Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза
1.1. Методология, содержание, функции коммуникации как системного педагогического процесса 17
1.2 Личность, развитие личности, коммуникативные возможности личностно-ориентированных технологий обучения студентов педагогического вуза 39
Выводы по главе 1 79
Глава 2. Коммуникативные педагогические технологии как средство реализации личностного подхода к обучению студентов педагогического вуза.
2.1. Концептуальные основания моделирования личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза 84
2.2. Условия и критерии эффективности личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения 104
Выводы по главе 2 137
Заключение 142
Литература 152
Приложения 174
- Методология, содержание, функции коммуникации как системного педагогического процесса
- Личность, развитие личности, коммуникативные возможности личностно-ориентированных технологий обучения студентов педагогического вуза
- Концептуальные основания моделирования личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно-ориентированного обучения, целеполагание которого - обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
Личностное развитие неотделимо от профессионального, так как в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, осуществляя тем самым творческую самореализацию личности. Субъект, ориентированный и мотивированный на самоизменение, способен к построению собственной профессиональной деятельности, ее изменению и развитию, обусловливая становление профессионала.
Система высшего профессионального образования, в частности педагогического, призвана заложить основы культурной коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства. Культурная коммуникация суть механизма аккультурации языкового, речевого и коммуникативного континуума личности, включенной в разнообразную деятельность в структуре языкового пространства бесконечной коммуникации. То есть культурная коммуникация способствует воссозданию культурного единства. Коммуникация - латинское «общее», «объединяющее», «совместное». Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и
интегрирующие их. Осуществление коммуникации соотносимо с погружением личности в триаду «язык-речь-общение». Важнейшим средством общения является речь, представляющая собой реализацию языка в актах коммуникации.
Язык является общественно-историческим продуктом, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиции. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Общение опосредовано языком, выступающим средством и средой культурной коммуникации. При этом транскультурное общение осуществляется посредством языка, в котором находит отражение культура народа, носителя языка. Изучая язык того или иного народа, мы познаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сравнивая ее на сознательном и бессознательном уровнях с собственной. При этом человек лучше постигает последнюю (Я.В.Щерба 279).
Мир сегодня переживает своеобразный «языковой бум». Изучению языков повсеместно уделяется большое внимание, что свидетельствует о стремлении людей разных национальностей к духовному и культурному единению при решении многочисленных глобальных проблем. То есть наблюдается тенденция интеграции социоязыковых пространств в полиязыковое.
Пространство является средой и одновременно средством реализации ценностей и смыслов культуры, которые наиболее доступны для изучения. Тем самым культура имеет символически коммуникативную природу, так как процесс постижения личностью смысловых кодов инициирует процесс постоянной коммуникации целостной культуры общества и личностной культуры в структуре полиязыкового пространства. Таким образом, полиязыковое пространство соотносимо с личностью человека, что оправдывает введение в гуманитарные науки категории личностного
языкового пространства, воссоздаваемого в условиях коммуникации. Оно обладает коммуникативными свойствами, динамично и интегрируется в личностные языковые пространства педагога и других участников образовательного пространства. Вхождение личности в социо- и полиязыковое пространство обеспечивает наполнение личностного языкового пространства, раздвигая его границы, расширяя спектр коммуникативной деятельности до беспредельности. То есть коммуникация является механизмом воссоздания феномена пространства, которое может выступить формой осуществления педагогического процесса, характеризуя его структурность и системность.
Современный специалист, педагог-профессионал призван осуществлять многоаспектный процесс коммуникации на полиязыковом уровне. Подготовка студентов в системе высшего педагогического образования востребует моделирование коммуникативной среды, представленной родным и иностранными языками. То есть обучение студентов должно быть основано на концептуальной идее постоянного обогащения и расширения коммуникативных ресурсов как на родном языке, так и на иностранных языках, имея в виду, что комплекс коммуникативных ресурсов ориентирован на моделирование концептов, концептосфер личности, способствуя открытию смысловой сущности слов в процессе коммуникации. Стратегия и техника коммуникации является необходимым коннотативным фоном для возникновения концепта, системы концептов. Взаимосвязи концептов личности позволяют представить модель личностной концептосферы, как вариативной системы взаимосвязей и взаимозависимостей личностных концептов.
Концепт является продуктом мыслительной деятельности человека и представляет собой одну из познавательных форм, мироидею, мысль, отражающую в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними. Концепт фиксирует максимальное число признаков
объекта как существенных, так и несущественных. Таким образом, концепт выступает основой модели полиязыковой коммуникации в обучении студентов педагогического вуза, а также содержательным наполнением моделируемого в процессе обучения личностного коммуникативного языкового пространства. Многообразие личностных концептосфер востребует моделирования коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза.
Технологизация образования, особенно во второй половине XX века, представляет собой непрерывный процесс, вектор развития которого определяется научно-техническим процессом и технологизацией общества. Однако идеология личностно-ориентированного образования, активно разрабатываемая с начала 90-х годов (Е.В.Бондаревская 56, В.В.Сериков 239, В.А.Сластенин 243, И.С.Якиманская 288 и др.), обогащает содержательные характеристики педагогической технологии индивидуальными, авторскими особенностями педагога и учитывает закономерные связи обучения и развития личности молодого человека (Е.В.Бондаревская 55, Л.С.Выготский 71, В.В.Давыдов 84, Л.Ц.Занков 89, Д.Б.Эльконин 285 и др.).
В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки студентов педвузов. Стратегические направления подготовки учителя разработаны в трудах СИ. Архангельского 15, Е. П. Белозерцева 52, Н.В. Кузьминой 151, М.М. Левиной 165, В.А. Сластенина 242, А.И. Щербакова 278 и других. Изучением проблем формирования и развития профессионально-педагогических знаний и умений у студентов занимались С.Г. Вершловский 65, Н.Э. Гоноболин 79, В.И.Андреев 11 и др. В отечественной школе приобрели широкое распространение модели личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская 56, В.И. Данильчук 85, В.П. Зинченко ПО, В.В. Сериков 240, Е.Н. Шиянов 280, И.С. Якиманская 288), берущие свое начало в известных философских и
педагогических теориях отечественных и зарубежных авторов конца XIX — середины XX в. (К.Ясперса 291, В. Франкла 266, Э.Фромма 269, Г.Олпорта 182, П.П. Блонского 67, В.П. Вахтерова 75, П.Ф. Лесгафта 198, Н.Бердяева 27, С.Л. Рубинштейна 231 и др.). Исследовательские работы В.П. Беспалько 35, В. И. Болотова 49, М.В. Кларина 127, М.А. Чошанова 270 посвящены разработке педагогических технологий обучения. Проблема воздействия среды на личность учащихся рассматривалась в работах Б.А. Ананьева 10, Б.Г. Афанасьева 19, Л.И. Божович 39, П.П. Буевой 60, А.С. Макаренко 201, В.А. Петровского 216, В.А. Сухомлинского 256, К.Д. Ушинского 262, СТ. Шацкого 276. Проблема создания гуманной личностно-ориентированной среды в различных образовательных учреждениях рассматривается в работах Е.В. Бондаревской 53, Л.П. Буевой 60, Н.В. Гусевой 80, Л.М. Клариной 127, В.А. Петровского 216, Л.А. Смывиной 251, P.M. Чумичевой 275. Поиски путей совершенствования обучения и воспитания студентов в педагогических вузах и их реализация являются в настоящее время особенно актуальными, так как без высокого качества образования будущих учителей не могут быть достигнуты цели обновления работы современной отечественной школы.
Анализ психолого-педагогической литературы, современных условий, в которых находится российское образование и, в частности, высшая профессиональная школа, свидетельствует о том, что особую потребность педагоги испытывают в оптимальных, соответствующих поставленным целям и задачам, педагогических технологиях. Изучение инновационного педагогического опыта позволяет говорить о перспективности идеи применения в системе педагогического образования современных личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения. Однако осуществление личностно-ориентированного образования в практике высшей школы выявляет ряд противоречий:
между ценностными приоритетами студента и общечеловеческими ценностями;
между осуществлением коммуникативного подхода к обучению студентов педагогического вуза в личностно-ориентированной парадигме образования и практикой вузовской системы, только лишь декларирующей личностный подход, а в реалиях реализующей традиционный знаниево-ориентированный;
между потребностью современного общества в компетентных в сфере коммуникаций педагогах и неразработанностью программно-методического обеспечения ресурса коммуникативных технологий обучения в подготовке педагогических кадров.
С учетом этих объективно существующих противоречий и необходимости их преодоления сформулирована тема нашего исследования: «Личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза».
Методологический аспект исследования включает его объект, предмет, цель, гипотезу, задачи, методологические и теоретические основы, положения, выносимые на защиту.
Объект исследования - коммуникативные технологии обучения студентов в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - обеспечение личностно-ориентированной направленности коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза.
Цель - теоретическое обоснование, выявление условий и критериев эффективности коммуникативных технологий личностно-ориентированной направленности в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:
1. Представить методологию, содержание, функции коммуникации как
системного процесса.
Исследовать коммуникативные возможности личностно-ориентированных технологий обучения.
Определить концептуальные основания моделирования личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза.
Разработать базовую модель коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности.
Выявить педагогические условия, способствующие эффективному использованию личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
На основе анализа философских, социологических, психолого-педагогических отечественных и зарубежных источников, обобщения опыта работы ряда университетов в контексте рассматриваемой проблемы, осмысления данных диагностического исследования, была выдвинута гипотеза исследования.
Гипотеза исследования Использование ресурса личностно-ориентированных коммуникативных технологий обеспечит динамику развития личности в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, если:
обучение будет основано на концептуальной идее - обогащения и расширения комплекса коммуникативных ресурсов, ориентированных на моделирование личностного коммуникативного языкового пространства, интегрируемого в социо- и полиязыковое пространство бесконечной коммуникации;
целеполагающими ориентирами моделируемых личностно-ориентированных коммуникативных технологий выступят: ориентация на «опытное учение» (К.Роджерс 228), способствующее
проявлению творческой активности молодого человека и развитие его как целостной, интегральной личности, мобильность и вариативность, приоритет личностно-смыслового обучения, направленного на формирование у студентов субъективной картины мира, возникающей на основе смыслопоискового диалога, включения учебно-коммуникативных задач в контекст жизненных проблем;
модель коммуникативных технологий будет представлена структурой, содержащей взаимопроникающие элементы (технологии), которые в качестве идеальных объектов автономны, а при взаимодействии выступают компонентами упорядоченной системы. Базовыми компонентами модели являются: технология обучения в сотрудничестве, технология педагогической поддержки, диалоговая технология и метод проектов;
структурная модель взаимопроникающих личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения будет ориентирована на организацию коммуникативной педагогической среды, способствующей проявлению индивидуальности студента, ее раскрытию, развитию и самореализации в процессе обучения, реализацию многоуровневой структуры общения, предполагающей деятельность, диалогическое взаимодействие — общение-контакт (Леонтьев А.А 162), гуманитарное мышление, которое диалогично по своей природе, обращено на человека как субъекта культуры и ориентировано, в конечном счете, на смысл, на выявление личностно-профессиональных интересов студента и возможностей реализации жизненного плана и путей преодоления возникающих в процессе обучения проблем, творческое применение студентами познанного и осмысленного;
в числе педагогических условий, способствующих эффективному
использованию личностно-ориентированных коммуникативных технологий в процессе профессиональной подготовки педагогов будут определены:
-интегрирование в содержание профессионально-педагогической подготовки спецкурса «Коммуникативные процессы в образовании»;
-включение в учебно-воспитательный процесс подготовки будущих учителей взаимодействующих традиционных знаниево ориентированных педагогических технологий и личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения;
-проектирование личностно-ориентированной
коммуникативной среды обучения, ориентированной на реализацию многоплановых взаимодействий личностных коммуникативных пространств, наращивание коммуникативных ресурсов, а также обогащение и расширение коммуникативных стратегий и тактик, то есть обретение коммуникативной компетентности. Методологическую основу исследования составили современные теории коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства (В.Г.Ананьев 10, А.А.Леонтьев 162, А.Н.Леонтьев 164, Б.Ф.Ломов 171, А.В.Мудрик 187, В.А.Сластенин 242 и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская 56, С.В.Кульневич 157, В.В. Сериков 239, И.С. Якиманская 288 и др.); психолого-педагогические исследования, определяющие сущность понятий личность и развитие личности (Ю.К.Бабанский 18, Л.И.Божович, 28 В.В.Давыдов 84, Д.В.Эльконин 285 и др.); исследования, выявляющие общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, эффективные коммуникативные технологии подготовки специалистов (М.Н.Берулава 30, С.Е.Матушкин 179, В.В.Сериков 240 и др.); идеи и технологии личностно-ориентированного образования культурологического типа (Г.С.Батищев 24,
М.М.Бахтин 25, В.С.Библер 36, Е.В.Бондаревская 56 и др.); положения гуманистической философии и психологии (Н.А. Бердяев 27, А. Мослоу 178, К. Роджерс 228 и др.); идеи целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.В. Краевский 141, И.Я. Лернер 166 и др.); положения современной дидактики об образовательных технологиях (В.П. Беспалько 35, М.В. Кларин 127, В.М. Монахов 184, В.Т. Фоменко 265 и др.).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по теме исследования; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; изучение нормативных документов; наблюдения за учебным процессом и деятельностью студентов и педагогов в процессе инновационной работы; различные виды опроса студентов (анкетирование, интервьюирование, беседа); прогностические методы (метод моделирования); педагогический эксперимент; праксиметрические (анализ продуктов и результатов творческой деятельности студентов); методы самооценки и экспертной оценки.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; устойчивой повторяемостью результатов.
База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой
исследования явился факультет технологии и предпринимательства
Государственного образовательного учреждения «Ростовский
государственный педагогический университет».
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем обоснована личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения,
выявлен потенциал коммуникативной технологии как средства развития личности будущего учителя; разработана и апробирована базовая модель личностно-ориентированных коммуникативных технологий в обучении студентов педагогического вуза.
В результате теоретических и экспериментальных исследований были выявлены условия и критерии коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования в педагогических колледжах и вузах полученных результатов, применения личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения в профессиональной подготовке будущих специалистов, что позволит обеспечить их творческое, рефлексивное отношение к собственному профессиональному развитию.
Разработанный в процессе исследования спецкурс
«Коммуникативные процессы в образовании» дает возможность использовать его в обучении студентов в педагогических вузов, слушателей факультетов повышения квалификации учителей, проведении научно-практических семинаров в образовательных учреждениях разных типов и видов.
На защиту выносятся следующие положения:
Осуществление культурной коммуникации обеспечено воссозданием личностного языкового пространства, структурно-содержательное наполнение которого обусловлено вхождением личности в социо- и полиязыковое пространство, расширяющих спектр коммуникативной деятельности до беспредельности. Концептуальная модель полиязыковой коммуникации является основой моделирования коммуникативных технологий личностно-профессиональной направленности.
Личностно-ориентированные коммуникативные технологии
рассматриваются в рамках теории личностно-ориентированного обучения как педагогические технологии, способствующие проявлению творческой активности обучаемого и развитию его как целостной интегральной личности, в природной сущности которой заложены стремления к личностному росту, творчеству, самовыражению, реализации своего потенциала, проектированию собственной жизни. Мера эффективности личностно-ориентированных коммуникативных технологий зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности, как учтены его профессиональные и коммуникативные особенности.
Использование личностно-ориентированных коммуникативных технологий в учебном процессе изменяет цели (делает их направленными не только на достижение строго фиксированных результатов, но и на выдвижение требований, связанных с умениями обучаемых самостоятельно ориентироваться и успешно функционировать в условиях коммуникативной среды); структуру учебного процесса в пользу его индивидуализации и партнерского взаимодействия его участников; функции учителя в этом процессе, отводя ему роль фасилитатора, координатора, посредника в образовательном пространстве.
Личностно-ориентированная модель коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза, компонентами которой являются взаимопроникающие технологии сотрудничества, педагогической поддержки, диалоговые и метод проектов, ориентированы на обеспечение стимулирования самодвижения студентов в познании основ профессионализма, в овладении образовательными технологиями работы с детьми.
5. Условия, обеспечивающие эффективность личностно-
ориентированных коммуникативных технологий, включают:
интегрирование в содержание профессиональной педагогической
подготовки специалистов для сферы образования, его вариативной
части, содержание спецкурса «Коммуникативные процессы в
образовании»; включение в учебно-воспитательный процесс
подготовки будущих учителей взаимодействующих традиционных
педагогических технологий и личностно-ориентированных
коммуникативных технологий обучения; проектирование
личностно-ориентированной коммуникативной среды обучения,
способствующей саморазвитию и самореализации студентов.
Апробация результатов исследования нашла свое отражение в
статьях, докладах, тезисах, опубликованных за период с 1999 по 2005 гг. в гг.
Москве, Ростове-на-Дону, Тирасполе, Перми, Воронеже, Волгограде.
Результаты исследования обсуждались на годичных собраниях Южного
отделения РАО, всероссийской научно-практической конференции
«Молодежная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы»,
межрегиональных научно-практических конференциях и региональных
психолого-педагогических чтениях Юга России.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течение 1999-2005 г.г. и имело четыре этапа.
На первом этапе анализировалась научно-методическая литература по вопросу использования коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности с целью обоснования проблемы, изучения уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике педагогического образования. Были определены методология и теоретические основы исследования, сформулированы его цели и задачи.
Второй этап посвящен теоретико-экспериментальному обоснованию
возможностей использования личностно-ориентированных
коммуникативных технологий обучения в процессе подготовки студентов педагогических вузов.
На третьем этапе был выполнен сравнительный анализ возможностей коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности, осуществлялась разработка и экспериментальное апробирование теоретических основ личностно-ориентированной педагогической технологии обучения студентов на примере изучения курсов педагогических дисциплин.
Четвертый этап был направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов исследования, оформление диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.
Методология, содержание, функции коммуникации как системного педагогического процесса
Одна из ведущих тенденций современной педагогической науки и практики — возвращение внимания к личности, к ценностным основаниям ее духовного мира. При этом наличие множества субъективных миров актуализирует проблему взаимопонимания, коммуникации людей, живущих в условиях полиязыкового, поликультурного пространства. Коммуникация представляет собой взаимодействие субъектов в общественных и социальных процессах различных уровней и масштабов.
В настоящее время осуществляется интеграция мирового пространства, соотносимая с человеческой коммуникацией, общением людей, живущих в разных странах на уровнях деятельностных проявлений личности в действительности, обмена материальными и духовными ценностями, то есть можно говорить о рождении коммуникационной цивилизации, востребующей человека, обладающего планетарным мышлением, характеризующимся полиментальностью, поликультурностью и полилингвистичностью.
В основу коллективного самообмена должна быть положена культурная коммуникация, основанная на идентичности и одновременно полифоничности интерпретации "считываемой информации". При этом интерпретация должна быть адекватна, позитивна, и ориентированна на сохранение и развитие окружающего мира.
Культура не может существовать вне своего носителя - человека. Он усваивает ее через язык, воспитание, живое общение. При этом современный человек начинает понимать, что культурная самобытность его народа неотделима от культурной самобытности других народов, что все мы подчиняемся "законам" культурной коммуникации. Система образования, в частности высшая школа призвана заложить основы культурной коммуникации (В.М.Розин 230), выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства.
Методологической основой процесса культурной коммуникации вступает принцип всеобщей взаимосвязи всех процессов и явлений в самой действительности: единства мира в вечном движении, единства материи и сознания, мышления и языка, единства развития природы и общества.
Культурная коммуникация есть интегратор, с помощью которого осуществляется координация деятельности субъектов в различных социокультурных пространствах. Культурная коммуникация выступает механизмом аккультурации, языкового, речевого и коммуникативного континуума личности, включенной в разнообразную деятельность, в структуре языкового пространства бесконечной коммуникации. То есть культурная коммуникация способствует воссозданию культурного единства. При этом подлинное культурное единство есть единство разнообразия. По В. Соловьеву, «всеединство народа должно быть единством разнородностей». Благодаря свободе народов в своем культурном выборе возможно взаимодействие, диалог культур, иначе говоря, интеркультурная коммуникация. В основе интеркультурной коммуникации лежат следующие положения:
Первое - идея ценности каждой культуры. Нет плохих культур и презренных народов. Отсюда движение к своей и чужим культурам является важнейшей основой для их взаимодействия. Второе, взаимодействие культур предполагает способность людей и народов усваивать, ассимилировать, делать своим достоянием ценности других культур, например, интеграция иноязычных слов в национальный язык. Третье, взаимодействие культур без противодействия друг другу в плане приятия несовместимых, чуждых народу ценностей, нивелирующих самобытность той или иной культуры. Следует оговорить, что проблема взаимодействия культур востребует решения следующих задач: выявление общего, присутствующего в разных культурах и постижение особенного, то есть смысловых кодов, заключенных в каждой конкретной культуре.
Можно говорить о смысловых кодах в соотнесении с понятием культуры как исторически концентрированного опыта. Однако каждый человек превращает этот опыт в личностный смысл. Возникает необходимость постоянной коммуникации целостной культуры общества и личностной культуры, несущей в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе.
Коммуникация - латинское " общее", "объединяющее", "совместное". Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их. Система коммуникативных действий включает пять групп умений: умение воспринимать информацию, анализировать полученную информацию, умение моделировать собственную информацию, умение передавать собственную информацию, корректировать общение с изменением ситуации.
Под коммуникативными действиями понимаются действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми. Для общения с представителями различных культур будущему педагогу необходимы сформированные транскультурные умения, которые мы рассматриваем как составную часть общих коммуникативных умений.
В педагогической литературе (М. В. Корепанова 135, Р. Л. Мунирова 186, Е.И. Пассова 209) коммуникативные умения рассматриваются как способность общаться интегративно, как умение устанавливать правильные взаимоотношения с партнерами по общению и перестраивать их, как умение правильно строить свое поведение и управлять им в соответствии с задачами общения.
А.В.Мудрик выделяет составляющие коммуникативных умений, которые сводятся к следующему: умение ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать окружающих людей (понимать их настроение, характер, читать экспрессию их поведения); умение ориентироваться в ситуациях общения (знать правила общения, устанавливать контакты); умение сотрудничать в различных видах деятельности (коллективно ставить цели, планировать пути их достижения: совместно выполнять, анализировать и оценивать достигнутое) (186).
Зарубежные авторы (Брумфил С, Джонсон Д., Коблер X. и др.) в отличие от взглядов, принятых в отечественной педагогике, определяют коммуникативные умения как составную часть социальных умений и умений социального поведения, а Д. Джонсон и Р. Джонсон, Г. Уидсон, Хадфилд Дж. рассматривают коммуникативные умения как умения взаимодействовать. Нами коммуникативные умения рассматриваются как владение определенными способами и приемами, позволяющими входить в ситуацию общения, устанавливать контакты и целенаправленные взаимоотношения профессионального характера.
В психологической литературе выделяются и коммуникативные способности, под которыми понимаются способности личности, обеспечивающие эффективность ее общения с другими личностями и психологическую совместимость в процессе совместной деятельности.
Личность, развитие личности, коммуникативные возможности личностно-ориентированных технологий обучения студентов педагогического вуза
В последние годы в стране произошли существенные перемены, обусловленные сменой общественного строя, интеграцией России в мировое экономическое сообщество и принципиальным изменением траектории общественного развития. Государственная политика в области образования ориентируется на идеи гуманизма и демократии. Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии, с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.
Под гуманизацией образования следует понимать создание оптимальных условий для самореализации и развития. Гуманистическая парадигма образования предполагает иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основываясь на концепции личностно-ориентированного обучения.
Наше исследование проводится в рамках научной школы Е.В. Бондаревской, которая рассматривает личностно-ориентированное образование как путь к развитию человека культуры. Существенными характеристиками личностно-ориентированного обучения являются: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обучаемого, гуманитарность.
Целеполагание личностно-ориентированного обучения - создание условий для развития личности обучаемого в соответствии с его природой и на основе его конституции. В качестве ориентиров, направляющих образовательную деятельность выступают принципы (Е. В. Бондаревская 56): природосообразности; культуросообразности; индивидуально-личностного подхода; ценностно-смысловой направленности образования.
Следует отметить, что гуманистический подход к обучению опирается на традицию в психологии, получившую название «гуманистическая психология». Основополагающей для гуманистической психологии является идея А. Маслоу (177) о существовании таких человеческих потребностей, как потребность в безопасности, защите, любви, уважении, самоактуализации или самореализации. Согласно А. Маслоу (177) потребность в самоактуализации реализуется в максимальном проявлении
творческих способностей личности, в росте личности «изнутри», а развитие человека должно заключаться в актуализации человеческой природы, в осуществлении ее потенциальных возможностей.
В работах представителей гуманистической психологии раскрывается и вопрос о том, что представляют собой нормальные межличностные отношения, в том числе и отношения "обучающий-обучаемый". Основные черты этих отношений: два человека общаются друг с другом аутентично и касаются взаимных проблем; их требования и претензии друг к другу резонны; они активно поддерживают взаимный рост и счастье; каждый ценит свободу другого быть собой и не пытается его контролировать. Средством построения таких отношений является диалог, в котором и достигается взаимное самораскрытие партнеров (69).
Трансформация общих взглядов, разработанных в русле этого направления, на язык педагогических проблем ассоциируется в первую очередь с именем К.Роджерса (228). Обучение по К. Роджерсу должно быть основано на принципах: открытости общения (самораскрытие как учащегося, так и преподавателя); проявления всех потенциалов человека (реализация того, что заложено в человеке как возможность); реализации целостного подхода к развитию и обучению (интеграция интеллектуального, телесного и духовного начал); акцентирования на обучение через опыт (имитация на занятиях реальных жизненных ситуаций, где сочетается развитие как эмоциональной, так и когнитивной сфер обучающихся); осуществлении индивидуального подхода, т.е. уникальный стиль обучения каждого человека (центрация на потребностях, интересах, эмоциях); изменения роли педагога (он — фасилитатор обучения, т. е. создатель определенной атмосферы, при которой обучающиеся ощущают внимательное и поддерживающее окружение); предельной активизации роли обучающегося (в частности, самостоятельность в выборе того, чему, как и сколько он будет учиться); осуществления на практике идеи "свободы учения" (рассмотрение личных качеств и особенностей поведения педагога через призму того, насколько они способны обеспечить обучающимся эту свободу).
Одна из важных идей К. Роджерса заключается в том, что он разделяет понятия "преподавание" и "учение". Если первое понятие обозначает простую трансляцию информации, то второе подразумевает процесс, основой которого выступают самодеятельность, саморегуляция и самопознание, поэтому ему должна принадлежать ведущая роль. Исходя из этого, К. Роджерс вводит представление о двух типах "учения", которые имеют диаметрально противоположное значение для развития личности: "когнитивное учение" и "опытное учение". Смысл "когнитивного учения" в том, что это учение принудительное, безличное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, в то время как "опытное учение" — это учение самостоятельное, инициируемое самим обучающимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Именно в рамках "опытного учения" проявляются в полной мере такие черты гуманистической модели обучения, как обучение через общение, децентрированная схема коммуникации (отсутствие центрации на преподавателе); сочетание эмоциональных и когнитивных компонентов; неструктурированность; недирективная роль преподавателя.
Развитие гуманистической тенденции в педагогической науке и практике связано с идеей личностно-ориентированного обучения, в котором личность обучаемого занимает центральное место. Личностно-ориентированное обучение основано на такой организации взаимодействия между обучаемым и педагогом, при которой создаются оптимальные условия развития у субъектов обучения способности к самообразованию, саморазвитию и самореализации. Действительно, умение самоопределяться в учении имеет особенную ценность в процессе решения прикладных задач, с которыми обучаемый сталкивается не только в процессе обучения, но в дальнейшей профессиональной деятельности.
Рассмотрим понятия самообразование, самообучение, самовоспитание, саморазвитие на основании их определения в толковом и психологическом словарях, в работах О. С. Газмана (72 ) и американского психолога А. Маслоу (177).
Определим процесс самообразования как приобретение знаний путем самостоятельных занятий, сознательное развитие индивидом своих физических, психических, творческих сил, нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей с целью достижения идеального образа. "Это способ "встраивания себя" в социокультурный процесс, в общество, это средство сохранения самобытности, человеческого достоинства, индивидуальной свободы, развития творческой индивидуальности".
Концептуальные основания моделирования личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза
Коммуникативная интеграция России в мировое образовательное пространство обусловливает новый взгляд на сферу профессионального становления педагога, выступающего условием интеркультурной коммуникации, обогащающий инновационные процессы в сфере высшего образования. Обновленный характер деятельности педагога требует специфических умений, обеспечивающих успешность многоаспектного процесса коммуникации в том числе и на полиязыковом уровне. Важность задачи подготовки педагогов, способных к осуществлению коммуникации на различных уровнях социальной жизни, очевидна.
В 21 веке от специалиста любого профиля и, прежде всего, педагога требуется более высокий уровень профессионализма. При этом главный потенциал прогрессивных изменений в профессиональной сфере кроется, в человеке, а точнее в его сознании, интеллекте. Таким образом, на первый план выдвигаются ценностные ориентиры, а именно:
? ценности и цели образовательных учреждений, проявляющиеся в стратегии, стиле жизнедеятельности, социальном имидже и т.д.;
? ориентационно-ценностное единство педагогического коллектива, группы, выражающееся в групповом характере обсуждения кризисных ситуаций принятия решений, демонстрации единства в сложных ситуациях инновационного развития и т.д.;
? личные ценностные ориентации специалиста, ориентации на успешное общественное развитие, открытую коммуникацию, инновационную деятельность и т.д. (103).
В поисках смысла своей жизни человек постоянно сталкивается с проблемой выбора собственного пути, основываясь на обретенных им как личностью ценностях. Именно ценностные ориентации определяют содержание направленности личности, в том числе будущего учителя. Жизненная концепция отражает отношение человека к себе, к окружающему миру и другим людям. Это составляет ядро личности ( 68 ).
Опираясь на идеи В. Франкла можно выделить три группы ценностей позитивного характера, смыслы которых соотносимы с такими категориями как творчества, переживания, отношения, основополагающими в деятельности педагогов. М. Ронич различает два класса ценностей: ценности - цели и ценности - средства.
Вызывает значительный интерес концепция американского ученого Шуермана, которая направлена на цивилизацию коммуникативного пространства. В центре концепции стоит обретение современных знаний человеком с учетом духовно-нравственных, профессионально-значимых и социально-значимых ориентиров ( 193 ).
В современном образовании будущих педагогов выделяется 4 группы ценностных ориентации: духовно-нравственные, профессионально-значимые, социально-значимые и личностные.
Мы считаем, что одним из важнейших критериев успешности профессиональной деятельности специалистов любого профиля и, прежде всего, педагогов, является ценностный компонент и поэтому педагогу, работающему в новых условиях функционирования системы современного образования должны быть следующие черты: наличие комплекса специальных знаний, высокая компетентность и умение творчески подходить к делу;
инициативность, способность к разумному риску, предприимчивость;
критический подход к существующему положению дел;
гибкость, рациональность и креативность мышления;
открытость для дискуссии, свободного обмена мнениями;
логичность поступков, динамичность поведения;
умение общаться с людьми, творческое сотрудничество;
широкий кругозор, потребность в постоянном получении новых знаний;
умение создать условия для развития общества.
При этом обретение названных выше качеств возможно только лишь в процессе осуществления общения, коммуникации. Как отмечалось ранее, коммуникация нечто "большее", чем простой обмен информацией (последний характеризует ее внешнее протекание) и "большее", чем общение. По содержанию коммуникация представляет собой взаимодействие субъектов в общественных и социальных процессах различного масштаба. Она позволяет им осуществлять осознанное, целенаправленное действие, активно включаясь в общественные отношения (78).
Взаимодействие людей в социуме происходит на основе коммуникационных процессов обмена мыслями, идеями, информацией и т.д., используя при этом как родной язык, так и иностранные. Язык всегда был включен в коммуникацию, являясь формой "духовного" общения людей. При этом межличностная коммуникация, как коммуникация от "одного лица к другому", в нашу эпоху является только частью общественного коммуникационного процесса. Она опосредует (в смысле "устанавливает связь") совместную деятельность в непосредственной микросреде личности. Ю.М. Жуков исследует такое понятие как деловая коммуникация. По его мнению, деловая коммуникация может быть установлена как на основе анализа самого процесса общения с выделением основных фаз и ключевых моментов коммуникации, так и на основе анализа коммуникативных ресурсов. Эти два вида анализа взаимно дополняют друг друга. В первом случае выделяются определенные временные последовательности или эпизоды, которые являются особо важными для того, чтобы устанавливать закономерности их построения. Во втором случае - выделение иерархических слоев и установление регулирующих связей. В нем принято выделять два уровня: уровень стратегии и уровень техники. Учитывая, что для будущего специалиста в области образования важно развивать у себя такой компонент мастерства как коммуникативные умения.
