Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ личностно-профессионального самосовершенствования как средства подготовки учителя к инновационной деятельности
1.1. Готовность учителей к инновационной деятельности как педагогическая проблема 13
1.2. Психолого-педагогические аспекты личностно- профессионального самосовершенствования как средства подготовки к инновационной деятельности 41
1.3 Процессуальный компонент подготовки будущего учителя к инновационной деятельности с ориентацией на личностно-профессиональное самосовершенствование субъектов образования...66
1.4 Содержательный компонент подготовки будущего учителя к инновационной деятельности 90
Глава 2. Экспериментальная работа по организации учебно-познавательного процесса, ориентированного на личностно-профессиональное самосовершенствование
2.1. Анализ состояния готовности будущих учителей к инновационной деятельности 98
2.2. Методика изучения личностно-профессионального самосовершенствования субъектов образования как средства подготовки к инновационной деятельности 113
2.3 Экспериментальная работа по организации подготовки учителей к инновационной деятельности 125
2.4. Рекомендации по организации подготовки будущих учителей к инновационной деятельности через процессы личностно-профессионального самосовершенствования 147
Заключение 159
Литература 164
Приложения
- Готовность учителей к инновационной деятельности как педагогическая проблема
- Психолого-педагогические аспекты личностно- профессионального самосовершенствования как средства подготовки к инновационной деятельности
- Анализ состояния готовности будущих учителей к инновационной деятельности
Введение к работе
Современный этап развития нашего общества характеризуется сложной социально-экономической ситуацией. Следствием происходящих изменений в экономике, политике, социальной сфере являются перемены в сфере образования. По словам Б.З.Вульфова «рынок впервые за всю историю нашей школы и педагогики заставляет каждого субъекта общественного воспроизводства людей - будь то теория, методика или практика воспитания - работать не на предложенную сверху догму, а на удовлетворение реальных потребностей...Рынок заставляет отказаться от одинаковости в пользу вариативности и многообразия, предоставляя возможность, заставляя сделать выбор...В требованиях к отдельной личности рынок жесток, но и гуманен: его требования не противоречат её коренным жизненным интересам, ибо он нуждается в исполнительных и аккуратных, талантливых и творческих, предприимчивых и сильных телом и духом людях » [36, С.4].
Во многих психолого-педагогических исследованиях последних десятилетий отмечается, что одно из ведущих мест в теории и практике современного школьного образования принадлежит педагогическим инновациям, которые получают сегодня всё большее и большее распространение. Прежде всего, нововведения в системе образования касаются содержания образования, форм, методов, средств учебно-познавательного процесса, методик преподавания, технологий обучения и воспитания, общей организации учебно-воспитательного процесса и системы управления школой. Однако анализ сложившейся практики показывает, что сегодняшние учителя не готовы самостоятельно разрабатывать новые учебные программы, внедрять инновационные технологии, выбирать из имеющихся методов и средств обучения наиболее оптимальные для своих учеников. Широкое распространение инноваций обуславливает изменения в системе подготовки учителя к профессиональной деятельности. Ведущей задачей высшего педагогического образования становится разработка и
4 внедрение в учебно-познавательный процесс вуза новых форм, методов и
средств профессиональной подготовки учителя, главной целью которой является обеспечение готовности молодого педагога к работе в часто изменяющихся условиях современного общества и способствует формированию умения избирательно относиться к большому количеству разнообразных образовательных программ, учебников и образовательных учреждений, существующих сегодня. Одной из важных задач, стоящих перед высшим учебным заведением в современных условиях, является подготовка учителя, способного осуществлять инновационную деятельность.
Вопросами общей профессиональной подготовки и профессионального становления педагога в нашей стране занимались такие видные ученые-исследователи как О.А. Абдуллина [1], А.Г. Асмолов [10], А.А. Вербицкий [32], СБ. Елканов [53], Н.В. Кузьмина [85], К.М. Левитан [94], А.К. Маркова [100], В.А. Сластенин [165], А.И. Щербаков [193] и др. Однако проблеме подготовки учителя к инновационной деятельности уделялось недостаточное внимание, в основном ориентированное на разрешение теоретических вопросов данной проблемы, а практическая база подготовки к инновационной деятельности только начинает зарождаться.
Проблемы подготовки учителей к инновационной деятельности поднимаются в работах Н.М. Анисимова [7], А.Ф. Балакирева [12], В.И. Загвязинского [54], М.В. Кларина [70], Е.П. Морозова [ПО], А.Я. Наина [113], П.И. Пидкасистого [131], Л.С. Подымовой [143], В.А. Сластенина [166], А.А. Солдатовой [177], И.А. Щербаковой [194], Н.Р. Юсуфбековой [197], Н.Л. Яцуковой [198] и др. Данные исследования посвящены общепедагогическим аспектам подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.
Разработкой категориального аппарата педагогической инноватики занимались такие ученые как К. Ангеловский [5], М.В. Кларин [70], А.И. Пригожий [145], В.А. Сластенин[168], И.Д. Фрумин [181], О.Г. Хомерики [182] и др. В работах этих ученых педагогическая деятельность
5 рассматривается как творческий процесс, направленный на созидание нового
и преобразование окружающей действительности. Авторы отмечают, что
ядром инновационной деятельности является личность учителя и выделяют
качества, которыми должен обладать учитель-инноватор. В связи с этим, в
процессе организации подготовки к профессиональной инновационной
деятельности первостепенное значение отводится изменениям требований к
личности самого учителя. Педагог-инноватор - это, прежде всего, личность,
которая стремится творчески самореализоваться и достичь высоких
показателей успеха в профессиональной деятельности, имеет для этого
широкие знания и умения, проявляет активность и инициативность,
отстаивает свою точку зрения, обладает инновационным мышлением и имеет
развитые рефлексивные способности. Мы считаем, что одним из средств
становления учителя, удовлетворяющего перечисленным качествам, может
выступать личностно-профессиональное самосовершенствование.
Проблема личностно-профессионального самосовершенствования
неоднократно рассматривалась многими педагогами и психологами. К ним
относятся исследования А.А. Бодалева [19], В.К. Буряк [29], М.И. Дьяченко
[50], СБ. Елканова [53], И.А. Зязюн [57], Н.В. Кузьминой [86], А.А.
Леонтьева [95], Э.А. Максимова [98], А.К. Марковой [100], B.C. Мерлина
[105], А.В. Петровского [138], Л.С. Подымовой [143], В.А. Сластенина [165],
А.И. Щербакова [193], в которых личностно-профессиональное
самосовершенствование рассматривается как фактор самосозидания,
самотворения субъектов педагогического образования.
Однако, несмотря на достаточную широту исследований, необходимо
отметить, что, на наш взгляд, современное образование находится на таком
уровне своего развития, когда необходимо рассматривать новые средства и
пути личностно-профессионального самосовершенствования с учетом
достижений педагогических и психологических наук. В исследованиях
последних десятилетий личностно-профессиональное
самосовершенствование изучается в рамках проблемы становления педагога
в общем, при этом не рассматривается роль самосовершенствования в подготовке учителей к инновационной деятельности. Таким образом, наблюдаются противоречия:
между потребностью современной системы образования в учителях, способных самостоятельно разрабатывать и внедрять в школьную практику инновационные технологии обучения и воспитания, и недостаточным вниманием со стороны высшего образования к подготовке учителей к инновационной деятельности;
между содержанием подготовки учителей к профессиональной деятельности и не использованием в полной мере в системе общепедагогической подготовки возможностей личностно-профессионального самосовершенствования для становления учителя-инноватора.
В связи с имеющимися противоречиями возникла проблема исследования: определение путей и средств организации учебного процесса, обеспечивающих качественную подготовку будущих учителей к инновационной деятельности.
Всё выше изложенное определяет актуальность выбранной темы исследования «Личностно-профессиональное самосовершенствование как средство подготовки учителей к инновационной деятельности».
Цель исследования - теоретическое и практическое обоснование педагогических условий, при которых личностно-профессиональное самосовершенствование выступает как средство подготовки учителей к инновационной деятельности.
Объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе.
Предмет исследования: условия подготовки будущих учителей к инновационной деятельности через личностно-профессиональное самосовершенствование.
7 Гипотеза исследования: предположение о том, что если внести в
процесс профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе
изменения, создающие условия для личностно-профессионального
самосовершенствования субъектов образования, то он будет способствовать
становлению у студента актуальных личностных качеств и свойств, важных
при осуществлении инновационной деятельности. Этими условиями
выступают:
применение в учебном процессе деловых игр;
использование проектной деятельности на семинарских и практических занятиях;
самостоятельная работа студентов с использованием информационных технологий;
изменение функции лекции от информационно-передающей к консультативно-ориентировочной;
организация психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального самосовершенствования личности.
Объект, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:
Проанализировать результаты научных исследований по проблеме подготовки учителей к инновационной деятельности, выявить характерные особенности данного процесса. Провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме личностно-профессионального самосовершенствования.
Теоретически обосновать возможность подготовки к инновационной деятельности через личностно-профессиональное самосовершенствование.
3. Выявить и проанализировать условия образовательного процесса в
процессуальном и содержательном аспектах, которые будут способствовать
личностно-профессиональному самосовершенствованию будущих учителей.
4. Экспериментально проверить эффективность подготовки к
инновационной деятельности с ориентацией учебно-познавательного
8 процесса вуза на личностно-профессиональное самосовершенствование
студентов.
5. Разработать рекомендации для преподавателей по организации подготовки будущего учителя к инновационной деятельности с ориентацией на личностно-профессиональное самосовершенствование.
Указанные предположения определили направление
исследовательского поиска.
Научная новизна состоит в том, что:
выявлены и теоретически обоснованы условия организации подготовки к инновационной деятельности через личностно-профессиональное самосовершенствование;
построена дидактическая модель, обеспечивающая организацию учебного процесса с позиций личностно-профессионального самосовершенствования и определяющая систему контроля по выявлению уровня подготовки будущих учителей к инновационной деятельности;
уточнены критерии и уровни готовности к инновационной деятельности и личностно-профессиональному самосовершенствованию;
- выявлена и проверена корреляционная зависимость, подтверждающая, что
личностно-профессиональное самосовершенствование может
рассматриваться как средство подготовки к инновационной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
- проанализирована существующая система подготовки будущих учителей к
профессиональной деятельности с позиции её возможностей для подготовки
к инновационной деятельности;
- уточнена сущность понятий «инновация», «инновационная педагогическая
деятельность» и «личностно-профессиональное самосовершенствование»;
- обоснован комплекс личностных качеств и свойств, необходимых
будущему педагогу для осуществления инновационной деятельности;
Практическая значимость исследования заключается в:
- экспериментальной проверке условий организации подготовки к
инновационной деятельности через личностно-профессиональное самосовершенствование;
- апробации программы разработанного электронного лектория «Основы
инновационной деятельности» в процессе самостоятельной работы
студентов;
разработке дидактического инструментария для студентов: тестов, деловых игр, педагогических ситуаций, тематики проектной деятельности и самостоятельной работы;
подготовке методических рекомендаций преподавателям по организации подготовки к инновационной деятельности через личностно-профессиональное самосовершенствование;
- результаты можно использовать в процессе обучения студентов для
повышения эффективности подготовки к инновационной педагогической
деятельности.
Методологической основой исследования являются:
- идеи русских философов и философов-экзистенциалистов о личности как самоценности, уникальности, которая способна к самостоятельному самосозиданию, жизненному самоопределению, экзистенциональному выбору;
идеи психологов-гуманистов о самореализации личности, детерминированной изнутри (А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс);
идеи культурно-исторической психологии об обретении человеком опыта личностно-профессионального самосовершенствования, обусловленного социо-культурными факторами;
основные положения педагогики и психологии о гуманизации и индивидуализации обучения, положения об объективной необходимости систематического обновления содержания, методов и форм обучения;
- идеи личностно-ориентированного подхода к обучению.
10 Опираясь на выбранную методологию, мы использовали следующие
методы исследования:
- метод теоретического анализа и синтеза работ отечественных и
зарубежных педагогов, психологов, философов, касающихся в том или ином
отношении темы исследования, который позволил сравнить различные точки
зрения на изучаемую проблему, выявить положения, ставшие основой
экспериментальной работы;
- эмпирические методы (беседа, анкетирование), позволившие получить
количественные данные о способности к личностно-профессиональному
самосовершенствованию, об уровне подготовки к инновационной
деятельности;
методы математической статистики, применяемые для обработки полученных в исследовании данных, для вычисления зависимости между способностью к личностно-профессиональному самосовершенствованию и уровнем подготовки к инновационной деятельности;
педагогический эксперимент, который помог проверить влияние включения студентов в процессы личностно-профессионального самосовершенствования на подготовку их к инновационной деятельности.
Исследование проводилось в несколько этапов по различным направлениям, начиная с 2000 года. Базой исследования являлся филиал Брянского государственного университета в г. Новозыбкове.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись изучение и анализ научной литературы по проблеме подготовки к инновационной деятельности. Изучался и обобщался опыт осуществления процесса личностно-профессионального самосовершенствования. Была сформулирована гипотеза исследования, определена научная проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2002 гг.) собран эмпирический материал для исследования, на основании которого уточнена рабочая гипотеза. Проведен констатирующий эксперимент, позволивший определить уровень готовности
будущих учителей к инновационной деятельности, а также уровень развития способности к личностно-профессиональному самосовершенствованию. На данном этапе внесены уточнения в программу экспериментальной работы.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проведен формирующий эксперимент по апробированию обоснованных направлений подготовки будущих учителей к инновационной деятельности с ориентацией на личностно-профессиональное самосовершенствование субъектов образования. Также были обобщены результаты эксперимента, сделаны выводы, проведено оформление диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: надежностью теоретико-методологических оснований; логикой построения исследования, применением методов исследования, адекватных целям и задачам исследования;
репрезентативностью выборки, экспериментальной проверкой разработанных положений;
- соответствием полученных результатов положениям психолого-педагогической теории, результатам других исследований по вопросам диссертации;
применением математического аппарата при обработке результатов исследований, учетом статистических закономерностей.
Внедрение и апробация результатов исследования велась по нескольким направлениям.
Материалы опытной работы опубликованы в сборниках международных конференций Брянского государственного университета имени ак. И.Г.Петровского (2001-2004гг.), Новозыбковского филиала БГУ (2001г., 2003г.), Российского университета дружбы народов (2004г.), Санкт-Петербургского университета (2004 г.), в сборнике материалов XV КОМИ республиканской молодежной научной конференции в г. Сыктывкаре (2004г.), а также в Шуйском государственном педагогическом университете (2004 г.). Всего 13 публикаций.
12 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
посредством участия автора в разработке и осуществлении
экспериментальной работы на факультетах русского языка и литературы и
физико-математическом в филиале БГУ в г. Новозыбкове; обсуждения
результатов исследования на кафедрах психологии, общей и
профессиональной педагогики БГУ и кафедре гуманитарных дисциплин
НФБГУ, а также на педагогических чтениях в ГОРОО г. Новозыбкова,
выступлений на международных научно-практических конференциях (2001,
2003, 2004 гг.)
Положения, выносимые на защиту:
- личностно-профессиональное самосовершенствование студента как
творческая работа самоактуализирующейся личности над собой может
выступать важным средством подготовки к инновационной деятельности;
- эффективность подготовки к инновационной деятельности с
ориентацией на личностно-профессиональное самосовершенствование
обусловливается соблюдением ряда условий: применением в учебном
процессе деловых игр, организацией проектной деятельности на
семинарских и практических занятиях, самостоятельной работой студентов с
использованием информационных технологий, изменением функции лекции
от информационно-передающей к консультативно-ориентировочной,
организацией психолого-педагогического сопровождения личностно-
профессионального самосовершенствования личности.
Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Готовность учителей к инновационной деятельности как педагогическая проблема
Происходящие в нашей стране изменения в социально-экономической, политической, нравственной сфере не могли не затронуть и сферу образования. На протяжении десятилетий народное образование, ориентируясь на социальный заказ командно-административной системы, готовило конформного человека, зависящего от мнения и решений вышестоящих инстанций, привычного к формализму, равнодушно относящемуся к уравниловке, безынициативного и инертного. Переход к рыночным отношениям обусловил и изменение социального заказа общества системе образования. Сейчас общество актуализировало потребность в новой личности, которую отличает открытость ко всему новому, готовность к изменениям, гибкое мышление, ориентация на образованность, высокий уровень профессионализма и др. Безусловно, подобная личность может быть воспитана только таким учителем, который имеет творческий подход к организации своей деятельности, владеющим современными методами обучения и воспитания, умеющим инновационно мыслить, применять на практике передовые достижения науки, стремящегося к активной самореализации и совершенствованию. Однако анализ сложившейся практики показывает, что сегодняшний учитель не готов самостоятельно разрабатывать и внедрять в учебно-воспитатальный процесс инновационные технологии. Таким образом, на наш взгляд, одной из важных задач высших педагогических учебных заведений должна стать подготовка учителей к инновационной деятельности.
Подготовке учителя к будущей профессиональной деятельности всегда уделялось большое внимание. В работах А.В.Луначарского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского подготовка педагога рассматривается через понятия профпригодности, компетенции, профессиональной направленности личности, наличия значимых для педагогической деятельности качеств и способностей.
В исследованиях последних десятилетий по проблемам профессиональной подготовки будущего педагога за основу принимается важность профессионального роста педагога как субъекта образования.
В работах СИ. Архангельского [9], И.Я. Виленского, СН. Зайцевой [33], И.А. Карпачёвой [65], И.Б. Котовой [79], Н.В. Кузьминой [86], К.М. Левитана [94], В.М. Монахова [109], А.В. Петровского [138], В.А. Сластенина [165], Е.И. Шиянова [79] раскрывается сущность, структура педагогической деятельности как творческого процесса, а также основы развития личности педагога в ходе его профессиональной подготовки.
Существует ряд исследований по проблеме подготовки к инновационной деятельности.
Так Н.М. Анисимов[7], И.В Штых [190] в своих исследованиях затрагивают проблемы профессионально-педагогической направленности подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в школе.
Н.Л. Яцукова исследует проблему подготовки студентов к выбору педагогических технологий, определяет понятие технологической компетентности выпускников педагогического вуза. В структуре готовности к выбору педагогической технологии она выделяет пять уровней: начальный, пропедевтический, продвинутый, достаточный, высокий [198, с.16].
Н.А.Щербакова подходит к деятельности современного учителя как к деятельности, предполагающей выход за рамки традиционных способов обучения и считает, что она должна строиться на инновационной, активной позиции учителя, который способен самостоятельно разрабатывать и внедрять новшества [194, с.З]. В работах В.П. Лариной [93], Ю.Ю. Логиновой [97], Л.В. Зевицой [56],
Г. Бермус и А. Бермус [16], P.M. Литвиновой [96] рассматриваются пути подготовки к инновационной деятельности через формирование активной позиции учителя, через курсы повышения квалификации, через организацию работы научно-методической службы школы и проведение спецсеминаров.
Однако, несмотря на ряд исследований по вопросам подготовки к инновационной деятельности, изменения, происходящие в современной школе на данном этапе её развития, выявили, по мнению В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина [167], В.П. Кваши [67, с.94-98], А.Я. Наина [114, с.10], Е.П. Морозова, П.И. Пидкасистого [ПО, с.81-93], В.И. Загвязинского, А.Ф. Замирова [54, с.9-14] и др., слабую профессиональную готовность учителей к инновационной деятельности. Е. Комаров, А.Чернявская обращают внимание на отсутствие специальной подготовки кадров к инновационной деятельности, диагностике и экспертизе инновационных процессов[68, с.ЗО-37].
На наш взгляд, существование проблемы готовности к инновационной деятельности связано с тем, что в исследованиях последних лет рассматриваются общепедагогические пути подготовки учителя-инноватора и мало уделяется внимания исследованиям и поиску конкретных средств и методов данной подготовки.
До сих пор нововведения в основном шли в школу сверху вниз как рекомендации, указания и т.д. и очень редко вырабатывались в стенах самой школы. Студентов в лучшем случае ориентируют на творческий подход к передовому педагогическому опыту, что позволяет им понимать его идею, а не технику, выделять признаки всеобщего, особенного и единичного. Ведётся работа и по формированию ценностного отношения к педагогической теории. Это немало, но для современного уровня развития системы образования уже недостаточно, т.к. студенты в этом случае готовятся к возможному участию лишь во внедренческой фазе инновационной деятельности [110]. «Учитель со вторых ролей должен перейти на отношение равного партнёрства с кафедрами, лабораториями и НИИ педагогики, активно участвуя и в разработках инновационных идей. Тогда система образования не только не будет отставать от социально-экономических изменений, но и сама в известной мере обеспечит эти изменения» [110, с.88]. О.Г. Хомерики главной причиной многих негативных последствий дидактических инноваций считает отсутствие психологической готовности к эксперименту, вызванному инновациями [182, с.42]. Поэтому особое значение приобретает, по мнению Л.С. Подымовой, проблема «воспроизводства инновационной деятельности» и формирование условий, обеспечивающих это воспроизводство. Именно решение этой проблемы создает предпосылки для перестройки обучения в педагогическом вузе, «взращивание учителя-инноватора как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления» [143, с.3-4].
Психолого-педагогические аспекты личностно- профессионального самосовершенствования как средства подготовки к инновационной деятельности
Исторический экскурс в теорию и практику психолого-педагогической науки показывает, что проблема самосовершенствования существовала всегда. Исследования, связанные с разработкой этой проблемы, достаточно хорошо представлены в отечественной литературе. Она затрагивалась в работах К.Д.Ушинского, Н.А.Добролюбова, А.И.Герцена, Л.Н.Толстого, В.Г.Короленко, Д.И.Писарева, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, П.П.Блонского, В.А.Сухомлинского.
Среди исследований последних десятилетий целесообразно отметить работы российских ученых, которые имеют важное психолого-педагогическое значение. К ним относятся исследования А.А. Бодалева [20], М.И.Дьяченко [50], Н.В.Кузьминой [85], А.А.Леонтьева [95], В.Г.Максимова [98], В.С.Мерлина [105], В.А.Петровского [138], А.И.Щербакова [193], и др.
В.К.Буряк [29], С.Б.Елканов [53], И.А.Зязюн [57], А.К.Маркова [100], В.А.Сластенин, Л.С.Подымова [166] обращают внимание не только на проблемы формирования профессионализма педагога, но ставят задачи изучения процесса профессионального самосовершенствования учителя и создание модели современного специалиста.
Проблема самосовершенствования личности всегда интересовала отечественных и зарубежных философов. Основные идеи совершенствования личности русские философы представляли через разные аспекты. Так, например, Н.А.Бердяев рассматривал совершенствование через «возвышение» личности [15], Э.В.Ильенков как психическое и духовное самоукрепление [59], С.Л.Рубинштейн как восхождение к «самому себе -лучшему» [154], В.С.Соловьёв отмечал, что совершенствование есть духовное самовосхождение человека [174]. Данные идеи представляют по существу основы самосовершенствования личности. Н.А.Бердяев, считал что, личность «самотворится», и этот процесс происходит на протяжении всей человеческой жизни. Через осмысление понятий «самотворение личности», «движение изнутри», «реализация себя», он приходит к пониманию самосовершенствования личности как актов её творческой реализации, в которых происходит созидание и определение личности [15].
М.М.Бахтин в понимании самосовершенствования отталкивается от двойственной природы человека, присутствия в его жизни ценностно-смысловых и пространственно-временных аспектов. По мнению философа, они выводят нас на проблему самоопределения, которая подразумевает рассмотрение будущего. Смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, как область ценностно-мотивирующая личностное развитие, тем самым смысловое будущее играет первостепенную роль в личностном самосовершенствовании [13].
Идея творческого самосовершенствования личности находит отражение в работах С.Л.Рубинштейна. Исследуя роль актов творческой самодеятельности, он говорил, что они включают в себя то, что может сделать субъект не только с окружающими предметами, но и с самим собой. Рассмотрев влияние внешних и внутренних условий на развитие человека, С.Л.Рубинштейн определил, что «внутренние отношения являются основой, сущностью, субстанцией внешних отношений» [154, с.284]. По мнению психолога, всякий объект исполнен внутреннего движения, являющегося основой качественно определенного состояния, и именно в этом движении «объект сам производит самого себя (изменяясь при этом как-то)» [154, 284]. Следовательно, здесь определяющими являются внутренние причины, а внешние выступают лишь в качестве условий. Это недвусмысленно подчеркивает автор: «...строго говоря, внутренние условия выступают как причины (проблема саморазвития, самодвижения, движущее силы развития, источники развития находятся в самом процессе развития как его внутренние причины), а внешние причины выступают как условия, как обстоятельства» [154, с.285].
В своём исследовании мы опирались на изложенные выше философские идеи.
Внимание, которое уделяется проблеме самосовершенствования, не случайно. Человек всегда стремится к достижению лучшего результата в деятельности, к самопознанию, к саморазвитию с целью владения миром. Особенно актуальной стала эта проблема в последние десятилетия жизни нашей страны. Переход к рынку предъявляет к личности человека большие требования. Происходящие изменения в жизни школы определяют её кадровый состав. Это, прежде всего, связано с модернизацией образования, внедрением в школьное образование инновационных технологий обучения и воспитания. Поэтому важное значение приобретает мысль о том, что выжить в условиях остроконкурентного рынка способен только высококвалифицированный педагог, который постоянно стремится к получению новых знаний, повышению уровня своих умений, заинтересованный в результатах своей деятельности, способный к совершенствованию личностно-профессиональных качеств. Современное общество предъявляет большие требования к системе образования, которые обуславливают инновационное изменение содержания образования, усложнение воспитательных и социальных функций, интеграцию процессов обучения и воспитания, а также гуманизацию всей деятельности учебного заведения. Профессиональная деятельность педагога « должна основываться не на прежней схеме указаний, подчинения воли ребенка, подгонки его под некий образец, а на новой - помогать саморазвитию маленького человека, научить его выжить, а для этого бороться и созидать» [36, с.5]. Безусловно, выполнить это требование возможно при постоянной работе над собой, в процессе творческой совместной деятельности педагога и ученика.
Анализ состояния готовности будущих учителей к инновационной деятельности
Теоретическое исследование позволило вскрыть зависимость процесса подготовки будущего учителя к инновационной деятельности от особенностей личностно-профессионального самосовершенствования, определить направления организации учебно-познавательного процесса в условиях его ориентации на личностно-профессиональное самосовершенствование субъектов образования. С целью дальнейшей объективации выводов теоретического исследования важно получить эмпирическое подтверждение тому, что включение студентов в процессы личностно-профессионального самосовершенствования, реализация на практике выделенных нами условий будет способствовать их подготовке к инновационной деятельности.
В связи с этим, важно проанализировать состояние готовности будущего учителя к инновационной деятельности, наблюдаемое у студентов педагогического вуза, определить исходный и конечный уровень данной подготовки до и после внедрения в учебно-познавательный процесс указанных выше условий.
Сегодня не существует признанной теоретической основы определения готовности к инновационной педагогической деятельности. Изучение структуры инновационной деятельности, изучение актуальных на современном этапе развития педагогической науки требований к личности учителя позволило нам выделить комплекс личностных свойств и качеств педагога, способного эту деятельность осуществлять. Ведущими критериально-обоснованными качествами личности учителя-инноватора, которые мы выделили выше, определяющими готовность студента к инновационной деятельности могут быть:
- сформированность мотивов профессиональной деятельности;
- способность учителя к саморазвитию, самоактуализации, стремление к творческой самореализации и к достижению успехов в профессиональной деятельности;
- наличие знаний, умений и навыков осуществления профессиональной деятельности, а также умение использовать традиционные способы осуществления инновационной деятельности;
- развитая способность к самоанализу, самокритике, рефлексивность;
- инновационный стиль мышления;
Механизмом становления выделенных качеств, по нашему предположению, могут выступать процессы личностно-профессионального самосовершенствования. Так, изучение философско-психологических основ личностно-профессионального самосовершенствования показало: включение в процессы личностно-профессионального самосовершенствования способствует становлению перечисленных качеств. Например, личностно-профессиональное самосовершенствование является внешней стороной самоактуализации личности, а достигнутый уровень профессионализма -продуктом, который предъявляется обществу; процессы личностно-профессионального самосовершенствования ведут к развитию мотивационного и рефлексивного компонента; личностно-профессиональное самосовершенствование есть творческая деятельность, участие в которой развивает креативные способности студентов.
Данный подход позволяет рассматривать подготовку к инновационной педагогической деятельности как целенаправленный, непрерывный, целостный процесс по включению будущего учителя-инноватора в процессы личностно-профессионального самосовершенствования, которые будут способствовать развитию мотивационной, креативной, умственной, коммуникативной готовности как составляющих.
Для изучения состояния готовности к инновационной деятельности у студентов педвуза был проведен предварительный массовый констатирующий эксперимент.
В исследовании приняло участие 300 студентов Новозыбковского филиала Брянского государственного университета. Данный этап констатирующего эксперимента имел цель: определить уровень готовности студентов педагогического вуза к инновационной деятельности.
Как отмечалось в первой главе, одной из важнейших составляющих структуры инновационной деятельности является сформированность мотивационной сферы учителя. На основе анализа литературы по проблеме мотивации к осуществлению инновационной деятельности, мы полагаем, что уровень потребности достижения успехов в профессиональной педагогической деятельности позволит судить об уровне мотивационной готовности к осуществлению инновационной деятельности. Так же, мы считаем важным, учесть в своём исследовании мотивы выбора профессии, которые во многом определяют дальнейшее развитие мотивационной сферы личности, определяют успешность выбранной деятельности. Так же не менее важной составляющей структуры инновационной деятельности является креативность. В своём исследовании на основе теоретического анализа мы считаем, что уровень стремления к творческой самореализации в профессиональной деятельности покажет уровень творческой готовности к инновационной деятельности. На основе изучения вопросов профессиональной готовности учителя, вопросов педагогической инноватики, мы считаем, что, зная особенности только мотивационной и креативной сферы, можно делать первые выводы об общем состоянии готовности к инновационной деятельности. Поэтому на выявление этих параметров был направлен первый этап нашего исследования.
