированного обучения специалистов - дизайнеров. Результаты исследования позволят на. теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решения проблем гуманизации образования, способствуют раскрытию механизма формирования у студентов художественно-творческой активности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования художественно-творческой активности будущего специалиста; разработку диагностического инструментария, позволяющего определить уровни сформированности художественно-творческой активности студента. Разработка и апробация герменевтико-ориентированных программ «Искусство Древнего мира», «Западно-европейское искусство XVII века», «Живопись» для будущих дизайнеров является реальной предпосылкой обновления содержания профессионального образования студентов художественных специальностей.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; опорой на аналогичные положения и выводы других исследований; положительным опытом работы автора в качестве разработчика программ для студентов; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации
результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Для обеспечения более полного постижения будущими специалистами-дизайнерами явлений художественной культуры и творческого самостоятельного их истолкования, способствующего обретению личностных смыслов, развитию личности, ее аналитических и духовных способностей, становлению ее профессионализма, существует необходимость в разработке такого подхода, который учитывает специфику личности с одной стороны, и художественной культуры — с другой, ориентирует на системный характер понимания и обращает внимание обучающихся не только на цели и результаты деятельности, но и на ее мотивы и смысл. Применение герменевтического подхода в процессе гуманитарного познания открывает студентам перспективы понимания окружающего мира, мира истории, в целом - культуры и себя в ней; обеспечивает обретение личностных смыслов; стимулирует развитие индивидуальных способностей; активизирует мотивацию поиска самостоятельных решений, формируя тем самым художественно-творческую активность личности. Герменевтический подход является эффективным средством формирования художественно-творческой активности в контексте личностно-ориентированного профессионального образования.
2. В основе модели формирования художественно-творческой активности
будущего специалиста на основе герменевтического подхода лежат
познавательные, эмоциональные, темпераментно-характерологические, моти-
вационные качества личности. Творческо-исследовательская деятельность
студентов осуществляется посредством прохождения ими трех ступеней, как
определенных моментов в развитии процесса постижения художественного
произведения культуры и одновременно - трех этапов процесса формирования
ХТА: осознанная установка на активное постижение художественного
произведения (знаково-психологическая интерпретация); осознанная уста
новка на активное постижение историко-культурного контекста худо
жественного творчества (историко-культурная интерпретация); осознанная
установка на активное постижение содержания художественного
произведения, перспективы создания собственного художественного
произведения (самоактуализация). Данная модель определяет характер
образовательной деятельности и создание педагогических условий, которые
обеспечивают самостоятельную творческо-исследовательскую деятельность
студентов, направленную на адекватное понимание явлений культуры и
эффективное формирование ХТА.
3. Критериями, отражающими эффективность процесса формирования
художественно-творческой активности студента, являются: интеллектуальная
активность личности, грамотность выполнения творческой работы по
живописи, ее образная выразительность; отношение к вьшолнению творческой
работы, постижение образно-смыслового содержания художественного
произведения; эмоционально-эстетическое художественное восприятие. Данные критерии и соответствующие им показатели позволяют определить уровни XT А будущего специалиста.
4. Разработанные программы по истории культуры и живописи, включенные в общепрофессиональную подготовку, позволяют реализовать следующие педагогические условия формирования художественно-творческой активности студентов на основе герменевтического подхода: теоретическое и практическое овладение средствами, методами (приемами) и операциями истолкования явлений культуры; адекватность культурных традиций, запечатленных в произведениях искусств и духовного мира, культурной подготовке интерпретатора; обогащение жизненного опыта и стимулирование духовного роста его личности; созвучность запечатленного в художественном произведении жизненного материала его запросам; поддержание у студентов устойчивого интереса к предмету; создание психологически комфортных условий во время занятий; использование содержательного учебного материала; осуществление педагогического воздействия на систему мотивационно-ценностных ориентации студентов, при которых их личностная направленность будет отражать общественно значимые ценности, идеалы, потребности и ориентироваться на будущую профессиональную художественно -творческую деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и докладах автора на Всероссийских научно-практических конференциях «Интеграция образования и науки на основе научно-образовательного центра» (Ульяновск, 2006г); «Педагогические проблемы высшей школы» (Димитровград, 2004 г., 2005 г., 2007г.); Международной заочной научно-практической конференции «Особенности многоуровневой подготовки специалистов в малых и средних городах России» (Самара, 2006г.); «Дизайн как ресурс развития социокультурного пространства» (Ульяновск, 2007г., 2008г.); на региональных научно-практических конференциях, в межвузовском сборнике научных трудов «Актуальные проблемы профессионального образования» (Ульяновск, 2007г.).
Основные результаты диссертации опубликованы в 17 научных работах, в том числе в двух - из списка изданий, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 299 наименований, из них 12 - на иностранном языке, 25 приложений. Общий объем диссертации составляет 311 страниц, из них 269 страниц основного текста и 42 страницы приложений. Работа содержит 15 таблиц, 5 рисунков 8 гистограмм, 1 диаграмму.
История развития и современное состояние герменевтики в контексте современной парадигмы философии образования
Образование является одной из древнейших форм человеческого бытия. Значение ее исследования определяется масштабом всего этого-института, во все времена связанного с существованием людей. Актуальность изучения образования как формы бытия человека выражается в различных взаимообусловленных аспектах.
Прежде всего, тема значима в плане гуманизации среды обитания человека. Сначала Ф. Ницше в конце 19 века, затем Мі Хайдеггер в какой-то степени X.-F. Гадамер в 20 веке отмечали, что на смену устоявшейся-общественной морали пришла эпоха, нигилизма. Идет стремительное обесценивание прежних высших ценностей. Утрачивается само ощущение того, что есть ценность. Ценность исчезает как базовая цель, как перспектива людского бытия. При этом человек погружен в мир отдельных сущих явлений, не объединенных ни высоким назначением, ни служением добру, ни любовью. Преодоление нигилизма требует в этой связи метафизического осмысления и определения человека [192, 256, 74]
Образование как форма такого определения предстает в качестве предмета рассмотрения, который позволяет увидеть перспективы человека. Изначально направленное на реализацию человеческих свойств, образование может и должно вывести человека из состояния самоотчуждения, в которое его погружает современная глобальная социальная система. Образование стало технологией просвещения, а значит, не в полной мере отвечает природе человека. Образование должно стать природосообразным. Причем эту природосообразность нельзя сводить только к соответствию человеческой физиологии [83] Содержание техницизированного образования не обращает человека к миру бытия в нем. Гуманистическая» задача воспитания гармонично развитой личности продолжает быть важной. Поэтому обращение к, герменевтической? методологии обосновано с гуманистических позиций и направлено на удержание человека в бытии, носит социально-политический; характер; Современное общество динамично. Его развитие требует постоянно повышать свой; образовательный уровень, овладевать новыми способами получения и переработки информации; Постиндустриальная экономика требует от человека?. не столько физической; сколько интеллектуальной; развитости: В этой ситуации , проблема повышения эффективности- образования, становится; постоянной ... глобальной проблемой: Экономическая . политическая; социальная; ш др: сферы; общества все более и;? более; зависят, от качествам работы системы образования, бразование- становится, мощным-; рычагом воздействия- на; эти; сферы, инструментом1, политического влияниям на общество
Особая- социальная роль образования: показывает значимость ее изучения для определения путей выхода из кризиса российского общества. Проблем в; России так много, глубина кризиса столь велика, что нет никакой возможности решать огромный; комплекс задач, «наступая по всей ширине фронта». Необходимо четко выделить ключевые направления, на которых можно добиться прорыва,, способного подтолкнуть все сферы общества- к положительным переменам. Локомотивом устойчивых социальных изменений, направленных на гуманизацию; общества, может быть система образования; Значимость метафизически-антропологического подхода к теме заключается в том, что; зная! об- огромной; социальной! роли образования; общество могло бы получить сведения-о способах саморегуляции.
В настоящее; время» остро необходим» научный подход к развитию образования. Хаотично идущие реформы ведут в лучшем случае к локальным по времени и месту результатам. Отсутствие научного подхода, ясности, обоснованности целей влечет бессмысленность вереницы реформ. Для получения результата со смыслом необходимо выстраивать философскую и научную базу. Для создания системы образования, адекватной природе человека и соответствующей законам развития самого образования, надо опираться на одно из базовых философских течений, которое отражает фундаментальные взгляды на мир, человека, смысл истории, истину, добро, зло, красоту и т.д. Это учение должно обязательно содержать в себе как онтологические, так и гносеологические взгляды, и принципы, представляющие единый теоретико-мировоззренческий комплекс. Нельзя выстраивать одну из базовых форм человеческой жизни, не опираясь на мудрость и традиции предков, выраженные в устоявшемся философском течении, или направлении. Безусловно, ни одна из мировых философий в этом плане не может быть оценена как лучшая или худшая. На философском фундаменте необходимо выстроить методологическую систему. На ее базе -архитектуру образования, выработать общую теорию методики; найти точки ее корреляции с отдельными научными дисциплинами, например; педагогикой, психологией, возрастной физиологией и т.д. И только, после этого можно определять содержание отдельных учебных дисциплин, распределение их по уровням образовательной системы, разрабатывать методику преподавания. Такой подход нужен для осознания связи наших знаний и действий с нашими глубинными прошлыми архетипами, для того чтобы мы могли оценить то знание, которое уже имеется. Исследователи отмечают, что при обилии наук, доступности информации, использовании массы знаний в быту мы перестали относиться к истине с трепетом Перестали бороться за нее. А философская истина тем ценна, что требует от человека мужества выбора. Поэтому, как отмечал еще в прошлом веке К.Г.Юнг: «философский подход к науке об образовании и его реформированию необходим для пытливого ума, для процесса познания, связанного с работой души, сердца и разума как единого организма», и это является актуальным в веке нынешнем [278]. Связка философия - отраслевая философия - методология - методика как принцип познания требуется для изучения образования и создания научно обоснованных методик воспитания и обучения. Такой подход нужен также для развития методологии познавательной деятельности, для развития отдельных научных дисциплин, например, для педагогики, которая фактически не избавилась от субъект-объектного принципа, от формального взгляда на сознание. Важно быть мудрым, нежели просто знающим. Этого требуют опасности, несомые глобальными проблемами современности. Еще Н. Бердяев в духе отечественных взглядов на природу истины считал, что гносеология должна быть «сознательно онтологической», исходить от первичной многогранности бытия- [25].
Герменевтический, подход, являющийся в нашем диссертационном исследовании основой формирования художественно-творческой активности в профессионально-художественном образовании, ценен тем, что не дает реализоваться крайностям сциентизма, но, и не допускает проникновения, в сферу образования1 паранормальных верований, шарлатанства астрологов и т.д.
Философский аспект актуальности темы нашего диссертационного исследования заключается в том, что развитие философии вообще предполагает прояснение ее отношений с т.н. отраслевыми философиями: философией техники, философией медицины и т.д. и, в частности, с философией образования.
На наш взгляд, для философии развитие по отраслевому принципу является необходимым, т.к. исследование сути хоть и отдельных по сравнению с целостностью мира, но имеющих метафизический характер в бытии человека институтов, важно с точки зрения философской антропологии. Развитие отраслевых философий связано с явлением, отмеченным еще Ф. Гельдерлином, а позже М. Хайдеггером, суть которого в том, что философии до всего есть дело, в масштабе мира она видит детали. Мира нет без этих деталей. Они могут вмещать в своей малости масштаб целого, сущностного [79] [256].
Формирование художественно-творческой активности студентов дизайнерских специальностей как основной компонент профессиональной подготовки
Происходящие в современном обществе радикальные изменения, его высокий динамизм, техническое переоборудование общественного производства, внедрение новых технологий поставили образование перед необходимостью воспитания творческой личности, способной самостоятельно воспринимать и оценивать новую информацию, принимать решения, генерировать новые профессиональные идеи. Только такая личность может вывести наше общество на новые рубежи развития.
Данные положения приобретают особый смысл в контексте высшего профессионально-художественного образования (как составной части системы образования и художественного в частности), специфика которого определяется повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности личности как субъекта образования. Поэтому профессиональное образование призвано решать комплекс взаимосвязанных задач:
- содействовать социально-ценному развитию личности будущего специалиста (общекультурной подготовке, нравственной и гражданской зрелости);
- способствовать профессиональному становлению и специализации в избранной области деятельности.
Согласно целям и задачам новой парадигмы образования, профессионально-художественное образование не сводится к формальному накоплению знаний, умений, навыков, а наряду с другими механизмами; необходимыми для становления образа человека культуры, включает в образовательный- процесс и активизирует смыслопорождение творчества, обретение опыта, связанного с ним.
Творческая, активность, основанная на смысловой интерпретации опыта предшествующих поколений, собственного опыта, увлеченность» учебной деятельностью, уверенность в своих силах, самостоятельность, оригинальность выполнения учебных заданий становятся показателями-ценностного культурного развития и саморазвития личности обучающихся, и, соответственно, является ведущим компонентом профессиональной подготовки специалистов в области дизайна на современном этапе.
Сегодня обществу нужен специалист, профессионализм которого имеет личностно-смысловое основание, интегрирующее культуру знаний, чувств, творчески-активный специалист, владеющий профессиональными навыками и умениями. Эта ситуация актуализировала проблемы реформирования системы художественного образования, совершенствования его методологической составляющей и поиску эффективных образовательных технологий.
Идея дизайн - образования в контексте герменевтического знания предстает в этой плоскости как образовательная технология, связанная с пониманием дизайна не столько как профессии, а как «третьей культуры», призванной воссоединить две распавшиеся ветви культуры - гуманитарно-художественную и научно-техническую. Другой аспект дизайн-образования в контексте герменевтического знания .в плоскости «образование-культура» связан с проблемой формирования творческой личности, ее активностью и, творческим потенциалом, способной адекватно реагировать на изменяющийся мир, работать на стыке разных сфер деятельности, ставить проблемы, открывать новые способы видения и формы интеграции культуры и интерпретации ее явлений.
Раскрытие природы психологии творчества, творческой деятельности, вопросы формирования художественно-творческой активности студентов дизайнерских специальностей относятся к числу наиболее актуальных в современной художественно-педагогической теории и- практике. В связи с этим особую значимость приобретает проблема подготовки специалиста-дизайнера, обладающего-широкой-общей и профессиональной культурой, богатого личностно-творческим потенциалом; Проблема формирования \ художественно-творческой активности, в силу большой социальной. важности-развития личности, продолжает оставаться одной, из центральных в современной педагогике и практике обучения.
Для выявления путей и средств формирования художественно-творческой активности студентов дизайнерских специальностей возникла необходимость психолого-педагогического анализа различных подходов к определению понятий «активность», «деятельность», «творческая активность», анализа её сущности, структурных компонентов, определения проявлений художественно-творческой активности и психолого-педагогических особенностей личности студента как субъекта творческой деятельности.
Приступая к анализу художественно-творческой активности в нашем исследовании, мы обращаемся к философской категории «активность». В самом широком смысле «это свойство любой материи, которое выражается-в способности к взаимодействию с окружающей средой и самой собой [233]. Однако в исследованиях современных философов нет единого мнения в толковании понятия «активность» Одни ее связывают с деятельностью и взаимодействием вообще [49] [137].
«Активность (от франц. Activite) - сила действия, действенность, деятельное поведение» [140]. Это приводит к смешению понятий активности и деятельности. Активность не может быть тождественна деятельности. Другие считают, что активность является качественной и количественной мерой деятельности, характеризующей процесс взаимодействия [181].
Активность также рассматривается и как внутренняя способность любого субъекта материального мира к взаимодействию И к самодвижению. Этому способствует то, что активная материя содержит внутри себя источник собственного движения, который в процессе взаимодействия»позволяет ей воспроизводить себя. «Воспроизводить себя, быть." причиной своего существования в мире значит быть «субъектом: активности» [57]; Источником активности могут быть внутренние противоречия субъекта, опосредованные влиянием извне. В исследованиях В.А.Петровского и А.И. Крупнова допускается; что активность может выступать «как в форме внутренних процессов взаимодействия, так и в форме внешних их проявлений... Она может быть охарактеризована как особая способность «в себе» с одной стороны, с другой - как свойство, проявляющееся в различных взаимоотношениях с действительностью» [142].
Если философия рассматривает активность как диалектический процесс, связанный с самодвижением и саморазвитием материи и ее взаимодействием с окружающим миром, то психология связывает категорию активности с существованием живой природы. «Активность - всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддерживание ими жизненно значимых связей- со средой» [15]. Но больше психологию интересует не природа с ее независящими от человека законами, но сам человек, которого софист Протагор назвал «мерой всех вещей» [15]
Человек в психологии рассматривается как субъект активности: С одной сторонььэто природное биологическое существо, наделенное особой телесной и психической организацией, отличающей его от животных. Совокупность этих качеств отражается в понятии индивид С другой стороны, благодаря труду, жизни в обществе людей, общению индивид становится личностью. Именно с категорией личности связана активность, как способность производить общественно значимые преобразования материального мира и самого себя на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры Научные труды Богоявленской Д.Б. [38] [43], Крупнова А: И. [141], Матюшкина A.M. [168] Петровского В. A. [f197], Платонова, К. К. [202], Пономарева Я. А. [205], Узнадзе Д. М. [251], представляют различные стороны активности личности, разделяя позиции диалектического материализма о соотношении различных форм движения материи по которым социальное действует на биологическое через психическое
Модель формирования художественно-творческой активности студентов дизайнерских специальностей на основе герменевтического подхода
Герменевтический подход применим к различным областям гуманитарного знания, а также к художественному творчеству. Это создает возможность разработки модели формирования художественно-творческой активности в контексте вузовских дисциплин общепрофессионального цикла. Данная модель, формируя- художественно-творческую активность, способствует углублению знаний и освоению предметной деятельности, поскольку стимулирует осознанность действий и их самостоятельное обдумывание. Это, в свою очередь, обеспечит «вчувствованное» прочтение образно-смыслового содержания художественного творчества, его истолкование и понимание, обретение личностных смыслов.
В нашем исследовании мы принимаем, согласно предпосылкам общей концепции личности, сформулированным в трансгрессивной концепции личности Ю.Козелецкого, что человек является творческим субъектом, создателем, наделенным свободой выбора и способного выйти за границы неизвестного»[131].
Выводя концепцию формирования творческой активности личности на основе герменевтического подхода, мы приняли во внимание концепции Я.А.Пономарева [205] [206], А.А. Мелик-Пашаева [175], Л.М.Митиной [179], В.А.Петровского [199], которые связывают положение о способности субъекта выйти за пределы. Об этой способности писали: Л. Рубинштейн («человек в собственной деятельности способен выходить за пределы непосредственной жизни», «два жизненных стиля: «внешней» и «внутренней» жизни») [220], Я.А. Понаморев («выход за пределы задания ка компонент творчества») [205], В.Э. Чудновский («выход за пределы собственной личности») [261], В. А. Петровский в концепции» «сверхситуативной, надситуативной активности» («выход за пределы ситуации») [198], Д.Б.Богоявленская в концепции интеллектуальной активности, («выход за пределы заданного, пределы требований») [42], Л.М.Митина в концепции «профессионального развития личности» («выход за пределы профессиональной деятельности» [179]). В концепции А.А. Мелик-Пашаева мы используем понятие «эстетического отношения к действительности», «эстетической позиции» [174]. «Эстетическое отношение к действительности» можно описать как такое отношение к жизни, когда те или иные значимые впечатления, и переживания не разрешаются в самой жизни (в поступках, эмоциональных реакциях и т.д.), а требуют создания особой действительности - художественных произведений. Эстетическое отношение в его развитых формах связано с глубинным пониманием и переживанием единства человека и мира [211].
Разрабатывая модель формирования художественно-творческой активности на основе герменевтического подхода, мы стремились к тому, чтобы она имела не только теоретическое значение, но и практическое, и могла определять вид образовательной деятельности и создание1 педагогических условий, которые обеспечивают самостоятельную творческо-исследовательскую деятельность студентов, направленную на адекватное понимание явлений культуры - художественного произведения на основе герменевтического подхода.
Основываясь на педагогическом анализе изучения творчества, мы пришли к выводу, что в творческую активность вовлечена личность субъекта целиком. Внутренние условия творческой активности составляют познавательные способности, знания, умения, эмоциональные, темпераментно-характерологические, мотивационные качества, они взаимодействуют с социальными факторами, которые создают побуждающий или тормозящий аспект проявления художественно-творческой" активности1 личности.
В основании модели мы поместили познавательные свойства личности, поскольку высокий уровень их развития необходим в процессе герменевтическо-осмысленной творческой деятельности при интерпретации художественного произведения (Рис.1) В этот фактор, наиболее тщательно исследованный в психологии творчества, входят: способности (интеллект, специальные умения, специфические для области творчества, умения проводить сравнения, приводить ассоциации, аналогии, действовать по правилам устанавливать принципы, выводить и использовать алгоритмы), а также знания (общие и профессиональные, связанные с областью творчества), приобретаемые благодаря познавательным процессам (восприятие, внимание, воображение, мышление, память). Когда для решения трудных проблем субъекту недостаточно имеющихся знаний и умений, он, используя, герменевтический подход, должен выйти за их пределы и создать новые идеи, методы, стратегии.
Во взаимодействии с познавательными свойствами показаны эмоциональные (эмоциональная и- эстетическая восприимчивость) и темпераментно-характерологические качества, которые вместе с познавательными факторами обусловливают эффективное использование субъектом индивидуального потенциала, способствуют пробуждению сильной мотивации и влияют на свободу и оригинальность выражения личности.
Герменевтико - осознанному выходу субъекта за. границы приобретенных знаний и умений способствует мотивационный фактор, которым в нашей модели является творческая направленность личности. Мы поместили ее выше в структуре модели, поскольку, взаимодействуя с движением личности к саморефлексии, эта сложная динамическая сила влияет на то, в какой степени в ходе формирования художественно-творческой активности с использованием герменевтического подхода использует имеющиеся знания, творческие способности и умения. Творческая направленность личности как основная тенденция, обуславливающая определенную линию поведения, помогает субъекту в формировании художественно-творческой активности, реализации творческой цели.
На вершине формирования художественно-творческой активности на основе герменевтического подхода в процессе обучения понимания художественного произведения (в курсе подготовки по циклу общепрофессиональных дисциплин) мы поместили результаты творческой активности личности, ее самоактуализацию. Внешними результатами данного процесса являются новые, оригинальные «социально ценные творческие произведения». Внутриличностными результатами являются рост собственной значимости, профессионализм, компетенция и самореализация в творчестве. Социальные факторы вместе с индивидуальными качествами личности составляют внешне-внутренние условия проявления творческой активности личности. Для достижения поставленной цели требуется решение следующих задач: процесс обучения организовать в полном соответствии с герменевтическими принципами понимания художественного произведения и принципами-условиями, обеспечивающими его эффективность. При этом под герменевтическими принципами понимания мы имеем в виду, прежде всего: последовательность; антиципацию; этапность; целостный всесторонний анализ; взаимосвязь и взаимодействие частей с целым; контекстуальный анализ; диалог; сотворчество; конгениальность; идейную направленность; историзм; вскрытие закономерностей реального творческого процесса явлений художественной культуры; «историческую индукцию» и др.; под принципами-условиями процесса обучения пониманию подразумевается: теоретическое и практическое овладение инструментом, техникой и операциями герменевтического истолкования художественного произведения; отбор учебных произведений; обогащение жизненного опыта и стимулирование духовного роста студентов; поддержку педагога, сотрудничество; отказ студента от собственных «предрассудков» и мыслей, которые «сами собой навязываются»; введение в процесс обучения понятий «интерпретация», «понимание», «художественный образ», «художественное произведение», «психологическая интерпретация», «историческая интерпретация», «знаковая интерпретация», «воображение» [147]. Процесс обучения организовать по принципу ступенчатости, согласно герменевтической логике и этапам герменевтического анализа; реализовать процесс обучения с помощью разноуровневых связей; содержательную часть обучения обусловить особенностями художественного произведения и спецификой учебных дисциплин (история культуры и искусства, живопись), разработать план герменевтического анализа художественного произведения и структурно-ориентировочные карты, таблицы и др, обеспечивающие образовательный процесс.
Анализ результатов опытно-экспериментального исследования
Для проверки выдвинутых теоретических положений, разработанной модели формирования художественно-творческой активности на основе герменевтического подхода, педагогических условий формирования художественно-творческой активности была проведена опытно-экспериментальная работа.
Эксперимент проводился в период с 2004-2009г.г. в три этапа (поисковый, опытно-экспериментальный и заключительно-обобщающий).
Первый этап (с 2004-2005г.г.) соответствовал подготовительной части опытно-экспериментальной работы. На данном этапе создавалась целостная система занятий, направленных на формирование художественно-творческой активности студентов в процессе изучения живописи и теории изобразительного искусства на основе разработанной модели формирования художественно - творческой активности с использованием герменевтического подхода, был разработан план герменевтического анализа художественного произведения. Он представлял собой разработку в соответствии с приведенными в гипотезе нашего диссертационного исследования условий развития художественно-творческой активности по блоку общепрофессиональных дисциплин, новой методики преподавания предмета «живопись», «история культуры и искусств», включающей в себя учебные программы, методические рекомендации, раскрывающие их содержание, наглядные пособия. Также на данном этапе проводился ряд мероприятий, направленных на определение уровней развития художественно-творческой активности студентов по выдвинутым нами критериям к началу эксперимента, подготовки документации, необходимой для проведения диагностики, сбора данных в процессе дальнейшей опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (с 2005-2007г.г.) заключался в организации обучения студентов экспериментальных групп по разработанной модели формирования художественно-творческой активности студентов на основе герменевтического подхода в соответствии с новым программным содержанием и новой методикой преподавания.. При этом регулярно осуществлялся контроль за учебно-творческой деятельностью студентов, путем наблюдения за ходом и результатом выполнения учебных заданий, проведения средовых работ, анкетирования, применения метода экспертных оценок и т.д.
Таким образом, данный этап представлял собой собственно организацию и проведение эксперимента с применением различных методов сбора информации, используемых в педагогических исследованиях.
Третий этап (с 2007-2009г.г.) - заключительный. На данном этапе анализировались и обобщались результаты работы, теоретические положения, позволяя сделать необходимые выводы и заключения о целесообразности применения новой методики преподавания на основе герменевтического подхода в целях формирования художественно-творческой активности студентов.
Экспериментальная работа была завершена, ее результаты систематезированы и обобщены, оформлены материалы диссертации. Результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседаниях кафедры «Дизайн» социально-гуманитарного факультета и на научно-практических конференциях филиала УлГУ в г.Димитровграде.
Методика эксперимента по формированию художественно-творческой активности на основе герменевтического подхода заключалась в следующем: 1-2 курсы (2 группы) были «эспериментальной группой», 1-2 курсы (также 2 группы) были «контрольной группой». Кроме того, была дополнительная возможность проверить- наши разработки- в процессе обучения студентов других курсов специальности «Дизайн».
Опытно-экспериментальная работа в каждой группе проводилась в определенном порядке. В начале обучения осуществлялся установочный эксперимент, в процессе которого у студентов контрольной и экспериментальной группы определялся уровень знаний, умений и навыков по истории культуры и искусства, живописи, рисунку, композиции.
Преподавание в контрольной группе велось по действующим программам («Живопись», «История культуры и искусства»). При этом экспериментальная работа заключалась в фиксации результатов обучения студентов по традиционной методике. То есть для контрольной группы данный этап опытно-экспериментальной работы являлся «фиксирующим». В экспериментальной же группе студенты обучались по экспериментальной методике и новым программам, с использованием герменевтического подхода. Для них этот этап организовывался как «развивающий». В процессе развивающего эксперимента не только собирались данные, позволяющие определить действенность данной методики преподавания, ее влияние на формирование художественно-творческой активности, но и велась работа по выявлению и проверке необходимых для этого педагогических условий.
Длительность данного этапа зависела от количества часов по учебному плану и новой программе, отведенных на изучение той или иной темы на занятиях по данным дисциплинам. Например, на изучение по дисциплине «живопись» блока программы «Изобразительная грамотность. Средства и методы» отводилось примерно 9-Ю учебных недель, а на изучение тем «Выразительность», «Условность», «Абстрагирование» 24 учебные недели.
В зависимости от этого развивающий этап обычно охватывал от 12 до 36 недель.
Экспериментальное обучение проходило в две серии: первая серия охватывала 2004-2005 уч. г., вторая 2005-2007 уч. г. и выполнялась на 1,2 и 2,3 курсах соответственно.
Инструментарий опросов и испытаний составляли: упражнения и творческие задания, анализ художественного произведения, ориентировочные карты, карты оценки, фиксирующие уровень развития художественно-творческой активности студентов.
Контрольно-диагностические работы проводились на занятиях по живописи, истории культуры и искусства в различные периоды обучения: 2 раза в год - зачетно-экзаменационная сессия; контрольные работы, срезы - за месяц до зачетно-экзаменационной сессии; контрольные работы - после пройденной темы; опросы, анкетирования - в течение года. Полученные данные уточнялись и обобщались в процессе эксперимента.
Целью эксперимента стала проверка эффективности профессионального обучения на основе технологии, использующей герменевтический подход в контексте личностно-ориентированного образования.
Прежде всего, нам необходимо было проверить и проанализировать в ходе эксперимента компоненты, входящие в акт поведения студентов в процессе проявления их художественно-творческой активности: формально-динамический (операциональный), содержательный (мотивационно смысловой), продуктивно-результативный (эмоционально-волевой и оценочный).
Для проведения исследовательской работы мы старались применять методы, обеспечивающие наибольшую валидность результатов, позволяющих изучать различные аспекты художественно-творческой активности в развитии, во взаимодействии друг с другом и внешними условиями, которые оказывали влияние на их проявление.
Для проверки эффективности экспериментального обучения такого составляющего компонента художественно-творческой активности как формально-динамический по критерию «интеллектуальная активность» личности нами была использована методика Д.Б.Богоявленской «Числа», диагностирующая интеллектуальную активность в изобразительной деятельности [54].
При всех достоинствах экспериментальных психологических методик, использующих абстрактный материал, у данной методики, построенной на материале профессиональной деятельности есть определенное преимущество: она снимает ряд трудностей по принятию экспериментальной задачи, делающей ее более естественной, упрощающей вхождение в экспериментальную ситуацию.
