Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Теоретические предпосылки разработки личностно-ориентированных технологий обучения 15
1.2. Особенности личностно-ориентированного обучения при изучении предметов образовательной области «Языки» 43
1.3. Анализ отечественного и зарубежного опыта применения личностно-ориентированных технологий 69
Выводы по главе 1 91
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ 93
2.1. Моделирование личностно-ориентированных технологий в опытно-экспериментальной работе : 93
2.2. Вариативность педагогических технологий в личностно-ориентированном образовательном процессе 126
2.3. Критерии эффективности использования личностно-ориентированной технологии в языковом образовании студентов 160
Выводы по II главе 188
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
БИБЛИОГРАФИЯ 196
ПРИЛОЖЕНИЯ 224
- Теоретические предпосылки разработки личностно-ориентированных технологий обучения
- Особенности личностно-ориентированного обучения при изучении предметов образовательной области «Языки»
- Моделирование личностно-ориентированных технологий в опытно-экспериментальной работе
Введение к работе
Изменения в общественном сознании обусловили необходимость осмысления основных тенденций образования в конце XX века. Сфера образования непосредственно работает на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а в конечном итоге - нравственный, духовный и экономический потенциал общества. Социальные ожидания в отношении образования велики. Высказывается мнение, что образование в состоянии переломить катастрофически нарастающие негативные тенденции в духовной и экономической сферах человечества. Оно становится фактором его выживания. Роль знаний в экономическом развитии стран мира стремительно возрастает, вытесняя значимость средств производства и природных ресурсов.
В XX веке сфера образования во всем мире занималась передачей из поколения в поколение нацеленных на быструю отдачу фрагментарных знаний, умений, навыков. Что касается формирования у студентов целостной картины окружающего их материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого к единому человеческому сообществу,' трансляции из поколения в поколение духовных, культурных и нравственных ценностей в их национальном и общечеловеческом понимании, эти образовательно-воспитательные, гуманитарные по своей природе цели в лучшем случае лишь декларируются, а в худшем игнорируются вовсе (Б.С.Гершунский, 1997: 31).
На основе инвариантных общечеловеческих ценностей должны быть поддержаны и ценности, специфические для данного социума. Академик А.Д.Сахаров чувствовал и понимал главную закономерность жизни, видя единственный путь спасения именно в конвергенции. Идеи конвергенции и интеграции общественных систем, «синергетической целесообразности» их самоорганизации в единое человеческое сообщество носят всеобщий характер и
утверждают единственный, гуманистически сориентированный постулат: «один мир - одна система».
Для нравственного взаимопонимания, взаимовыгодного сотрудничества, равноправного партнерства людям необходимо, как показывает проведенный нами анализ отечественной и зарубежной педагогической и философской литературы, выполнить 3 условия:
проявить добрую волю - волю к жизни, миру, единству и интеграции как генеральной тенденции развития человеческой цивилизации;
овладеть знанием своей и чужой ментальностей. С вниманием и терпимостью изучать менталеобразующие основания разных социумов, их религиозные, культурообразующие, философские и образовательные компоненты;
искать и последовательно обогащать технологии духовной интеграции социумов на основе понимающего доброжелательного и терпеливого диалога религий, культур, философских доктрин, образовательных концепций.
Педагогика наряду с другими факторами ответственна за тот нравственный кризис, который охватил современное российское общество. Идеологический прагматизм целей педагогической деятельности, соответствующие ему содержание и технологии обучения и воспитания привели к кризису смысла, личной ответственности. Расплатой за долго господствовавшую идеологизированную педагогическую теорию и практику является глобальная тревожность, вызванная ощущением бессмысленности жизни, невозможности найти в ней позитивный смысл. Диагноз этого состояния - отсутствие у нынешних поколений культуры мировоззренческой рефлексии, без которой нельзя прийти к осмыслению уникальности собственной жизни и ее смысла.
Вместе с тем еще в 1997 г. В.П.Зинченко по вопросу о поиске новой российской национальной идеи высказал мысль о том, что в условиях современной российской действительности такой идеей могла бы стать забота о физи-
ческом и духовном здоровье и образовании подрастающего поколения. Образованные, физически и духовно здоровые граждане России со временем сами разберутся, чего они хотят.
Актуальность исследования. Ориентация на личность в системе образования особенно актуальна, так как XX век создал новую структуру человеческой антиличности, которую философы называют «человек - масса». Переход к личностно-ориентированному образованию, наполнение содержания образования общечеловеческими ценностями и культурными смыслами актуализирует необходимость разработки технологий, адекватных новому содержанию.
Образование получает личностную ориентацию, когда востребует деятельность сознания на уровне субъективных, личностных смыслов и приобретает гуманистическую, развивающую основу, вместо традиционной - формирующей, ориентированной на передачу готового, а не произведенного личностью опыта. Смена традиционной парадигмы образования на личностно-ориентированную (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.), с инструктивной на конструктивную (H.Mandl, G.Dohmen, J.Gerstenmaier и др.) требует совершенствования подготовки специалиста, способного технологично проектировать личностно-ориентированный дидактический процесс, владеющего личностно-развивающими технологиями преподавания своего предмета.
В процессе изучения и анализа диссертационных и научно-педагогических исследований, в том числе более ста работ немецко- и англоговорящих ученых, нами было замечено, что многие из авторов указывают на актуальное противоречие между объективной потребностью в воспитании гуманной, творческой личности и направленностью как средних, так и высших учебных заведений на «формирование» индивида. На основании выявленного противоречия нами была сформулирована проблема исследования. Она заключа-
ется в необходимости его преодоления на основе критического переосмысления традиционных методов обучения, направленных на репродуктивно-поисковый характер деятельности студентов, и перехода к разработке и использованию личностно-ориентированных технологий обучения, обеспечивающих личностно-смысловой, творческий, развивающий характер учебной деятельности обучаемых.
В процессе поиска путей решения этой проблемы мы обратились к научно-педагогической литературе, посвященной инновационным процессам в отечественном и зарубежном образовании, рассмотрели концепции личностно-ориентированного образования, современные подходы к языковому образованию, изучили большой пласт литературных источников, посвященных межкультурному развитию, воспитанию.
В методологическом плане для нашего исследования большое значение имеют работы по гуманистической философии, педагогике, психологии и герменевтике: Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, В.Гумбольдта, И.Канта, Г.В.Гегеля, А. Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна, Н.А.Бердяева, ЯП С. Лихачева, К.Д.Ушинского, Г.Г.Гадамера, Дж.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерса, изучение которых позволило нам прийти к выводу, что личностно-ориентированное образование - это тип понимающего образования. Мы убедились, что теоретической предпосылкой личностно-ориентированного образования явилось развитие гуманистического направления в мировой и отечественной педагогике. В российской педагогике гуманистическая проблематика с ориентацией на личность осуществлялась и развивалась А.С.Соловьевым, В.В.Зеньковским, С.И.Гессеном, И.А.Ильиным, Н.А.Бердяевым, К.Н.Вентцелем и М.М.Бахтиным. В их работах образование неизменно рассматривалось как процесс духовного становления личности, происходящий в культуре, ориентированный
на свободное творческое развитие и устремленность личности к абсолюту культуры.
В современной педагогике культурологическая концепция личностно-ориентированного образования разрабатывается В.С.Библером (образование как диалог культур), Е.В.Бондаревской (образование в контексте культуры), С.В.Кульневичем (методологическая культура учителя), С.Ю.Кургановым
(школа диалога культур), Н.Б.Крыловой (культурные ценности образования), Н.С.Розовым (культура и образование). Этими исследованиями создана необходимая теоретическая основа для осуществления культурологического подхо-
1щ да к содержанию и технологиям педагогического образования.
Научные обоснования путей разработки современных образовательных технологий содержатся в работах В.И.Боголюбова, М.В.Кларина, В.М.Монахова, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, Д.В.Чернилевского, И.С.Якиманской и др.
В ростовской научной школе под руководством Е.В.Бондаревской основанием для разработки технологии личностного-ориентированного образования служат культурологический подход и диалоговая концепция культуры Бах-тина-Библера, что отражено в работах ее учеников: И.В.Бабенко, В.В.Гура, Т.Н.Крыгиной, А.И.Кузнецова, И.Л.Луцкой, Е.В.Поповой, Л.И.Шаповаловой,
% В.В.Шогана и др.
Поскольку наше исследование выполнялось на материале преподавания
. студентам иностранного (немецкого) языка, особое значение для нас имели
работы ученых - представителей школы межкультурной педагогической германистики, труды которых посвящены новым для современного образования проблемам: межкультурному воспитанию, личностно-ориентированному обучению, межкультурной коммуникации: K.Macht, G.Neuner, H.Hunfeld, G.Baum-gratz-Gangl, L.Bredella, M.Borelli, G.Hoff, P.Bimmel, P.Becker, U.Haussermann, H.E.Piepho, H.-J. Krumm, U.Rampillon, W.Rug, Th.Neumann, A.Tomaszewski,
H.Funk, M.Konig и др. В этих исследованиях языковое образование рассматривается как межкультурная коммуникация, обеспечивающая не только знание языка, но и общекультурное личностное развитие обучаемых. В связи с этим указывается на необходимость дальнейшей более углубленной разработки технологии образования на межкультурной коммуникативной основе.
Опираясь на эти научные предпосылки и учитывая актуальные потребности практики обучения, мы определили предмет, объект и цели нашего исследования.
Объект исследования: личностно-развивающие технологии обучения студентов в педагогическом университете.
Предмет исследования: моделирование личностно-ориентированной межкультурной коммуникативной технологии обучения студентов..
Цель исследования: теоретическое обоснование и выявление эффективности личностно-ориентированной межкультурной коммуникативной технологии.
Цель и предмет исследования определяют его задачи:
^проанализировать отечественный и зарубежный опыт разработки и применения личностно-ориентированных технологий в образовании;
осуществить феноменологический анализ сущности теории межкультурной педагогической германистики и выявить ее возможности в разработке технологий личностно-ориентированного образования;
разработать и апробировать межкультурную коммуникативную технологию обучения, обеспечивающую личностное развитие студентов;
определить критерии эффективности использования личностно-ориентированных технологий в языковом образовании студентов.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что эффективность межкультурной коммуникативной технологии обучения обеспечивается благо-
даря использованию ее личностно-развивающих возможностей, которые состоят в том, что эта технология:
способствует овладению студентами личностными смыслами учения;
ориентирует на ценностное отношение студентов не только к результату, но и к самому процессу обучения;
повышает мотивацию учения в высшей школе при профессиональной подготовке будущих учителей;
развивает позитивное отношение к многоязычию и межкультурности;
стимулирует познавательную активность на основе учета субъективного опыта студентов, полученного при изучении языков;
предусматривает сочетание педагогических условий, обеспечивающих включение в процесс познания не только интеллектуального, но и эмоционального субъектного опыта.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
теория гуманизма в ее общефилософском понимании;
положение о приоритете общечеловеческих ценностей, о гуманизации как социально-ценностной и нравственной основе общественной жизни и отношений между людьми, о сотрудничестве и культурном диалоге субъектов учебно-воспитательного процесса;
системный, деятельностный и личностный подходы к воспитанию;
концепция воспитания, как возрождения гражданина, человека культуры и нравственности (Е.В.Бондаревской);
аксиологический подход к образованию (И.Б.Котова, И.А.Колесникова, Е.Н.Шиянов и др.);
дидактические концепции личностно-ориентированного обучения
(А.И.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); _
теория и система педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Б.Кры
лова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и др.);
концепция самоорганизуемого воспитательного взаимодействия
(С.В.Кульневич).
Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования, сравнительно-сопоставительного изучения отечественной теории педагогических технологий и положений межкультурной педагогической германистики; критического анализа литературных источников; изучения и обобщения положительного опыта преподавания; историко-логический анализ литературы по исследуемой проблеме (философской, педагогической и психологической литературы); реинтерпретация уже известных теоретических положений и экспериментальных данных, полученных в рамках изучения других проблем; систематизации и классификации; анкетирования, интервьюирования, изучения результатов деятельности студентов; составления самохарактеристик; педагогического моделирования и прогнозирования.
База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе факультета иностранных языков РГПУ; института международной экономики РМИЭ; педагогических гимназий, колледжей; школ № 36, 53, 52 с углубленным изучением иностранных языков, института повышения квалификации (РИПК и ПРО). Базой исследования явился 20-летний опыт преподавания немецкого языка как второго иностранного на кафедрах немецкого и 2-го иностранного языка факультета иностранных языков РГПУ
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
дано теоретическое обоснование личностно-ориентированных технологии, основанное на культурологической концепции образования, теории и опыте межкультурной педагогической германистики, имплицирующей системати-
ческое изучение ментальных ценностей разных народов на основе инвариантных, общечеловеческих ценностей;
раскрыта сущность личностно-ориентированной технологии межкультурного коммуникативного обучения студентов, апробированной в опытно-экспериментальной работе, которая состоит в использовании коммуникативных средств, побуждающих студентов к активному поиску личностного смысла, ценности межкультурного коммуникативного опыта на основе имплицитного и эксплицитного диалога, рефлексии и культурного саморазвития;
показано, что личностно-ориентированная технология межкультурного коммуникативного обучения, основываясь на сравнении культур, способствует преодолению стереотипов, предрассудков и достижению целей межкультурного воспитания, основанного на общечеловеческих ценностях;
выявлены качественные характеристики разработанной технология, которая представлена в исследовании как гибкая, мобильная, развивающая и развивающаяся открытая система, которая обучает стратегиям и техникам самостоятельного обретения «действительно важных», личностно-значимых знаний, направленных как на решение жизненных проблем (know-how), так и на развитие интерпретирующих, оценочных способностей студентов (know-why): представлений о ценностях, мотивах, обоснованиях, точках зрения, а также образцах толкования и объяснения.
расширено представление о личностно-ориентированном образовании, раскрыта его герменевтическая сущность, показано, что ориентация обучения на понимание, на смысл создает возможность использования системы педагогических средств, способствующих адекватному оцениванию студентами своих учебных достижений; самореализации личности на базе ситуации успеха; участию в совместном с педагогом «диагнозе затруднений», что дает нам пра-
во утверждать, что личностно-ориентированный - это герменевтически-ориентированный тип «понимающего» образования;
в ходе исследования, благодаря переводу немецко- и англоязычных источников (более 100 источников), автором введены в научный оборот некоторые понятия и положения межкультурной педагогической германистики, раскрыто содержание понятий «межкультурная компетентность» и «межкультурная педагогическая германистика».
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана личностно-ориентированная технология обучения иностранному языку, которая используется в практике как высшего, так и среднего образования, т.е. пригодна для обучения людей разных возрастных категорий. Разработаны и применяются на практике вариативные технологии, основанные на нашей общей концептуальной позиции; показаны пути использования основных положений межкультурной педагогической германистики в решении глобальных воспитательных проблем, таких, например, как: терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы, антирасистское воспитание и др.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на современные философские, психолого-педагогические исследования; целенаправленным анализом педагогической практики, имеющегося опыта по созданию педагогических технологий; постоянной воспроизводимостью результатов и достаточным объемом выборочной совокупности. Репрезентативность исследовательской выборки выражается в общем количестве обучающихся, использующих данную технологию: 362 студента и 37 преподавателей.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование личностно-ориентированных технологий в языковом образовании обеспечивает личностное развитие студентов путем включения их в ситуации межкультурной коммуникации, способствует возникновению личностных смыслов изучения иностранного языка, повышает уровень учебных достижений на основе интереса к межкультурному диалогу в процессе обучения языку.
Среди вариативных личностно-ориентированных технологий особую значимость для языкового образования студентов имеет личностно-ориентированная технология межкультурного коммуникативного обучения, суть которой состоит в использовании коммуникативных средств и ситуаций, побуждающих студентов к активному поиску личностного смысла, ценности межкультурного коммуникативного опыта для становления личности человека культуры, толерантного к другим культурам и способного к культурному саморазвитию.
Эффективность личностно-ориентированной технологии межкультурного коммуникативного обучения измеряется критериями, указывающими на личностное развитие обучающихся как субъектов образования, творческой деятельности, диалогичного общения: отношение к иностранному языку ишоя-зычной культуре как ценности, открытие смысла изучения языка в межкультурном общении, диалоге культур; стремление творчески решать учебные и жизненные проблемы, развитие критического и «понимающего» мышления; умение интерпретировать любую информацию на индивидуально-личностном уровне, открытость, толерантность в отношении к другим людям и мнениям.
«Межкультурная компетентность* являясь продуктом «диалога культур», служит фактором преодоления «культурного шока», блокирующего каналы обучения.
5. Особенность личностно-ориентиро ванной технологии межкультурного коммуникативного обучения студентов состоит в ее вариативности. Исследованием доказана продуктивность технологий, разработанных на основе общей концептуальной позиции, но решающих специфические задачи развития коммуникативной компетентности, в том числе таких, как:
эмоциональное постижение грамматической системы немецкого языка как иностранного (игровая технология);
авторский семинар «Межкультурный диалог»;
корригирующая технология обучения «компетентной коммуникации».
Их использование позволяет проектировать и реализовывать различные
ситуации обучения, адекватные содержанию, актуальным потребностям студентов и вводить их в «зону ближайшего коммуникативного развития». Разработаны и изданы:
Учебное пособие «Praktisches Deutsch» по второму иностранному (немецкому) языку (в соавторстве с Х.Аверкиевой). Ростов н/Д, 1996. С-167.
Методические рекомендации к учебному пособию // Класс. 1997. № 3 (17). С 20-40.
Серия обучающих игр (приложение к учебному пособию «Praktisches Deutsch» II Класс. 1994. № 1; 1995. № 1, 2; 1996. № 1-2.
Апробация исследования. Работа апробирована в 18 публикациях (1989-1999 гг.) по теме исследования; на научно-практических конференциях в городах Пермь (1988 г.), Саратов (1988 г.), Пятигорск (1989 г.), на международных конференциях в г. Лейпциге (1993 г.), г.Ростове-на-Дону (1997-1999 гг.); на семинарах в немецком культурном центре им. Гете (г. Москва); на авторских семинарах в институте повышения квалификации учителей (РИПКиПРО) (г. Ростов-на-Дону); на августовской конференции учителей немецкого языка (СШ№53).
Теоретические предпосылки разработки личностно-ориентированных технологий обучения
Динамично развивающееся современное общество характеризуется мощным научным и технологическим прорывом, стимулирующим потребность в подготовке профессионально компетентных специалистов, готовых вступить в жизнь XXI века.
Необходимость разработки личностно-ориентированных технологий обучения обусловлена гуманизацией общественной жизни. Научно-техническая парадигма сменяется антропоцентрической. А в рамках антропоцентрической парадигмы возникают различные виды и типы образования, методологическим основанием которых является философия гуманизма.
Ориентация образования на фундаментальные идеи - личности и гуманизации - приобретает характер его ведущей тенденции на основе идей антропоцентризма и синергетического подхода.
Гуманизм - система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе.
К философии гуманизма примыкают такие направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, позитивный экзистенциализм.
Гуманизм, по определению Педагогического толкового словаря, - это обращение отдельных социальных слоев в Европе к греко-римским древним временам, в которых в совершенстве выражались заложенные в человеке возможности. Форма жизни, которая являлась примером, включала в себя: нравственные ценности, обращение к искусствам и наукам, радость от отточенных формулировок и духовного общения с единомышленниками, терпимость к инакомыслящим, снисходительность и терпение к подчиненным.
Гуманизм - человечность - обозначал не человеческую слабость и греховность по сравнению с всесилием и совершенством Господа, как в средневековье, а прежде всего позитивные возможности, заложенные в человеке (Ра dagogische Grundbegriffe, 1996: 1093).
Идея уважения к человеку существует с V в. до н.э. с момента написания софистом Протагором известной фразы: «Человек - мера всех вещей». Но идея уважения к ребенку появилась лишь в конце XVIII в. в произведениях. Ж.Ж.Руссо, впервые сказавшего, что «детство - это не подготовка к жизни, а сама жизнь».
Известно, что педагогика как наука исторически начиналась там, где дает трещину ориентация людей на единое, христианское мировосприятие, т.е. в эпоху Просвещения (Реформации). Две инстанции, нормировавшие ранее воспитание, утратили тогда свою силу: система абсолютной власти высшего дворянства и клерикальная система, легитимирующая эту власть. Образовавшийся вакуум требовал заполнения. Под новаторским девизом «Рискуй знать!» («Sapere aude!») воспитание и образование вызвались прояснить конкурирующие интересы общества и индивидуума в воспитании последнего и предоставить действенные знания: педагогику как науку. Ее ориентирующее требование было направлено в обе стороны: на индивидуума и на общество. При этом следует учесть два явления.
1. С распадом производственной семьи (место семейной и производственной жизни было идентичным) отец утратил часть своей воспитывающей и образовательной функции. Этот вакуум заполнило государство. Первая кафедра педагогики появилась в XVIII в.
2. Вследствие возрождения античных традиций появилось мнение о «спасительном пути» индивидуума, которое рассматривало человека как творческую личность, чьи специфические человеческие задатки должны были подвергнуться педагогическому воздействию с целью явить их миру.
«Будь собой!» («Werde der du bist!») - в такую краткую формулу облачил Гете этот процесс. Чем более человек, благодаря образованию, становится самим собой, тем более защищены его индивидуальные интересы.
Представителем нового греко-немецкого гуманизма в истории образования был В.Гумбольдт (1767-1835). Основной мыслью его была та, что греки как нация, благодаря своим талантам, смогли воплотить гуманистическую идею в чистом виде. В.Гумбольдт считал, что современный человек, рожденный в обществе с национальными, конфессиональными, сословными, профессиональными различиями, только изучая древних греков, может узнать, что значит быть человеком.
Особенности личностно-ориентированного обучения при изучении предметов образовательной области «Языки
Создание общеевропейского образовательного пространства, расширение экономических, политических и культурных контактов, совершенствование системы образования на современном этапе требуют нового подхода к преподаванию иностранного языка. В связи с этим возникает потребность в обеспечении такой организации учебного процесса, которая способствовала бы развитию личности обучаемого. Необходимость решения нестандартных задач как в процессе учебы, так и в будущей профессиональной деятельности требует развития эвристичности (от греч. «отыскиваю, открываю») мышления, креативности (творческой силы), оперативности, целеустремленности, инициативности в решении проблем.
Практические потребности обучения иностранным языкам на том или ином этапе развития общества определяют приоритет тех или иных методов обучения.
Классификация педагогических технологий Г.К.Селевко (1998) представляет в пункте «преобладающий (доминирующий) метод» методы обучения как «совокупность приемов и способов организации познавательной деятель ности ребенка, развития его умственных сил» (учитывая, что познавательная потребность ненасыщаема) в синхронии.
Если рассмотреть педагогические эпохи в диахронии, по аналогии с экономическими, которые «различаются не столько тем, что производится, сколько тем, как производится» (К.Маркс), то мы убедимся, что педагогических эпох существует «не более, чем в общественной истории в целом», (В.П.Беспалько), т.е. пять:
I - эпоха педагогической деятельности индивидуального педагога, работающего «вручную»;
II - эпоха учебной книги;
III - эпоха аудиовизуальных средств;
IV - эпоха простых средств автоматизации управления обучением;
V - эпоха адаптивных средств автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ.
Характерное отличие педагогических эпох от экономических в том, что в истории общества происходит смена эпох, и каждая новая, более прогрессивная эпоха упраздняет экономические основы предшествующей. Педагогические же эпохи целиком не отмирают, а характерные для них педагогические технологии как бы ассоциируются каждой последующей, обогащаясь, увеличивая свою мощь и приобретая в итоге новые качества и средства. И процесс этот идет со все большим ускорением.
Наиболее продолжительной в истории человечества была эпоха первая, вплоть до XVII в., до «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского. В XVIII в. первый учебник лег на парты учеников. Эпоха II еще далеко не завершена, технология ее создания и использования несовершенна, а ей на «пятки» наступают новые средства обучения, преобразующие ее последовательно в эпохи III, IV, V.
Оставаясь в рамках средств и методов эпохи I, нельзя подготовить хорошего специалиста. С каждой новой педагогической эпохой труд педагога становится благодаря совершенствованию педагогических технологий посильным для все более широкого круга, а его эффективность повышается (В.П.Бес-палько, 1989: 26).
Наряду с классификацией педагогических эпох предпринимались и классификации методов преподавания иностранных языков в диахронии как в отечественной, так и в зарубежной литературе (В.Э.Раушенбах, Е.И.Пассов, G.Neuner, H.Hunfeld и др.).
До 2-й половины 90-х гг. XX в. их тоже насчитывалось пять (G.Neuner, H.Hunfeld, 1993: 127).
1. Грамматико-переводной метод (начало XIX в.). Применяется не к изучению речи, а к языку (на уроках говорят о языке, а не на языке). Используют при изучении «мертвых» языков; на современном этапе используется во многих регионах для обучения взрослых.
Моделирование личностно-ориентированных технологий в опытно-экспериментальной работе
Основой обучения в контексте личностно -ориентжрованного подхода должны быть не столько запоминание информации, сколько активное участие учеников в овладении знаниями, формирование у них способности к самостоятельной продуктивной деятельности на иностранном языке.
Актуальность концепции личностно ориентированного образования обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических и теоретических (фундаментальные исследования о функции личности в социуме и жизнедеятельности человека, о специфических механизмах развития личностных функций: смыслообразо ния, субъек-тивации, рефлексии, о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании) предпосылок (В.В.Сериков, 1994:16).
На обыденном уровне личностный подход рассматривается как этико-гуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности обучаемого, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. В личностно-ориентированном обучении во главу угла ставится личность обучаемого, ее самобытность, самоценность. Субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Философией образования личностный подходи рассматривается посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности диалога, игры как форм самопроявления личности (Г.С.Батищев, В.Е.Кееров, М.Полани, Н.Б.Сигов, В.Н.Шерданов, В.Эванс). С позиций психологии концепция личностно ориентированного обучения обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И.Анциферова, Гонсалес Рей, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, А.В.Петровский, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.В.Столин, А. А. Тюков).
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. В образовательном процессе они проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний (И.С.Якиманская, 1995: 33).
С педагогических позиций личностный подход рассматривается в рамках предмета дидактики, включая категорию цели, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии/ деятельность преподавания и учения, критерии эффективностагббразовательного процесса.
С опорой на концепцию личностно-ориентированного обучения, выявляя новое содержание этих компонентов, разрабатываются критерии отбора инте-гративного знания для массового педагогического сознания, педагогического мышления и педагогической практики. При этом за основу критериев взяты фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В. Краевский), целостность образовательного процесса, свободу и индивидуальность личности (М.Н.Данилов, Ю.П.Сокольников, В.С.Ильин, И.Я.Лернер), личностно развивающие функции обучения (Е.В. Бондаревская, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, А.П.Тряпицына, И.С.Якиман екая), сущность педагогической деятельности (В.А.Сластенин, В. Н.Загвязин-ский, И.А.Колесникова) (В.В.Сериков, 1994: 17).
Дидактика строила обучение, психология анализировала и конструировала учение (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков) как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения. Связь лучения и учения следует искать не по линии их противопоставления, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых их диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Это термин «усвоение», имеющий результативную и процессуальную стороны. Результативная сторона описывается через «продукт» -ЗУНы (знания, умения, навыки), которые перестают быть самоцелью обучения. Они являются средством развития обучаемого. Процессуальная сторона - это личностное отношение ученика к приобретаемому опыту. Связь между обучением и учением взаимообратима (И.С.Якиманская, 1995: 34).
Термин «учебная задача» введен В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным. Работая с учебным материалом, ученик должен знать, для чего он его изучает, какие действия необходимо выполнять, чтобы его усвоить, в каких условиях их надо использовать, каков общий способ работы с данным материалом. Если такая задача не ставится перед учеником как специальная, то он не осознает цели и средства усвоения, и эффективность резко падает. Каждый учитель должен хорошо представлять не только то, какое содержание знаний должно быть усвоено учащимися, но и как должно быть организовано это усвоение, какие качества умственной деятельности можно развить, ставя перед учениками определенные учебные задачи. Учебная задача реализуется через систему учебных действий, которые состоят из различных приемов умственной деятельности.
