Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА КАК ПРОБЛЕМА 18
1. Анализ исследований по проблеме позиции личности 18
2. Сущность профессионально - субъектной позиции педагога и проблема ее формирования 49
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ В ПЕДВУЗЕ 65
1. Сущность педагогической ситуации 65
2. Исследование студентами педагогических ситуаций 74
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ 97
1. Выявление исходного уровня профессионально-субъектной позиции студентов педвуза 97
2. Педагогические условия и пути эффективной организации исследования студентами педагогических ситуаций в целях формирования их профессионально-субъектной позиции 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 130
ПРИЛОЖЕНИЕ 146
- Анализ исследований по проблеме позиции личности
- Сущность педагогической ситуации
- Выявление исходного уровня профессионально-субъектной позиции студентов педвуза
Введение к работе
Общественные преобразования последних лет создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации отечественной школы. Разработка путей обновления образования, ориентированного на свободную личность, становится магистральным направлением развития педагогической науки: переосмысливаются цели и задачи воспитания и обучения, создается новое содержание образования, идет поиск эффективных форм, средств и методов работы, изменяются требования к учителю.
В нашей стране личностно-ориентированный подход к образованию закреплен правовыми нормами. Федеральный закон "Об образовании" в частности гласит: "Образование... имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности..." [60, 3].
Образование - это прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. "Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству". [22, 12]
Цель личностно-ориентированного образования - найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и др.
Парадигма личностно-ориентированного образования декларирует направленность обучения и воспитания на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека: свободы и свободного выбора себя, своего мировоззрения, действий, поступков, самостоятельности и личной ответственности, самоопределения и творчества, проявления внутренней позиции.
В условиях новой парадигмы образования профессиональная подготовка студентов педагогических вузов обуславливает необходимость по-новому рассмотреть становление основных проявлений педагога как уни-
кальной личности.
Преобразования происходящие в школе требуют от учителя переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой (инновационной) педагогической деятельности, изменяют его социокультурные позиции.
Исследования последних лет показывают, что роль учителя как источника информации снижается из года в год. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его индивидуальные человеческие качества и отношения. Нормой взаимоотношений педагогов и воспитанников в школе являются "гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения" [153, 409]. В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учителе-новаторе с активной профессиональной позицией Данное противоречие подчеркивается в работах А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В. А. Сластенина, А.М.Трещева, Е.Н. Шиянова и др.
Студент педвуза должен быть подготовлен к установлению в реальном учебно-воспитательном процессе субъект - субъектных отношений. Это является важнейшим условием воплощения на практике актуальных педагогических концепций. Однако субъект - субъектные отношения предполагают не только определение ученика, как самостоятельной личности, но и наличие у учителя определенной субъектной позиции.
Формирование профессионализма будущего педагога ориентирует На выявление и развитие, прежде всего, такой интегральной личностной характеристики, которая может служить показателем профессионального развития студента как субъекта будущей педагогической деятельности.
В рамках решения этой проблемы в современных концепциях педагогического образования обозначена задача формирования позиции будущего педагога. Более того, социальная и профессиональная позиция признается обяза-
тельной характеристикой учителя. В современном учебнике по педагогике под-черкиеается: "Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиции ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности" [153, 32].
Большое значение личностной и профессиональной позиции воспитателя придавали выдающиеся педагоги Западной Европы и России: И. Г. Песта-лоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптеров и др. На четкость гражданской и нравственной позиции как обязательной характеристики настоящего учителя указывали советские педагоги: Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.
Современный анализ работ по теме позиции личности показывает комплексный и противоречивый характер данной проблемы. Выделяются различные направления ее исследования: этическое (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, О.Г. Дробницкий, Л.И. Рувинский); социально-психологическое (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.Т. Лисовский, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов); педагогическое (Э.В. Ильенков, Т.Е. Конникова, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, И.П. Чернобровник и др.).
Вопросам становления и формирования позиции личности посвящены исследования К. А. Альбуханова-Славской, Б . Г. Ананьева, А. Г. Асмолова. В них авторы рассмотрели феномен жизненной и социальной позиции во взаимосвязи с такими личностными проявлениями как установка, роль, статус и т.д.
Проблема личностной позиции разрабатывалась некоторыми зарубежными школами социологического и психологического направлений. Представители так называемой "поведенческой" школы (Т. Парсонс, Д. Мид, Т. Сар-бин) объясняют позицию личности через обозначение основных ее функций в социальной системе общностей. Позиция при этом часто идентифицируется с понятием роли или с понятием статуса.
Неофрейдисты (А. Адлер, Э. Фромм, Г. Салливен, Г. Миду) связывают
феномен позиции с процессом самоутверждения индивида. Они интерпретируют особенности поведения человека как проявление его позиции.
Некоторые отечественные исследователи отмечают, что к проблеме позиции имеют прямое отношение зарубежные разработки концепции аттитюда. Л.А. Сухинская считает, что аттитюд как и позиция выражает интегральное свойство личности [167, 74]. Разночтения в толковании данного понятия свидетельствуют о его сложности, полимодальности. Анализ указанных направления исследований позиции личности позволяет выделить два плана рассмотрения и соответственно два общих подхода ее изучения.
Внешний план, как проявляемое, непосредственное данное, видимое, связано с поведением человека, его деятельностью. В этом случае позиция изучается как структурный элемент образа жизни (И.С. Кон, В.И. Селиванов, А.А. Султангалиев, И.П. Чернобровкин и др.). Позиция личности как существенная черта ее образа жизни характеризует меру включенности индивида в общественно-полезную деятельность, степень соответствия личных и общественных интересов.
Внутренний план позиции выступает как неявное, скрытое, опосредованное, представляет собой субъективные побуждения личности. Как подчеркивает Б.Д. Парыгин: "выражает наиболее полно социально-психологическую сущность личности" [130, 127].
Внутренняя, субъектная сторона жизненной позиции представлена социально-психологическими компонентами-потребностями, личностными отношениями, определенной ценностной направленностью. Позиция личности рассматривается как отношение человека к системе норм, правил, шаблонов поведения, вытекающих из его социального положения и предписываемых окружающей его средой.
Говоря о позиции субъекта, мы имеем в виду устойчивую систему отношений реализуемых в деятельности, а не просто проявляющихся в каких-либо поведенческих актах. Поэтому, в наших исследованиях мы опираемся на
теорию отношений личности, разработанную В.Н. Мясищевым. В своих трудах им были раскрыты актуальные проблемы отношений, взаимоотношений людей, место и роль этих отношений в структуре личности. Он отмечает, что под позицией понимается интеграция доминирующих избирательных отношений человека к различным сторонам действительности (1969).
Значительный импульс дальнейшему развитию представлений о психических механизмах, ответственных за формирование позиции личности, придал ряд глубоких исследований, осуществленных Б.Э. Битинасом, Г.Е. Конниковой, Т.Н. Мальковской и др. В ходе настоящего исследования мы, в частности, опирались на сформировавшуюся на их основе теорию интернализации социальных идей.
Также следует отметить главные теоретические положения деятельност-ного подхода используемые в нашем исследовании. А.Н. Леонтьев рассматривает позицию как самостоятельную деятельность личности, которая выступает предпосылкой и условием развития сознания (1975). Однако определяя несколько иначе термин "позиция", мы опираемся на базовые принципы деятель-ностного подхода: предметности; активности, включающей активность надси-туативную как специфическую особенность психики человека; интериоризации - экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта; системного анализа психики; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности.
В контексте деятельностного подхода разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа, о структуре деятельности (деятельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы), о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания, об иерархии мотивов и личностных смыслов как единица строения личности.
Деятельность есть проявление позиции, как специфическая человеческая
форма отношений к окружающему миру, содержание этой формы составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Таким образом, из системы отношений, включенных в категорию "позиция", мы вычленяем субъективные отношения, реализуемые в профессиональной деятельности и рассматриваем их как профессионально-субъектную позицию.
Мы считаем, что деятельностный и личностно-ориентированные подходы рассматривая психику человека с различных сторон не имеют между собой антагонизмов. При взвешенном подходе они объективно взаимо дополняют друг друга.
Профессиональная позиция в ряде научных исследований признается показателем профессионального развития, характеристикой, определяющей выбор субъектом своего профессионального пути, осуществления деятельности и поведения (Г.С. Абрамова, Э.Ф. Зеер, А.В. Гуторова, Е.П. Белозерцев, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.). Достоинство использования понятия профессиональной позиции для исследования личности педагога заключается в том, что оно "позволяет уловить сложную диалектику формирования и самовоспитания специалиста" [62, 97].
Отдельные вопросы формирования профессиональной позиции будущих учителей затрагиваются в работах Д.М. Гришина, В.А. Кан-Калика, И.И. Кобы-ляцкого, Н.Д. Никандрова, СИ. Хохлова и др.
Большинство исследователей сходятся в том, что в процессе становления профессиональной позиции будущего специалиста огромную роль играет активность самого субъекта. Вместе с тем, что касается вопросов определения содержания профессиональной позиции и факторов ее формирования, то в этом отношении наблюдается большой разброс мнений. Факторы формирующие профессионально-педагогическую позицию изучались в работах А.В. Гуторой, И.А. Зязюна, Л.И. Рувинского и др. В целях практической направленности исследований авторами были разработаны конкретные упражнения, объединенные определенными критериями для формирования профессиональной позиции
педагога.
Педагоги высшей школы, формируя активную жизненную позицию личности учителя, должны стремиться обеспечить преобразование социальных воздействий на мотивационную подструктуру деятельности личности из ин-трапсихологического уровня в интерпсихологический, обеспечив социальную надежность личности, т.е. способность сохранить свое "Я", доказав интерпсихологическую устойчивость. В этом русле разработаны различные аспекты формирования позиции учителя в педвузе исследователями С.Г. Варшловским, Л.Н. Лесохиной, Л.Л. Сухинской, A.M. Трещевым, Е.Г. Лаптевой и др.
Рассматривая личность учителя с позиции субъектного подхода, мы делаем акцент на свойствах и качествах, характеризующих его как субъекта познания педагогической деятельности и общения. Как субъект профессиональной деятельности учитель сам определяет ее содержание, задачи и способы, строит деятельность и общение, делая их педагогическими.
Осознание студентами педагогических ценностей представляет особый вид переживания и возникает только в процессе включения его в педагогическую реальность или ситуацию, моделирующую педагогическую реальность (например, при решении педагогических ситуаций). Поскольку любое переживание, по словам С.Л. Рубинштейна, всегда имеет личностный аспект, обусловлено реальным процессом жизни и деятельности. В этом смысле мы опираемся на разработанную В.А. Петровским парадигму субъектности и идею о субъективности человека (Н.А. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.М. Мя-сищев и др.).
Чаще всего в современных исследованиях по педагогике субъект отождествляется с личностью. Между тем, субъект - основной носитель субъектных свойств. Так, Б.Г. Ананьев считает, что совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностеи и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений.
Некоторые философы (например Г.С. Батищев) приходят к выводу, что деятельность не всегда "вещна", "объекта". Наоборот, собственно человеческая деятельность, реализующая его "сущностные силы", есть деятельность ориентированная на другого человека, реализация субъект-субъектных, а не субъект-объектных отношений. Субъектный подход особенно необходим для постижения сущности профессии учителя. Как заметил В.А. Сластенин: "Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми" [153, 10].
Изучая факторы определяющие субъектность личности и формирующие ее позицию многие исследователи акцентируют свое внимание на проблемных ситуациях втсающих перед человеком (К.А. Альбуханова-Славская, Е.Н. Богданов, В.А. Петровский, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и до.). Проблемная ситуация может возникнуть как при наличии внешних или внутренних преград на пути деятельности, так и в процессе постановки личностью тех или иных сверхзадач. В такого рода ситуациях личность и проявляет свою активность, инициативность, которая находит свое отражение в творческом преобразовании самой ситуации, в саморазвитии личности субъекта деятельности. Феноменологически активность личности в таких ситуациях может выступать в различных отклонениях действий личности от само собой разумеющейся безличной манеры поведения. Но по каким бы причинам не возникло это отклонение, оно неизбежно знаменует собой столкновение личности с проблемой выбора в возникшей неопределенной ситуации. Иногда этот выбор определяет внутреннюю позицию человека. В этом отношении воздействие профессиональных ситуаций на формирование профессиональной позиции представляется закономерным явлением.
Педагогическая ситуация, являясь "клеткой" или единицей учебно-воспитательного процесса, представляет собой связующее звено между педагогической теорией и практикой. Становление профессиональной позиции учителя происходит под непосредственным влиянием педагогических ситуаций и за-
дач которые он решает либо "заочно", либо находясь в реальном учебно-воспитательном процессе. Данное положение отмечается в работах С.Г. Вер-шловского, Л.Н. Лесохиной, Л.Ф. Спирина, Л.С. Подымовой, П.И. Пидкасисто-го, А.В. Гуторовой и др. Кроме того, анализ педагогических ситуаций является обязательной частью профессиональной подготовки будущего учителя. Это положение закреплено в государственном образовательном стандарте высшего профессонального образования [48, 50].
Отбирая педагогические ситуации и задачи и определяя формы и методы их изучения можно эффективно влиять на становление профессионально-субъектной позиции студента. Так, в ходе исследования педагогических ситуаций студенты включаются в "квазипрофессиональную деятельность", т.е. такую деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. По мнению А.А. Вербицкого, "квазипрофессиональная деятельность" создает оптимальные условия для формирования у студента качеств присущих специалисту, формирует положительное отношение к педагогическому труду [31, 129].
Изучение студентами педагогических ситуаций должно иметь учебно-исследовательский характер. Как справедливо заметил В.А. Сухомлинский: "Становится мастером педагогического труда скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя" [168, 72].
Исследование студентами педагогических ситуаций включает следующие виды деятельностей: классификация ситуаций и задач, овладение различными схемами анализа и решения проблем, выработка собственной технологии решения педагогических ситуаций, самостоятельный поиск определенных ситуаций в педагогической литературе и на практике, выявление педагогических ошибок при анализе ситуаций и др.
В этом смысле необходимо с первого курса систематически использовать педагогические ситуации на семинарских и практических занятиях по педагогике. Разработать технологию конструирования и исследования педагоги-
ческих задач выделить группу ситуаций, направленных на формирование профессиональной позиции будущего учителя. Отдельные стороны данной проблемы затрагивались в работах Л.В. Кондрашовой, Л.Л. Додон, Т.М. Курилен-ко, Н.А. Стусь, Э.Ш. Натанзона и др. Однако тема педагогических ситуаций как средства формирования профессиональной (профессионально-субъектной) позиции личности учителя специально не рассматривалась.
В связи с этим мы выбрали тему исследования: "Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции".
Мы отметили, что наличие у педагога профессиональной позиции - важнейшее требование профессии. Это означает, что студент заканчивающий педвуз должен обладать четкой профессионально-субъектной позицией. Основываясь на собственных наблюдениях и обобщив научные выводы исследователей, мы пришли к заключению, что выпускников педвуза соответствующих данному требованию не так много. Как отмечает С. Б. Елканов: "у многих студентов переход от позиции учащегося на позиции будущего специалиста происходит со значительной задержкой" [53, 21]. Анализ подобных фактов позволяет нам заключить, что в подготовке педагогических кадров четко обозначилась проблема несоответствия уровня, сформированное профессионально-субъектной позиции выпускника педвуза запросам современной школы. При этом в ходе образования будущего учителя слабо используется потенциал педагогических ситуаций и задач, которые являются действенным средством формирования профессионально-субъектной позиции будущего учителя. Таким образом, имеет место противоречие между потребностями общества в активной и профессионально зрелой личности учителя и теоретической неразработанностью вопроса об исследовании студентами педвуза педагогических ситуаций как средства формирования их профессионально-субъектной позиции, что позволяет сформулировать проблему исследования: при каких условиях включенность студентов педвуза в исследования педагогических ситуаций будет высту-
пать действенным средством формирования их профессионально-субъектной позиции?
Цель данного диссертационного исследования заключается в определении условий и путей эффективного формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе исследования ими педагогических ситуаций. Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей, а предметом - процесс формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе исследования ими педагогических ситуаций
В своей работе мы исходим из следующей гипотезы:
Становление профессионально-субъектной позиции студентов педвуза происходит в процессе исследования ими педагогических ситуаций, совокупность которых соответствует основным типам профессиональных задач современного педагога. Такое исследование может стать действенным средством формирования профессионально-субъектной позиции будущего учителя при соблюдении ряда условий: организация в процессе педагогического образования целенаправленного и систематического изучения студентами педагогических ситуаций; построение в ходе исследования педагогических ситуаций субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом; объединение педагогических ситуаций в группы соответствующие уровням сформированно-сти профессионально-субъектной позиции студентов; самостоятельный выбор студентами технологии решения педагогических ситуаций и задач; использование деловых и ролевых игр при решении ситуативных задач.
В соответствии с целью нашего исследования и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
1. Раскрыть сущностные характеристики профессионально-субъектной
позиции студентов педвуза.
2. Обосновать технологию формирования профессионально-субъектной
позиции студентов педвуза в ходе исследования ими педагогических ситуаций.
3. Выявить основные условия и пути организации эффективного формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе исследования ими педагогических ситуаций.
Методологической основой исследования являются: положения концепции отношений личности (В.И. Мясищев и др.); основные принципы деятель-ностного подхода изучения психики (Н.А. Леонтьев и др.); идеи парадигмы субъектности человека (В.А. Петровский и др.); работы отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, в которых основными факторами становления личности признаются познание, общение, деятельность.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность следующих методов:
анализ законодательных актов, государственных образовательных стандартов, педагогической, психологической, философской и социологической литературы по вопросам профессиональной позиции;
синтез психолого-педагогических методик измеряющих отношения личности;
индивидуальные и групповые беседы со студентами, а также с преподавателями педагогических дисциплин;
интервьюирование и анкетирование в сочетании с педагогическим наблюдением и оценкой "компетентных судей";
педагогический эксперимент;
теоретический анализ результатов исследования
Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа.
На первом этапе [1994-96] анализировалось состояние проблемы в педагогической теории и практике педвузов, была обоснована концепция исследования студентами педвуза педагогических ситуаций как средства формирования их профессионально - субъектной позиции, выявлялся исходный уровень профессионально-субъектной позиции студентов первого курса двух факульте-
тов Астраханского государственного педагогического университета.
На втором этапе [ 1996-98] исследования проводился формирующий эксперимент на базе Астраханского государственного педагогического университета (факультет иностранных языков и естественно-географический факультет).
На третьем этапе [1998-99] были обработаны и обобщены результаты исследования, сформулированы выводы и разработаны рекомендации.
Теоретическое значение исследования и его научная новизна состоит в том, что:
Раскрыта сущность профессионально-субъектной позиции педагога, определены ее уровни (высокий, средний, низкий), компоненты (аффективный, когнитивный и конативный) и стержневые отношения.
Определены основные условия и пути, обеспечивающие эффективность исследования студентами педвуза педагогических ситуаций как средства формирования их профессионально - субъектной позиции (постановка в программе исследования педагогических ситуаций целей формирования профессионально - субъектной позиции; включение в программу исследования педагогических ситуаций и задач соответствующих уровню сформированности профессионально - субъектной позиции; отбор педагогических ситуаций по трем группам: 1) формирует положительную установку на профессию, 2) раскрывает основные проявления роли учителя, 3) содержит конфликты для решения которых необходимо занимать четкую позицию; изучение на практических и семинарских занятиях различных схем (алгоритмов) анализа и решения педагогических ситуаций; построение в ходе исследования ситуаций субъект - субъектных отношений (диалог, полилог, дискуссия и т. п.); самостоятельный отбор, фиксация и решение педагогических ситуаций студентами в ходе прохождения ими педагогической практики).
В исследовании обоснованы критерии оценки уровня сформированности профессионально-субъектной позиции будущего учителя (положительное отношение, осознанность, активность).
Практическая значимость исследования состоит в том, что апробированы и экспериментально подтверждены основные условия и пути исследования студентами педвуза педагогических ситуаций как средства формирования их профессионально-субъектной позиции, которые могут быть использованы в практике педвузов. Разработана программа исследования студентами педагогических ситуаций в целях формирования их профессионально-субъектной позиции. Разработаны принципы отбора педагогических ситуаций для проведения лабораторно-практических занятий в педвузе. Создан измерительный инструментарий, определяющий уровень сформированности профессионально-субъектной позиции студента. Материалы и выводы исследования могут быть использованы в курсах «Методика воспитательной работы», и в спецкурсе «Технология решения учебно-воспитательных задач». Учет предлагаемых принципов организации исследования ситуаций в педвузе в значительной мере будет способствовать ускорению становления профессионально-субъектной позиции будущего учителя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследование педагогических ситуаций становится действенным
средством формирования профессионально-субъектной позиции студентов ес
ли: изучение педагогических ситуаций ведется систематически и целенаправ
ленно; педагогические ситуации сгруппированы соответственно уровням
сформированности профессионально-субъектной позиции студентов и вклю
чаются в учебный процесс; в каждой группе ситуаций отражены главные от
ношения составляющие структуру профессионально-субъектной позиции педа
гога; исследование педагогических ситуаций проводится в условиях субъект-
субъектных отношений; студенты самостоятельно выбирают технологию ре
шения педагогических ситуаций; используются деловые и ролевые игры при
решении ситуативных задач.
2. Формирование профессионально-субъектной позиции студентов в хо
де исследования ими педагогических ситуаций происходит с учетом взаимо-
обусловленности и взаимодополняемости следующих этапов:
Первый этап. Формирование эмоционально-положительного отношения к педагогической деятельности при помощи ситуаций отобранных на основании злободневности, занимательности, парадоксальности и т. п., создание ситуации успеха в ходе решения студентами педагогических задач.
Второй этап. Вооружение студентов известными схемами (алгоритмами) решения педагогических ситуаций; изучение студентами типологии (классификации) педагогических ситуаций и задач; работа будущих учителей с ситуациями воспроизводящими основные проявления роли учителя.
Третий этап. Обсуждение конфликтных, педагогических ситуаций где студенты проявляют и отстаивают свою позицию; самостоятельный поиск и разрешение ситуаций студентами на базе педагогической литературы и школьной практики; отработка педагогических навыков во время деловых и ролевых игр по разрешению педагогических ситуаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Разработан спецкурс по теме "Технология решения педагогических ситуаций" утвержденный в АГПУ, задачей которого является формирование профессионально-субъектной позиции студентов. Основные выводы данного исследования опубликованы в монографиях "Основы разработки педагогических технологий и инноваций" (АГПУ 1998) и "Технология решения частных педагогических задач" (АГПУ 1999). Положения настоящей работы освещались нами на конференциях в институте усовершенствования учителей "Роль народной культуры в воспитании нового поколения" (Астрахань, февраль 1997 г.) и в АГПУ "Новые технологии в образовании" (Астрахань, март 1997 г.). Результаты исследования докладывались на ежегодных итоговых научно-практических конференциях АГПУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Анализ исследований по проблеме позиции личности
Для анализа и решения проблемы формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза, прежде всего необходимо остановится на определении понятия "позиция" и раскрыть близкие по значению педагогические и психологические термины.
Словарь русского языка С. И. Ожегова дает несколько определений понятия "позиция": "положение, расположение"; "точка зрения"; "мнение в каком-нибудь вопросе" и др. [122, 485].
В научной гуманитарной литературе термин "позиция" также употребляется в разных значениях, но, как правило, характеризует явления непосредственно связанные с личностью, индивидом, человеком.
Анализ научных исследований показал, что рассмотренная в философском аспекте "позиция" определяется как точка зрения, мнение. Общая психология подразумевает под позицией постоянно развивающуюся систему личностных отношений человека к социальному окружению и к самому себе. В социологических исследованиях позиция как характеристика личности наоборот выводится за пределы ее внутреннего мира рассматривается как своеобразное объективное условие жизнедеятельности, в котором самоопределяется и реализует себя человек. В конечном счете "позиция личности" раскрывается социологами через понятие "роль" и "статус". Педагогическая энциклопедия и педагогический словарь значение термина "позиция" не определяют. Между тем, данный термин часто используется в работах педагогического характера (Э.В. Ильенков, Е.В. Бондаревская, Т.Е. Конникова, Т.Н. Мальковская, И.П. Черно-бровника, Н.В.Чекалева, М.Б. Заславская, А.В. Гуторова, Д.М. Гришин и др.). Рассматривая проблему позиции личности педагоги опираются на философские, социологические и психологические определения.
При едином методологическом подходе к рассмотрению позиции как результата взаимодействия деятельности и сознания в науке определились два теоретических плана ее рассмотрения: внешний и внутренний. В первом случае позиция изучается как структурный элемент образа жизни личности и определяется как "способ поведения" [23, 11], как "совокупность общественно-направленных деятельностей" [172, 5], как "привычные формы проявления поведения", т. е. наступающее в определенных ситуациях "систематически", "относительно неизменно, ожидаемое поведение" [178, 125]. Внутренняя, субъективная сторона — позиции представлена социально-психологическими компонентами-потребностями интересами, ценностными ориентациями, установками и отражает индивидуальное усвоение человеком предметной деятельности "его отношения к ней в форме внутренней готовности, предрасположенности, определенной ценностной направленности" [130, 127].
Согласно теории С. Л. Рубинштейна, позиция - это то, что связывает сознание и личность, выражает их единство. Благодаря сознанию личность обретает способность занять определенную позицию по отношению к жизни. Позиция характеризует определенный уровень развития сознания личности, "без способности занять определенную позицию нет личности" (1973).
Несколько иной подход к проблеме имеет место у А.Н. Леонтьева. Он считает, что не сознание определяет позицию, а, наоборот, позиция определяет сознание, так как она есть предпосылка и условие его развития. Необходимость занять ту или иную позицию, определиться в своем отношении к жизни объективно возникает перед каждым человеком на определенном этапе его жизненного пути: "Сначала, может быть, безотчетно, потом сознавая это, но он рано или поздно неизбежно занимает свою позицию - более активную или менее активную, решительную или колеблющуюся" [98, 125].
А.Н. Леонтьев рассматривает позицию как самостоятельную деятельность личности, суть которой - в моральном выборе. Позицию, как и личность в целом образует деятельность. Позиция это условие идейно-нравственного развития личности. С помощью понятия позиции А.Н. Леонтьев объясняет механизм формирования личности как субъекта общественных отношений.
Е.В. Бондаревская выделяет внешний и внутренний аспекты позиции личности. Внешний аспект позиции - это совокупность деятельностей и способов поведения, в которых личность реализует свою активность, сочетает личный и общественный интерес, проявляет свое отношении к объектам действительности. Вне деятельности нет позиции. Однако какой она будет (активной или пассивной, устойчивой или неустойчивой и т. д.(зависит не только от практической стороны деятельности личности, но и от внутренней работы которая происходит в сознании человека вокруг собственных поступков и поступков других людей. Внутренний аспект позиции - это совокупность морально-мировозренческих идей, принятых личностью, ставших ее убеждениями, оценочными критериями, внутренними регуляторами отношений, поведения. Взаимодействие этих двух аспектов и характеризует позицию. Такой подход Е.В. Бондаревская использует для определения понятия "позиция": "совокупность общественно направленных деятельностей и ценностных отношений личности к действительности" [23, 11].
Л. А. Сухинская вычленяет основные положения, определяющие понятие "позиция" личности такие как: интегральное свойство личности, определенное отношение конкретной личности к себе и к социальному окружению (макро- и микросреда(; единство объективных (потребности, статус, роли, ценности) и субъективных( интересы, цели,установки, мотивы и т. д.) элементов ее содержания отражение условий, характера и направленности жизнедеятельности личности; социальная сущность личности [167, 74].
Сущность педагогической ситуации
Начало исследований сущности ситуации можно отнести к 1917 г., когда К. Левин делал свои первые шаги в разработке теории поля. К 1928 г. относятся исследования Г.Харштрома и М.Мэя, в которых изучалась зависимость честно-рти детей от их личных и ситуационных особенностей. В 30-е годы XX века в американских социологических журналах велись оживленные дискуссии о детерминации социального поведения и роли личности и ситуации в ней, в которых участвовали Г.Оллпорт, С.Квин, Дж.Рейнхард, В.Томас и многие другие. Очевидно, участники дискуссии остались, каждый при своем мнении, поскольку до настоящего времени отсутствует единство в понимании сущности ситуации [29].
Ситуация может быть определена на разных уровнях, от микро- к макро. Так, Д. Магнуссон предложил 5 уровней определения ситуации:
A. Стимулы - отдельные объекты или действия.
B. Эпизоды - особые значимые события, имеющие причину и следствие.
C. Ситуации - физические, временные и психологические параметры, определяемые внешними условиями. Восприятие и интерпретация ситуации придает значение стимулам и эпизодам.
Д. Окружение - обобщающее понятие, характеризующее типы ситуаций.
Е. Среда - совокупность физических и социальных переменных внешнего мира [102].
Таким образом, при определении ситуации акцент ставится на ее внешнем характере. Понимание ситуации как внешних условий протекания жизнедеятельности человека перекликается с такими понятиями, как "социальный случай", "случай", "социальный эпизод". При этом уровни определения ситуации не учитываются. Ситуация рассматривается как совокупность элементов среды, либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида. Согласно такому пониманию, структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Ситуации различают по экологическим, географическим, архитектурным, психосоциальным, педагогическим и другим переменным среды и их атрибутам.
Согласно несколько иной позиции, использование понятия "ситуация" в психологическом тезаурусе возможно только в случае понимания ее не как совокупности элементов объективной действительности, а в качестве результата активного взаимодействия личности и среды. При таком понимании ситуации выделяются, объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности. Предпринимаются попытки обоснования отсутствия тождественности понятий среды и ситуации, несмотря на их близость. Ситуация определяется как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы охарактеризованы при описании предыдущего подхода к определению ситуации. К субъективным элементам относятся межличностные отношения, социально - психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания. Л.Николов считает, что понятие ситуации не совпадает с видами среды, являющейся сложным образованием, - с географической, социальной, макро- и микросредой и т. п. Он отмечает, что среда внесубъектна, а ситуация всегда субъективна (это всегда "чья-то" ситуация) [119].
Педагогические ситуации давно используются в качестве учебного материала для профессиональной подготовки учителей. Однако специальные исследования, в отечественной науке посвященные сущности педагогической ситуации появились только в 70-х годах. Роль педагогической ситуации в учебно-воспитательном процессе, ее место в педагогической системе, а, также, вопросы анализа, решения, классификации ситуативных задач, и многое другое рассматривались в работах Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, М.Л. Фрумкина, М.М. Поташника, Г.Г. Петроченко, С.Л. Годника, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, Л.В. Кондрашовой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Е.Н. Орловой, Л.Л. Додон, и др.
Сочетание условий и обстоятельств, определяющих, состояние педагогической системы в определенных временных рамках образуют педагогическую ситуацию. Л.Ф. Спирин и В.А. Сластенин рассматривают педагогическую ситуацию как "состояние конкретной педагогической системы" [162, 11]. М.М. Поташник отмечает, что педагогическая ситуация по своей сущности является "клеткой", условной единицей учебно-воспитательного процесса. Он предлагает определить педагогическую ситуацию как "совокупность условий и обстоятельств, требующих, от учителя быстрого принятия педагогически верного решения" [137, 5]. Несколько иное определение содержится в психолого-педагогическом словаре: "Ситуация педагогическая - состояние педагогического процесса, в котором имеется расхождение между желаемым и реальным, достигнутым в формировании личности. Цепь педагогических ситуаций, по существу, образует педагогический процесс" [144, 400].
На наш взгляд, педагогическая ситуация не всегда требует от учителя "быстрого" принятия решения, как это утверждается в определении М.М. Поташника. В остальном, изложенные определения не противоречат друг другу, а являются взаимодополняемыми. Действительно, педагогическая ситуация отражая состояние конкретной педагогической системы одновременно является звеном в цепи множества ситуаций образующих учебно-воспитательный процесс, в котором непременно имеет место расхождение между желаемым и реальным.
Выявление исходного уровня профессионально-субъектной позиции студентов педвуза
Выявление исходного уровня профессионально-субъектной позиции позволяет не только получить данные, свидетельствующие о сформированности у студентов значимых педагогических отношений до начала эксперимента, но и апробировать подобранные нами методики проведения необходимых срезов. Изложенный в этом параграфе инструментарий для измерения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции студентов педвуза использовался при проведении трех основных срезов: до начала эксперимента; в ходе эксперимента (через год после его начала); после завершения эксперимента.
Проводимая нами экспериментальная работа осуществлялась последовательно в несколько этапов.
На подготовительном этапе была выбрана база исследования - Астраханский государственный педагогический университет, определены критерии измерения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции будущего учителя, разработана методика выявления исходного уровня профессионально-субъектной позиции студентов педвуза.
Выявление исходного уровня профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в экспериментальных и контрольных группах было необходимо для эффективной организации исследования студентами педагогических ситуаций в целях формирования их профессионально-субъектной позиции.
При решении этой задачи мы использовали следующие методы исследования: контент-анализ педагогических сочинений студентов, тестирование, анкетирование, интервьюирование, анализ свободных ассоциаций, индивидуальные и групповые беседы со студентами, опрос преподавателей проводивших занятия по психолого-педагогическим дисциплинам с этими студентами (основные методы конкретизированы в данном параграфе как измерительный инструментарий).
Срез исходного уровня проводился на основе вышеназванных методов, которые охватывали главные компоненты-критерии (когнитивный, аффективный, поведенческий), позволяющие судить об уровне сформированности профессионально-субъектной позиции студентов.
Основанием для разработки данных критериев оценки уровня профессионально-субъектной позиции студентов педвуза служит укоренившаяся в социальной психологии трехкомпонентная структура социального отношения, диспозиции или установки субъекта. Когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты часто используются при анализе сложных личностных образований в диспозиционной концепции личности (В.А. Ядов и др.), в теории установки (Д.Н. Узнадзе и др.), в зарубежной европейской концепции аттитюда (М. Смит и др).
Когнитивный компонент профессионально-субъектной позиции будущего учителя необходимо рассматривать с нескольких сторон. Познавательная часть субъективных отношений личности, согласно теории В.Н. Мясищева, представляем собой осознание их субъектом. Осознанность отношений, по мнению ученого, "представляет собой лишь высший уровень отношения к действительности" [113, 15]. В этом значении когнитивный компонент выступает в исследованиях западных ученых: "осознание объекта социальной установки -есть когнитивный компонент аттитюда" [113, 293].
Другой стороной когнитивного компонента профессионально-субъектной позиции студента педвуза выступает познание базовой педагогической информации. В связи с современным рассмотрением деятельности педагога как цепи взаимосвязанных учебно-воспитательных задач важнейшим звеном в подготовке учителя выступает познание им различных процедур анализа педагогических ситуаций и решения задач. К познавательному компоненту необходимо отнести овладение теми сведениями, без которых, невозможно успешное решение педагогических ситуаций (Л.Ф. Спирин и др. разработали перечень знаний, имеющих определяющее значение для практики решения педагогических задач) [162, 55].
Когнитивный компонент профессионально-субъектной позиции будущего учителя, прежде всего, определяется сознательным отношением к профессиональной деятельности как деятельности социально значимой и творческой. Это отношение предполагает и осознание роли ученика как субъекта педагогической деятельности, видение себя как самостоятельной, свободной и ответственной личности, сознательное отношение к саморазвитию как способу профессионального самосовершенствования и роста. Наши наблюдения показали, что студенты обладающие этими осознанными субъективными отношениями, составляющими сущность их профессиональной позиции, успешно познают различные области педагогических знаний.
Таким образом, от уровня осознания студентом педвуза главных педагогических отношений зависит развитие его профессиональных качеств.
Аффективный компонент субъективного отношения личности определяется Г.И. Андреевой, как "эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему" [113, 293]. Эмоциональное отношение, согласно теории В.Н. Мясищева, является важнейшей стороной любого отношения человека. От эмоционального восприятия объекта отношения зависит его знак (положительный, отрицательный, нейтральный).
