Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 20
1.1 Компетентностная технология профессионального образования в контексте современных европейских и мировых тенденций 20
1.2 Профессиональные и социально значимые базовые компетенции специалиста, формируемые в высшем профессиональном образовании 24
1.3 Компетентностный подход в проектировании ГОС ВПО третьего поколения 38
1.4 Концепция контекстного обучения как теоретико-методологическая основа компетентностной технологии обучения 46
1.5 Структура, содержание и методологические основы инженерного проектирования как основа изобретательской деятельности 51
1.5 Анализ проблем практической проектировочной подготовки специалистов 56
Выводы по 1 главе 62
ГЛАВА 2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА (на примере специальностей машиностроительного профиля) 64
2.1 Проектирование цели общепрофессиональной практической проектировочной подготовки специалистов машиностроительного профиля в контексте компетентностного подхода 64
2.2 Проектирование содержания общепрофессиональных дисциплин проектировочного цикла (на основе концепции ценностного подхода к содержанию учебной информации) 73
2.3 Базовые практические проектировочные компетенции специалистов машиностроительного профиля 94
2.4 Разработка модели компетентностной технологии общепрофессиональной практической проектировочной подготовки студентов машиностроительного профиля 101
2.5 Разработка дидактической модели формирования ОПППК специалистов машиностроительного профиля 124
2.6 Проектирование системы диагностики и контроля сформированности ОПППК 132
2.7 Информационные технологии в реализации компетентностной технологии ОПППП студентов МП 136
2.8 Экспериментальное исследование, анализ его результатов и оценка эффективности разработанной компетентностной технологии ОПППП студентов МП 145
Выводы по 2 главе 157
Заключение 160
Литература 166
Приложения 186
- Компетентностная технология профессионального образования в контексте современных европейских и мировых тенденций
- Профессиональные и социально значимые базовые компетенции специалиста, формируемые в высшем профессиональном образовании
- Проектирование цели общепрофессиональной практической проектировочной подготовки специалистов машиностроительного профиля в контексте компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность темы. Современные социально-экономические условия характеризуются смещением конкуренции экономик стран на мировом рынке от ценового фактора к качеству товара, от качества товара - к качеству технологии, от качества технологии - к качеству жизни человека, качеству образования, качеству общественного интеллекта. Проблема качества высшего образования отражает разрыв между необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов в современной высшей школе, который не в полной мере отвечает потребностям общества. Это затрудняет и социальную, и профессиональную адаптацию выпускников вузов. Одной из актуальных проблем современного образования, в первую очередь высшего, является обеспечение подготовки выпускников, адекватной многофункциональной, все более усложняющейся деятельности современного человека с высшим образованием, специалиста в области профессиональной деятельности и члена сложной системы сообществ людей.
Системность объектов деятельности, . самой интеллектуальной деятельности выпускников вузов, системность знаний, необходимых для такой деятельности, а также необходимость учета всех качеств выпускника в их взаимосвязи, необходимость рациональной экономии временных и интеллектуальных ресурсов учащихся и студентов - все это является основанием для требований принципов системности содержания и технологий образования и комплексности оценки выпускников.
Проблеме качества и адекватности образования требованиям логики общественного развития посвящены многочисленные исследования (В.И.Байденко, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, М.Б.Гузаиров, А.А.Деркач,
5 З.Д.Жуковская, И.А.Зимняя, Г.Л.Ильин, Н.В.Кузьмина, ИЛ.Лернер,
В.Н.Михелькевич, Н.А.Селезнева, В.М. Соколов, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур и
др.). Современная педагогическая наука связывает качество высшего
образования с формированием у будущего специалиста базовых
компонентов профессионализма, компетентности, проективности и
рефлексии в сочетании с квалитативной культурой.
Компетентность - интегральное свойство личности, способной к успешной деятельности в определенной области, ситуации. (Ю.Г. Татур). Теоретические основы компетентностного подхода в образовании освещены в работах В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Л.А. Петровской, Н.А. Селезневой, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова и др..
В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определив по сути основные глобальные компетентности, одна из которых - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».
Для специальностей машиностроительного профиля (МП) фундаментальной основой обучения методологии инженерного проектирования на первых курсах в техническом вузе являются общепрофессиональные дисциплины (ОПД) проектировочного цикла. ОПД обеспечивают формирование у будущих специалистов системного объемно-пространственного мышления и базовых проектировочных компетенций, без которых невозможно как успешное изучение специальных дисциплин, так и
будущая продуктивная профессиональная деятельность. При этом разнообразные проектировочные дисциплины (общепрофессиональные и специальные), предназначенные для подготовки будущих специалистов к решению сложных проектно-конструкторских профессиональных задач, до сих пор не объединены единой концепцией инженерного проектирования, которая должна носить междисциплинарный системообразующий характер. В соответствии с современными международными и российскими тенденциями профессионального образования основой такой концепции должна быть социально-профессиональная компетентность специалиста -выпускника технического вуза. Работодателя, отмечает А.А. Вербицкий, не интересуют качество образовательного процесса, качество образовательной системы и те критерии, по которым они оцениваются; для него важна профессиональная компетентность специалиста, его способность эффективно выполнять производственные функции, практически решать определенные классы задач и проблем.
Анализ литературы (П.И.Орлов, А.И.Половинкин, А.В. Прохоров и др.) по проектировочной подготовки студентов технического вуза показал, что в ней практически отсутствует системный подход, позволяющий определить концептуальную и деятельностную основы высокого качества практической проектировочной подготовки как главного фактора успешности профессиональной проектно-конструкторской деятельности специалиста. В исследованиях чаще всего анализируются отдельные аспекты такой деятельности, но не рассматривается главное - формирование базовых практических профессиональных проектировочных компетенций, особенно на этапе изучения ОПД.
Концепция качества инженерного проектирования
конкурентоспособной техники новых поколений, прежде всего, связана с
7 качеством инженерно-технического образования в вузе и с достижением
проектировщиком высокого уровня творчества в решении профессиональных
задач. Современная концепция инженерного проектирования представлена в
работах Г.С.Альтшуллера, А.И.Болдырева, В.Ф.Взятышева, А.М.Гуревича,
Б.А.Делекторского, И.И.Дзегеленка, Дж.К.Джонса, Дж.Диксона,
И.Ильинского, Б.И.Кудрина, В.А.Нилова, И.Н.Орлова, А.И.Петрова,
А.В.Прохорова, А.И.Половинкина, Ю.С.Сахарова, П.Хилла, Л.Яценко и др.
Исследование содержания профессиональной проектировочной деятельности инженеров МП показало, что основными видами деятельности при проектировании новой техники являются научно-исследовательская и проектно-конструкторская работа. Выпускники технического вуза должны владеть современными методами проектирования: уметь строить альтернативные варианты, анализировать и синтезировать их, уметь прогнозировать динамику, тенденции развития объекта, пользоваться для этого формализованными моделями, разрабатывать эскизные, технические и рабочие проекты конкурентоспособных изделий, учитывая их соответствие техническим заданиям и требованиям технологических, эксплуатационных, эстетических и экономических параметров. Этим и обусловлено значительное повышение уровня требований в Государственных образовательных стандартах второго и нового поколений к проектировочной компетентности выпускников этих специальностей технического вуза.
Основой формирования специальных профессиональных практических проектировочных компетенций инженеров МП является их общепрофессиональная практическая проектировочная подготовка (0111И Ш). Исследования же в области организации такой подготовки, и тем более с использованием компетентностной технологии, как показал анализ
8 литературы, практически отсутствуют. Имеются лишь некоторые учебные
пособия и методические разработки.
Эти обстоятельства определяют не только актуальность проблемы качества ОПППП специалистов, но и обусловливают необходимость разработки и реализации инновационных подходов к ее решению в системе профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.
Актуальность проблемы практической проектировочной подготовки студентов технического вуза, недостаточность ее теоретической и практической разработки, особенно на этапе изучения ОПД, отсутствие исследований по этой проблеме и обусловили выбор темы данного диссертационного исследования «Компетентностная технология общенрофесснональной практической проектировочной подготовки студентов технического вуза» (на примере специальностей машиностроительного профиля).
Диссертационная работа выполнена в рамках научного направления Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов».
Цель исследования: совершенствование общепрофессиональной практической проектировочной подготовки студентов технического вуза на основе проектирования и реализации компетентностной технологии обучения.
Объект исследования: общепрофессиональная проектировочная подготовка специалистов машиностроительного профиля в техническом вузе.
9
Предмет исследования: компетентностная технология
общепрофессиональной практической проектировочной подготовки
студентов технического вуза (на примере специальностей МП).
Гипотеза исследования'. общепрофессиональная практическая проектировочная подготовка студентов МП технического вуза будет наиболее эффективной, если:
- определены основные виды и задачи профессиональной проектно-
конструкторской деятельности специалиста МП на основе ГОС, учебного
плана и содержания его производственной деятельности;
- определены перечень базовых проектировочных компетенций,
необходимых для решения профессиональных задач, и перечень
компетенций, формируемых при изучении ОПД проектировочного цикла как
цель 011111111 специалистов МП;
разработаны концептуально-компетентностная модель специалиста МП в аспекте проектно-конструкторской деятельности, структурно-содержательная и дидактическая модели его ОПППП;
на основе ценностного подхода к проектированию содержания учебной информации (методом экспертных оценок) определено содержание ОПД как основы проектирования компетентностной технологии ОПППП;
- спроектирована как педагогическая система компетентностная
технология ОПППП будущих специалистов МП;
разработаны дидактические средства, в том числе информационные, реализации компетентностной технологии ОПППП (для всех видов учебных практических занятий) студентов технического вуза (МП);
разработаны система контроля, комплекс диагностических заданий и критерии уровней сформированности компетенций практической
10 проектировочной деятельности будущего специалиста МП на каждом этапе
его ОПППП;
разработанная компетентностная технология ОПППП специалистов МП экспериментально исследована на эффективность и внедрена в учебный процесс;
разработаны методическое обеспечение ОПППП и методические рекомендации по использованию компетентностной технологии ОПППП студентов технического вуза МП.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ состояния проблемы ОПППП студентов технического вуза.
Провести исследование и определить: основные виды и задачи профессиональной проектно-конструкторской деятельности специалиста МП; перечень базовых проектировочных компетенций, необходимых для решения профессиональных задач, и перечень компетенций, формируемых при изучении ОПД проектировочного цикла (как цель ОПППП специалистов МП).
Разработать концептуально-компетентностную модель специалиста МП в аспекте проектно-конструкторской деятельности, структурно-содержательную и дидактическую модели его ОПППП.
На основе ценностного подхода к проектированию содержания учебной информации (методом экспертных оценок) разработать содержание основной ОПД проектировочного цикла «Детали машин и основы конструирования» как основы проектирования компетентностной технологии ОПППП.
Спроектировать как педагогическую систему компетентностную технологию ОПППП специалистов МП.
Разработать дидактические средства, в том числе информационные, реализации компетентностной технологии ОПППП (для всех видов учебных практических занятий) студентов технического вуза (МП).
Разработать систему контроля, комплекс диагностических заданий и критерии уровней сформированности проектировочных компетенций будущего специалиста МП на каждом этапе его ОПППП, включая курсовое проектирование как итоговое средство диагностики сформированности.
Разработанную компетентностную технологию ОПППП специалистов МП экспериментально исследовать на эффективность и внедрить в учебный процесс;
Разработать методическое обеспечение ОПППП и методические рекомендации по использованию компетентностной технологии ОПППП * студентов технического вуза (МП).
Теоретико-методологической основой исследования являются труды
ученых по направлениям: методология комплексного исследования и
системный подход к анализу деятельности педагогических систем
(Б.Г.Ананьев, З.Д.Жуковская, Н.В. Кузьмина, Н.А.Селезнева, А.И.Суббето);
концепция педагогической технологии (В.П. Беспалько); представление
технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной
деятельностью и формирования социально-профессиональной
компетентности выпускника вуза (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, З.Д.Жуковская, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Талызина, Ю.Г.Татур, В.А.Якунин); личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы к обучению (И.А.Зимняя, В.В.Сериков,
12 И.СЯкиманская); ценностный подход к проектированию содержания
учебной информации (З.Д.Жуковская); системно-деятельностный подход к
определению конечных и промежуточных целей подготовки специалистов
(З.Д.Жуковская, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто); компетентностный подход к
проектированию ГОС ВПО нового поколения и профессиональной
подготовки специалистов в вузе (В.И.Байденко, И.Г.Галямина,
А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур, И.В.Челпанов и
др.); контекстный подход к обучению (А.А.Вербицкий); технологии
активного обучения (А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова); технология системного
педагогического проектирования (Ю.Г.Татур); профессионально-личностная
технология обучения (Л.В.Паринова, А.Ю.Ефремов); методология
применения информационных технологий в образовании (А.Л.Денисова,
И.И.Дзегеленок, Я.Е.Львович, В.Н.Фролов); методология инженерного
творчества и проектно-конструкторской деятельности (Г.С.Альтшуллер,
В.Ф.Взятышев, Б.А.Делекторский, И.И.Дзегеленок, Ю.В.Кандырин,
И.Н.Орлов); технология обучения пространственно-графическому
моделированию (Р.В.Атуров, А.Д.Ботвинников, Дж.Джонс, В.Ф.Кригер,
Н.Ф.Четверухин, И.С.Якиманская); теория развития творческих
способностей личности (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Дж.Брунер,
В.В.Давыдов, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.В.Раушенбах,
С.Л.Рубинштейн, А.Ф. Эсаулов).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по теме исследования, диссертационных работ, материалов конференций; анализ программ; эмпирические методы (интервью, анкетирование, наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент и опытно-
13 экспериментальное обучение; методы парного сравнения, теории графов,
ранговой корреляции; корреляционный и факторный анализ, метод
большинства, математическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Воронежский государственный технический университет. Исследованием были охвачены студенты 1-3 курсов МП и преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин этого направления подготовки, ведущие специалисты предприятий МП г.Воронежа. Всего в эксперименте приняли участие 957 человек.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000 - 2006 гг. и включало 3 этапа.
На первом этапе (2000-2002 гг) проанализирована основная психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; определены цель, объект, предмет, задачи, научный аппарат, методы и база исследования; исследовалось содержание понятия «профессиональная компетентность специалиста»; исследовались психолого-педагогические условия и средства формирования профессиональной компетентности специалиста; разрабатывалось информационное сопровождение процесса формирования проектировочных умений студентов МП. Проведен констатирующий этап эксперимента в процессе изучения дисциплин «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика».
На втором этапе (2003-2004 гг) исследовались основные виды и задачи профессиональной проектно-конструкторской деятельности.
14 Определены перечень базовых проектировочных компетенций, необходимых
для решения профессиональных задач, и перечень компетенций
формируемых при изучении ОПД проектировочного цикла. На основе этого
исследования разрабатывалась концептуальная модель специалиста МП и
структурно-содержательная модель его ОПППП. Проводился
констатирующий этап эксперимента перед изучением ОПД «Теория машин и
механизмов» («ТММ») и «Детали машин и основы конструирования»
(«ДМиОК») по сформированности графических умений студентов.
Разрабатывалась графовая ценностная модель ОПД «ДМиОК».
Проектировалась компетентностная технология ОПППП.
На третьем этапе (2005-2006 гг) проведена коррекция основных составляющих компетентностной технологии ОПППП. Осуществлены формирующий и итоговый этапы экспериментального исследования компетентностной технологии ОПППП в процессе изучения дисциплин «ТММ» и «ДМиОК». Проведены обработка экспериментальных данных методами математической статистики; оценка эффективности предложенной компетентностной технологии ОПППП; разработаны: методическое обеспечение (учебное пособие и методические разработки) и методические рекомендации по формированию базовых практических проектировочных компетенций у студентов МП в процессе их ОПД.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- на основе исследования основных видов и задач профессиональной
проектно-конструкторской деятельности специалиста МП определен
перечень базовых проектировочных компетенций, необходимых для решения
профессиональных задач, перечень компетенций, формируемых при
15 изучении ОПД проектировочного цикла и разработана концептуально-
компетентностная модель специалиста МП в аспекте проектно-
конструкторской деятельности;
разработаны структурно-содержательная и дидактическая модели ОПППП специалиста МП;
на основе концепции ценностного подхода к проектированию содержания учебной информации определено содержание ОПД проектировочного цикла и разработана графовая «ценностная» модель по ОПД «Детали машин и основы конструирования», являющаяся ориентировочной основой проектирования компетентностной технологии ОПППП специалистов МП и определенным вкладом в методологию педагогических исследований профессионального образования;
спроектирована как педагогическая система, экспериментально исследована на эффективность и внедрена в учебный процесс технического вуза компетентностная технология ОПППП специалистов МП;
- разработан инновационный комплекс дидактических средств, в том
числе информационных, формирования ОПППК специалиста МП -
реализации компетентностной технологии ОПППП (для всех видов учебных
«
практических занятий) студентов технического вуза;
разработаны критерии уровней и дидактические средства сформированности общепрофессиональных компетенций практической проектировочной деятельности будущего специалиста МП и система контроля, включающая комплексы диагностических и контрольных заданий (в том числе творческих);
разработаны методическое обеспечение и методические рекомендации по применению компетентностной технологии ОПППП студентов технического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлена, экспериментально подтверждена и теоретически обоснована эффективность комплекса дидактических средств формирования общепрофессиональных практических проектировочных компетенций будущего специалиста МП, включающего интегрированные активные технологии обучения; деловые игры; контекстный подход; элементы исследовательской деятельности, развивающие пространственное и функционально ориентированное мышление и профессиональную мотивацию;
разработка критериев уровней сформированное ОПППП компетенций у студентов технического вуза представляет определенный вклад в уровневую концепцию деятельности в контексте технического творчества;
- компетентностная технология ОПППП теоретически обоснована как педагогическая система и функционально ориентированная дидактическая категория профессионального образования;
графовая «ценостная» модель учебного курса «ДМиОК», разработанная в данном исследовании, является ориентировочно-деятельностной основой при проектировании содержания подготовки специалиста любого профиля.
Практическая значимость исследования заключается во внедрении компетентностной технологии ОПППП в практику подготовки специалистов МП в техническом вузе.
Разработанная компетентностная технология общепрофессиональной практической проектировочной подготовки, являющейся базой специальной
17 профессиональной подготовки, обеспечивает системно-деятельностный
подход к подготовке специалистов МП к проектно-конструкторской
деятельности и может быть использована в образовательной деятельности
профессиональных учебных заведений всех типов и уровней.
Особое практическое значение имеет разработанный автором комплекс дидактических средств поэтапного формирования, контроля и диагностики сформированности ОПППК в процессе всех видов практических учебных занятий, включающийработу в малых группах, учебное «Конструкторское бюро», творческую лабораторию, творческие задания, информационные средства, управляемую самостоятельную работу студентов, поэтапное курсовое проектирование.
Содержащиеся в исследовании теоретические, практические положения и выводы могут быть использованы в профессионально-педагогической подготовке и повышении квалификации педагогических кадров, при создании учебных пособий и научно-методических рекомендаций.
На защиту выносятся:
Концептуально-компетентностная модель специалиста МП в аспекте его профессиональной проектно-конструкторской деятельности и структурно-содержательная и дидактическая модели его ОПППП.
Компетентностная технология ОПППП, обеспечивающая формирование профессиональных практических проектировочных умений специалистов МП в процессе их общепрофессиональной подготовки в техническом вузе.
Совокупность дидактических средств формирования и диагностики сформированности компетенций, обеспечивающих успешность реализации
18 компетентностной технологии ОППГШ в соответствии с концептуально-
компетентностной моделью специалиста МП в аспекте его
профессиональной проектно-конструкторской деятельности.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность
полученных результатов обеспечены четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; обоснованностью исходных методологических позиций, выбранных исследователем; разнообразием исследовательских процедур; адекватностью методов исследования поставленным задачам; сочетанием качественного и количественного анализов; последовательной реализацией методологических и теоретических основ; репрезентативностью выборки; успешным внедрением результатов исследования в практику ОПППП специалистов МП.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись на международных конференциях: «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж-Москва, 2002); «Современные технологии обучения «СТО-2003» (Санкт-Петербург, 2003,2004); «Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы» (Воронеж, 2003); «Совершенствование деятельности как фактор формирования креологии и профессиологии во взаимовлиянии» (Пенза, 2004); «Система непрерывного профессионального образования на базе университетских комплексов (СНО-2004)» (Воронеж, 2004); «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005), «Студент, специалист, профессионал» (Воронеж, 2005); «Современное образование: содержание, технологи, качество» (Санкт-Петербург, 2006); симпозиуме «Квалиметрия образования: методология, методика, практика»
19 (Москва, 2006); всероссийских конференциях: «Интеллектуальные
информационные системы» (Воронеж, 2001-2005); «Обеспечение качества образования» (Москва, 2003); «Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм» (Москва-Тольятти, 2003); «Проблемы качества образования в свете Болонских соглашений» (Москва-Уфа, 2004); межрегиональных и региональных конференциях «От управления качеством предметной подготовки к профессионально-личностному становлению специалиста в системе непрерывного образования» (Воронеж-Москва, 2004); «Актуальные проблемы подготовки инженерных кадров» (Воронеж, 2004); «Формирование профессионально и социально значимых компетенций специалиста в системе непрерывного образования» (Воронеж-Москва, 2005); ежегодных научно-практических конференциях Воронежского государственного технического университета.
Компетентностная технология профессионального образования в контексте современных европейских и мировых тенденций
В последние несколько лет идеи компетентностного подхода активно внедряются в российском (вслед за европейским) профессиональном образовании.
Движение в этом направлении началось после обработки данных опросов работодателей, по мнению которых их работники не подготовлены в отношении ключевых компетенций. Считается, что ключевые компетенции выполняют три функции: помогают обучающимся учиться, позволяют работникам фирм быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей, помогают быть более успешными в дальнейшей жизни.
А чем обусловлено внедрение компетентностного подхода в российское образование? И.А. Зимняя дает на этот вопрос следующие ответы: 1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики; 2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»; 3) происходящей в последнее время сменой образовательной парадигмы; 4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»; 5) предписаниями государства [67].
Основной «движущей силой» внедрения компетентностного подхода в образование является административный ресурс: предписание, выраженное в принятой государством Концепции модернизации образования на перспективу. Функция государства как раз и состоит в политической, информационной, кадровой, организационной, финансовой и материально-технической поддержке всего нового, что работает на благо его граждан и общества в целом.
В европейской практике профессионального образования различают четыре модели компетенции представленных в Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов [36]. Каждая из четырех моделей компетенции ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и его возможностей трудоустройства на рынке труда.
Модель компетенции, основанная на параметрах личности обучающегося лежит в основе подходов, придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Она может привести к заключению, что каждому человеку «природой уготовано» свое;? место в жизни и в профессиональной сфере. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать преимущественно исследователем, нужное иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» (переориентацией) тех, кто им не обладает. Используемые образовательные программы/учебные планы и модели оценки нацелены на отбор и поощрение тех, кто обладает академическими способностями. Первая модель во многом оказывает влияние на традиционное высшее образование и на традиционные подходы к подготовке руководящих кадров, хотя, как показывает анализ, реальные доказательства того, что определенные параметры личности определяют предрасположенность человека к определенной компетенции, чрезвычайно скудны. Модель компетенции решения профессиональных задач до
недавнего времени была превалирующей при подготовке специалистов, (например, инженеров-прикладников) в большинстве западных стран, особенно в «доводке» их на рабочем месте и развитии умений, требуемых для осуществления трудовой деятельности на конкретном рабочем месте. Она обращает особое внимание на освоение человеком стандартных (алгоритмизированных) процедур и операций (посредством изучения процесса труда, методов работы и др.). В основу образовательной программы в этой модели положен анализ задач и процессов профессиональной деятельности, а также оценка трудностей, с которыми может сталкиваться человек при освоении задач, которые требуется решать на рабочем месте. Образовательная программа и методы оценки достижения целей позволяют человеку осваивать четко определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, а также решать конкретные профессиональные задачи. Сильная сторона этого подхода в том, что он позволяет резко сократить время обучения выполнению конкретных задач, связанных с данным рабочим местом. А слабая - в том, что образовательная программа может стать чересчур узкой. Осваивая только ограниченный набор умений и знаний, человек может столкнуться с трудностями в будущем при необходимости адаптации к изменениям методов и форм труда или технологий и сможет предложить на рынке труда лишь ограниченный набор умений (компетенций).
Профессиональные и социально значимые базовые компетенции специалиста, формируемые в высшем профессиональном образовании
Компетенция характеризует деятельностные возможности личности в социальном контексте деятельности. Она содержит в себе не только профессиональные знания и умения, но и внепрофессиональные навыки, которые часто описываются в таких понятиях, как методические компетенции (ноу-хау), социальные компетенции или ключевые квалификации.
Речь идет не об «отмене» квалификации, а о недостаточности ее как интегрированного нового результата образования. Вопрос о компетенциях и квалификациях - это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов.
Компетентностный подход нацелен на другой тип жизнедеятельности -«я живу». Феномен компетентности/компетенции вызван к жизни объективными причинами.
Особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий -знания, умения, навыки, опыт:
- ее интегративный характер;
- соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
практико-ориентированная направленность.
Компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал в профессиональной деятельности.
Компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.
И.А. Зимняя [68] выделяет три группы компетентностей, а именно компетентности, относящиеся:
1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;
2) к взаимодействию человека с другими людьми;
3) к деятельности человека во всех ее типах и формах. Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но и не должна отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования [68].
Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях. Компетентность, так же как и компетенция, включает в себя когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты. Компетентность - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях. Компетентность проявляется в личностно-ориентированной деятельности. Поэтому проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника вуза совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях.
Профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [7].
Если предметные компетенции опираются на специфические атрибуты области обучения, то базовые (ключевые и т.п.) компетенции определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней высшего образования.
В пособии Prime (Besearch. and Development) различают понятия «компетентный, компетенция, компетентность». Компетентностный (прилагательное) в смысле высококачественная деятельность («компетентностный человек»). Компетентность (существительное): быть компетентным («компетентность менеджмента», «компетентность менеджера»). Компетенция (существительное,) имеет двойное значение: задачи, выполняемые некоторым лицом («приготовление пищи») и персональные качества некоторого лица («лидерство», «проницательность»). Компетенция может в широком смысле относиться к способности, умению, возможности, навыкам, пониманию и т.д. Компетентностный человек - это человек с достаточными навыками, знаниями и возможностями.
В проекте TUNING («Настройка образовательных структур»), предполагается, что компетенции и навыки включают «знание и понимание» (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), «знания, как действовать» (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям) и «знание, как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими в социальном контексте).
Проектирование цели общепрофессиональной практической проектировочной подготовки специалистов машиностроительного профиля в контексте компетентностного подхода
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. Идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. В опубликованном докладе специалистов Мирового банка о развитии российского образования отмечались достоинства системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста - к хорошему сотруднику. Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник - человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям, психологически устойчив, готов к перегрузкам, к стрессовым ситуациям, умеющий из них выходить. В условиях России требование готовности к социально-экономическим переменам конкретизируется в системе образования в требованиях подготовки обучающихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества теоретического материала, требуется выработка умений: применять знания; делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы; способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе, т.е. профессиональные и социально-значимые компетенции выпускников профессиональных учебных заведений.
Высшая школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным дисциплинам обусловленных, прежде всего, содержанием целей образования, соотношением общих целей высшего профессионального образования и целей изучения учебных дисциплин.
Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае - образовательной. Различие подходов к определению целей образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у обучающихся. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: обучающиеся должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д.
С позиций компетентностного подхода, чем больше знаний приобрёл обучающийся, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностыо. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности и, следовательно, целью подготовки специалистов в вузе, становится формирование ключевых компетенций. Требования к непрерывному повышению уровня компетентности выпускников технических вузов обуславливают актуальность применения компетентностного подхода на протяжении всего процесса подготовки специалиста.
Похожие диссертации на Компетентностная технология общепрофессиональной практической проектировочной подготовки студентов технического вуза: На примере специальностей машиностроительного профиля
