Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические основы межпредметных связей и интеграции при изучении гуманитарных дисциплин в педагогике высшей школы 17
1. Межпредметные связи в процессе обучения 17
2. Психолого-педагогические основы интегрированного занятия по иностранному языку и литературе 43
3. Культурологические и социолингвистические основы интегрированного занятия по иностранному языку и литературе 61
Глава вторая. Интеграция обучения и воспитания курсантов при изучении гуманитарных дисциплин 76
1. Изучение художественной литературы на занятиях по английскому языку и внеаудиторная работа студентов юридического института 76
2. Эффективность и целесообразность курса «интегрированное занятие по английскому языку и литературе» в юридическом институте 99
3. Методика и организация педагогического
эксперимента 110
Заключение 144
Список использованной литературы 150
- Межпредметные связи в процессе обучения
- Изучение художественной литературы на занятиях по английскому языку и внеаудиторная работа студентов юридического института
- Эффективность и целесообразность курса «интегрированное занятие по английскому языку и литературе» в юридическом институте
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена процессами, происходящими в образовании. Взаимопроникновение и взаимопреобразование научных дисциплин требуют выработки все новых подходов к образованию, в частности к профессиональной подготовке студентов вузов. Эта проблема находит одно из возможных решений в создании интегрированных занятий, курсов и программ. Содержание высшего профессионального образования в форме готового знания по отдельным дисциплинам не соответствует реальному положению вещей ни в науке, ни в искусстве и, с одной стороны, формирует разорванное знание о мире, а с другой - приводит к отторжению передаваемого опыта. Поэтому решение большинства задач, стоящих сегодня перед высшим образованием, так или иначе, связано с формированием целостного восприятия мира и себя как активной личности в нем. Многоцелевая установка подготовки студента к будущей деятельности определяет многоурневый и многопредметный характер обучения в вузе и обостряет необходимость формирования целостной личности специалиста с высокоразвитыми профессиональными способностями.
Учебные дисциплины «литература» и «иностранный язык» могут и должны внести свой вклад в решение задачи разностороннего, пол и культурно го развития личности будущего специалиста. Отсюда актуальна проблема межпредметных связей в методике и их более высокого уровня - интегративных взаимодействий. Современное языковое образование предполагает мировоззренческое и методологическое многообразие. Оно призвано обеспечить интеграцию различных способов осознания мира, формирование активной, самодостаточной личности, способной адекватно взаимодействовать с представителями других культур в реальной жизни и в профессиональной деятельности. В настоящее время компетентность специалистов разных областей, в том числе и юристов, определяется, наряду со специальными знаниями, умением пользоваться
иностранным языком в конкретной научно-исследовательской и практической деятельности, а также в целях установления контактов международного общения.
В контексте новых подходов и изменений в стратегии обучения иностранному языку в вузе и языкового образования в целом, изучение художественных произведений литературы другой страны становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам, при этом реализация данного процесса требует нового осмысления и нуждается в разработке ряда методических положений, связанных с его проведением. И если теория и практика интегрированного занятия по литературе и истории, музыке, живописи достаточно широко разработана, то межпредметные взаимодействия по проблеме «литература и иностранный язык» нуждаются в дополнительном изучении. И еще в меньшей степени разработана теория и практика интегрированных взаимодействий на занятиях по иностранному языку в вузе. В студенческом возрасте происходит осмысление ценностей и ранее полученных знаний, что является основой успешного формирования необходимых профессиональных умений. В условиях личностно-ориентированного обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях интегрированные занятия литературы и иностранного языка при правильном научно обоснованном подходе к его организации способно внести желаемые изменения в мотивационную сферу учебной деятельности, в развитие личностных качеств студентов и в повышение уровня их языковой подготовки.
Развитие идей межпредметных связей в педагогике рассматривается в ряде работ. В 60-80-х гг. 20 века развернулись широкие исследования проблемы интеграционных процессов, происходящих в образовании. М.Н. Скаткин, К.П. Королева, П.Г. Кулагин, В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшин формируют теоретические основы межпредметных связей, которые стали рассматриваться как фундамент целостного подхода к формированию мировоззрения и развития студентов, систематизации знаний и способов
познавательной деятельности1. Н.А. Лопжарева, Н.Ф. Борисенко, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец предлагают различные классификации межпредметных связей, от которых зависит целенаправленное использование их функций в обучении. В исследованиях И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой проблема интеграционных процессов рассматривается как составная часть теории обучения в комплексном взаимодействии образовательной, воспитательной и развивающей функций; выявляются об ще педагоги чес кий, дидактический и методический, психологический аспекты проблемы . В работах этих ученых сделаны выводы о необходимости межпредметных связей между всеми компонентами процесса обучения, о значении межпредметных связей как фактора мотивации обучения и преодоления перегрузок студентов, о зависимости формирования знаний, умений и ценностных отношений от способов их.
Проблема межпредметных связей, идея анализа литературного произведения в культурологическом контексте также имеет свою историю. Ретроспективное изучение исканий методической науки в этом направлении, считает Н.М. Свирина4, идет еще из XVIII века, от Н.И. Новикова. Эти идеи были подхвачены другими учеными. Особенно богат XX век находками в воспитании «культуры реакции» (М.А. Рыбникова)5, и в необходимости
См.: Скаткии М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984; Королева КМ. Межпредметные связи и их влияние на формирование знаний и способов деятельности учащихся: Дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1968; Кулагин П.Г. О межпредмстиых связях в обучении.-М., 1981.
См. список использованной литературы, помещенной в конце диссертации. 3 См.: Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. - 1974. - № 12. - С. 10 - 16.; Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.. 1988; Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. - Л., 1979; Максимова В.И. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. - М., 1984.
См.: Свирина Н.М. Проблема культурного контекста на уроках литературы в исторической ретроспективе и сегодня // Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в вузе и школе. - Самара, 2000. - С. 15 - 21.; Свирина Н.М. Культурный контекст на уроке литературы. - СПб., 1999.
См.: Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы. - М., 1930; Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1941.
6 «расширять искусствоведческие представления учащихся» (В.В. Голубков); о межпредметных связях в курсе литературы много и успешно писали учен ые-методисты второй половины XX века, например, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Браже, В.Г. Маранцман, Г.И. Беленький, Н.Д. Молдавская, С.А. Леонов, В.Я. Коровина, Э.Т. Ардаширова, Л.В. Шамрей, Е.Н. Колокольцев, Е.С. Гришечкина, Л.Н. Савина, З.С. Смелкова, Т.А. Калганова, Л.А. Шевченко, Ю.Н. Березин, И.А. Шолпо и др.7. З.С. Смелкова выдвинула идею учебного диалога на уроках словесности, разработала его теорию и практику, ученый говорит о том, что «литература как вид искусства полноправно входит в
структуру урока иностранного языка» . Самый конец XX - начало XXI вв. ознаменовался появлением школы диалога культур B.C. Библера. С.А. Леонов считает, что «сейчас много говорят и пишут об интеграции и интегрированных уроках. Это предмет особой научной дискуссии и анализа» . Ученому принадлежит на эту тему книга «Интегрированный урок литературы»10. В книге С.А. Леонова «Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах» один параграф посвящен активизации межпредметных взаимодействий". Журналы «Литература в школе» и «Русская словесность» сделали специальной темой научно-методических статей изучение литературного произведения в контексте художественной культуры.
Небольшое количество литературы на русском и английском языке можно найти на страницах сайтов в Интернете. Учителя-практики в своих публикациях делятся опытом проведения интегрированных занятий по
См.: Голубков В.В, Методика преподавания литературы. - М., 1962.
7 См. список использованной литературы, помещенной в конце диссертации,
8 См.: Смелкова З.С. Содружество искусств на уроках литературы. - М, 1988;
Смелкова З.С. Педагогическое общение; Теория и практика учебного диалога на уроках
словесности. -М-, 1999.
9 Леонов С.А. Литературное образование на современном этапе: Проблемы и поиски
//Проблемы современного филологического образования.-М., 2001.-С. 14.
10 Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. - М„ 1999.
1 Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах. - М., 1999.-С. 97-116.
различным предметам (литература и изобразительное искусство, литература и иностранный язык, математика и гуманитарные предметы и т.д.) и обсуждают проблемы интеграции и воспитания и развития учащихся в контексте «диалога культур»12.
Ряд диссертаций также посвящен проблеме интегрированного занятия13.
Зарубежные ученые-методисты и психологи также активно исследуют проблему межпредметных взаимодействий. Рассматривая различные степени интеграции содержания обучения, Блюм различает координированные программы, строящиеся таким образом, чтобы знания из одной области основывались на знаниях из другой14. Джон Фишер, секретарь Ассоциации современных языков (США)15, отмечает появление все большего количества межпредметных языковых программ. Такие программы, по мнению многих ученых, повышают мотивацию при обучении иностранным языкам. Мэри Финокьяро считает, что интегративный подход позволяет обучать
п См.: Бабенко И.В. Проблема менталитета в лингвострановедческой подготовке будущего учителя иностранного языка. // ; Палецкая В.П., Родомазова Е.В. Интегрированный урок литературы и английского языка. // Som,fio.ru/item.asp?id=T 00007247; Шубина Е.А. Развитие поли культурного сознания личности через системы художественного воспитания учащихся. // Text/t45_6.htm; Integration. II ; Madjuga А. II TIP/A! 1/Psyhology/20.html; Maths and computer science department. II /schools/sl38/eng/departments/pages/rus__fore.htm; Modern Methods In Learning English (for teachers). II
1 См.: Горячева P.H. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Самара, 2000.; Калуцкая Е.Н. Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы (на примере литературы и немецкого языка). Дисс. ... канд. пед. наук. - Самара, 2004; Емельянов МС. Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании: Автореф. дисс. ...канд. филол. наук. - Самара, 2003; Калинина Л.ІО. Роль литературно-музыкальной композиции в эстетическом воспитании учащихся музыкальных школ: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. - Самара, 2001; Борщевская М.Ю. Взаимосвязь интерпретаций литературных и музыкальных произведений на уроке в средней школе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2003.
4 См.: Blum A. The development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme// Eur. J/Science Education.-1981.-Vol. 3.-P. 1-15.
15 См.: Irving Deer. Science, Literature and the New Consciousness II Prospects for the 70s. English Departments and Multidisciplinary Study. - New York; The Modern Language Association of America, 1973.
смешанным в реальном мире коммуникативным функциям в рамках речевого акта, указывая на то, как речь используется в ежедневных ситуациях. Фрагментарное знание не способствует пониманию носителей языка; особенно интегрированные программы, построенные на широкой литературной, музыкальной, искусствоведческой информации, дают многомерное понимание действительности и роли языка как элемента культуры . На принципе дополнительности основывает свой курс «American Studies» Генри Восер . Представление об американской культуре формируется на основе анализа сведений из социологии, философии, истории, экономики и языка. Стовалл в статье «Интеграция гуманитарных дисциплин и социальных наук» обозначает проблему поиска аргументов в защиту интегрированного обучения: следует ли обучать знанию малого о многом или многого о малом?18
В меньшей степени исследованы связи и интегративные взаимодействия по проблеме «литература и иностранный язык». Только в последнее время появились некоторые работы, посвященные использованию на занятиях иностранного языка межпредметных связей. Данной проблемой методисты занимаются преимущественно в связи с обучением языку студентов иняза и школьников. Очень мало работ, посвященных интегрированному занятию в неязыковом вузе. Особо необходимо отметить интересную и во многом новаторскую работу по проблеме использования художественного произведения на занятии иностранного языка, автором которой является Е.Д. Матрон19. Богатый источниковедческий и литературоведческий материал содержат академические Истории
См.: James Е. Alatis. Language Teaching: Possibilities for Interdisciplinary Cooperation II Language Learning, individual needs, interdisciplinary co-operation, bi- and multilinguism. - Brussels, 1978. - P. 79 - 92.
7 См.: Prospects for the 70s. English Departments and Multidisciplinary Study. - New York: The Modern Language Association of America, 1973.-P. 132.
См.: Integration of Humanities and the Social Sciences. A. Symposium. - Dalles, Univ. Press. Southern Methodist Univ., 1948. - P. 43.
Матрон Е.Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка. Учебное пособие. - М,, 2002.
зарубежной (и в том числе, английской) литературы, а также учебники и практические пособия по аналогичной программе20.
Ученые-методисты и учителя-практики на страницах журнала «Иностранные языки в школе» обращаются к теме интегрированного занятия. Так, Л.П. Загородная считает, что «Интегрированные курсы помогают формировать у учащихся более целостную картину мира, в котором сам иностранный язык выполняет специфическую функцию - служит средством
у 1
познания и общения.,, » . И. Н. Зотеева, Т.А. Зайцева рассматривают вопрос о функциях межпредметных связей иностранного языка, которые позволяют выявить специфику взаимосвязей иностранного языка с другими предмета-
ми . А.А. Моргулева и Т.П. Камаева, Л.В. Карпова, И.М. Деева предлагают технологии использования поэтических и музыкальных произведений в процессе обучения иностранному языку . Для обучения чтению англоязычной литературы М.Г. Габдуллина предлагает разработки проблемных заданий, которые стимулируют интерес студентов к общению24.
См.: Американская литература / М.Ю. Геккер и др. - М., 1978.; Английская литература / М.Ю. Геккер, Т.Д. Волосова, А.Н. Дорошевич. - М., 1975; Английская литература / Т.Д. Волосова, М.Ю. Геккер, В.В. Рогов. - М., 1974; Английский рассказ XX века. На англ, яз,/ Сост. Н.А. Самуэльяп. - М., 1999; Анжіш Г.В., Михсиъская М.П. История английской литературы / Изд. 2. - М., 1985; История всемирной литературы: В 9 т. - М., 1983 - 1994; История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студентов филол. фак. Педвузов / Автор-сост. В.Ф. Чертов, - М., 1999; История литературы стран изучаемых языков: Англия, США, Германия / Сост. Я.В. Погребная. - Ставрополь, 2002; Артамонов С.Д, История зарубежной литературы XVII -XVIII вв. - М., 1978; Артамонов С.Д., Самарин P.M. История зарубежной литературы XVII вска.-М., 1958.
Загородная Л.П. О разработке интегрированного курса «иностранный язык + художественное развитие»//Иностранные языки в школе. - 1992.-№3-4.-С. 3.
См.: Зотеева И.Н., Зайцева Т.А. О функциях межпредметных связей при обучении французскому языку в средней школе // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 1, -С. 42-45
См.: Камаева Т.П., Карпова Л.В., Деева И.М. Поэзия на уроке иностранного языка: современные подходы к обучению чтению // Иностранные языки в школе. - 1996, -№ 3. -С. 19 - 27; Моргулева А.А. Гуманизация обучения общению па французском языке на основе поэтических и музыкальных произведений. // Иностранные языки в школе. - 2004. - №1.-С. 20-24.
См,: Габдуллина М.Г. Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке в X - XI кл. // Иностранные языки в школе. - 2005. -Я» 4.-С. 33-37.
Методологической основой диссертационного исследования являются: теоретические исследования, посвященные проблеме интеграционных процессов (Н.Ф. Борисенко, И.Д. Зверев, К.П. Королева, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, Г.Ф. Федорец
и др.);
теоретические концепции обучения иностранным языкам (А.А. Алхазишвили, Е.В. Астахова, А.Л. Бердичевский, М.Л. Вайсбурд, Ж.Л. Витлин, Н.И. Гез, Г.В. Глухов, Г,А. Китайгородская, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, Е.Н. Соловова и др.);
психолого-педагогические концепции в сфере проблем речевой деятельности таких ученых, как Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.В. Краевского, И.И. Халеева и др.;
теории гуманистического личностно-ориентированного подхода в обучении (В.П. Бездухов, И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.Г. Маслоу, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.);
труды литературоведов, изучающих историю и теорию всемирной литературы и, в частности, английской (Г.В. Аникин, С.Д. Артамонов, Т.Д. Волосова, МЛО. Геккер, В.А. Луков, МЛ. Михальская, В.М. Пушкарская, А.С. Рапопорт, АЛ. Старков, Н.С. Трапезникова и др.);
труды методистов-литературоведов (Г.П. Беленький, Н.А. Бодрова, Т.Г. Браже, О.М. Буранок, В.В. Голубков, Е.Н. Колокольцев, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, М.А. Рыбникова, Л.В. Шамрей, Т.А. Якадина и др.);
практические разработки ученых-методистов и учителей-практиков, посвященных проблеме интегрированного занятия по иностранному языку и литературе (Л.Ф. Воробьева, М.Г. Габдуллина, И.М. Деева, Ґ.М. Дудникова, Ю.Д. Ермакова, ЛЛ. Загородная, И.Н. Зотеева, Е.В. Игнатова, Т.П. Камаева, Л.В. Карпова, Е.В. Колчинская, Р. Кордес, Е.Д. Матрон, А.А. Моргулева, Н.А. Селиванова и др.)25
25 Работы ученых, определивших методологию нашего диссертационного исследования, см. в списке использованной литературы.
В диссертации использовались следующие методы исследования: метод эмпирического исследования (наблюдение за учебным процессом, беседы с учащимися, преподавателями), анализ тестовых работ, проведение обучающего и констатирующего эксперимента; метод теоретического исследования (изучение научной литературы, учебных программ, учебно-методических трудов); математические методы (статистическая обработка данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования были группы студентов первого и второго курса Самарского юридического института ФСИН России.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2001-2003) изучались источники по педагогике, психологии, методике преподавания английского языка; определены цели, задачи, гипотеза исследования; разработаны этапы реализации эксперимента. На втором этапе (2003-2005) разработаны критерии и определен уровень языковой подготовки студентов, разработана и апробирована программа «интегрированное занятие по английскому языку и литературе» в юридическом институте. На третьем этапе (2005-2006) обобщался экспериментальный материал, проводился анализ полученных результатов экспериментальной и контрольной групп, оформлялась диссертационная работа.
Достоверность результатов исследования обеспечена проведенным экспериментом, соответствием научного аппарата и методики предмету и задачам исследования, выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов гуманитарного неязыкового вуза.
Предмет исследования - интеграция дисциплин «английский язык» и «литература» в юридическом институте.
Гипотеза исследования: формирование представлений студентов о литературе и иностранном языке в их взаимосвязи и взаимопроникновении будет успешным, если:
- создана система интегрированных занятий по литературе и
иностранному языку;
- поэтапно изучены в высшей школе художественные произведения
авторов языка изучаемой страны;
- реализованы межпредметные связи в результате отбора таких методов
и приемов, которые обеспечат становление целостных представлений
студентов о фактах, явлениях, мире;
Цель исследования - формирование языкового мышления студентов юридического института посредством разработки научно-методических основ интегрированных занятий иностранного языка и литературы. Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретические основы межпредмстных связей и
интеграционных взаимодействий в процессе обучения.
Изучить психолого-педагогические основы интегрированного занятия по иностранному (английского) языку и литературе.
Выявить культурологический и воспитательный потенциал художественной литературы на занятии английского языка в вузе.
Рассмотреть самостоятельную работу студентов по изучению художественного произведения на занятии и вне его.
Разработать структуру и содержание курса «интегрированное занятие по английскому языку и литературе» в юридическом институте.
Разработать и апробировать методику изучения художественных произведений на занятиях по иностранному (английскому) языку в гуманитарном неязыковом вузе и проверить эффективность и целесообразность выдвинутой гипотезы.
Новизна исследования состоит в
конкретизации научных представлений об интеграции гуманитарных дисциплин профессиональном образовании;
в разработке и апробации педагогических технологий обучения студентов специальным учебным стратегиям овладения иноязычным материалом при интеграции гуманитарных дисциплин, состоящих в: разработке системы интефированных занятий по литературе и иностранному языку, разработке методики формирования представлений студентов о межпредметных связях (в данном случае, по литературе и языку) и в выявленных условиях эффективности процесса формирования межпредметных связей в разработке серии интегрированных занятий по литературе и языку.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления об интегрированных занятиях в аспекте становления целостного представления студентов о мире, людях и о себе, стимулируют потребность преподавателя в создании системы интефированных занятий по различным учебным предметам.
Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты способствуют совершенствованию методической и педагогической деятельности преподавателя в аспекте обучения студентов. Данные исследования могут быть использованы в высшей школе для повышения эффективности подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования; спроектированные и апробированные автором методики обучения могут быть использованы не только в деятельности вузов, но и в любом образовательном учреждении, в рамках профаммы которого имеется задача практического владения иностранным языком.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении определены цель, задачи, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза; определены актуальность, новизна и методологическая основа; дается краткий аналитический обзор научной литературы по проблеме; охарактеризованы методы, способствующие решению поставленных задач; описаны основные этапы исследования; приведены сведения о достоверности полученных результатов; выдвинуты положения, выносимые на защиту.
Первая глава - «Теоретико-методологические основы межпредметных связей и интеграции при изучении гуманитарных дисциплин в педагогике высшей школы» содержит анализ научно-методических работ, ставших основой диссертационного исследования. В первой главе рассматриваются межнаучные взаимодействия и их виды, классификации межпредметных связей; анализируется влияние межпредметных связей на обеспечение единства функций образования, развития и воспитания в предметной системе профессионального обучения; рассматриваются этапы, построенные на основе принципа межпредметности, деятельности преподавателя и студентов; исследуется культурологический, воспитательный, развивающий и учебно-коммуникативный потенциал интегрированного занятия по литературе и языку; воздействие поэзии на воспитательные и практические цели обучения. В этой главе речь идет о проблемах интеграции, взаимосвязи англоязычной литературы и английского языка в гуманитарном вузе.
Во второй главе - «Интеграция обучения и воспитания курсантов при изучении гуманитарных дисциплин» речь идет о технологии организации работы над литературным произведением на занятиях иностранного языка в неязыковом вузе, рассмотрена система интегрированных занятий по литературе и английскому языку, проанализирована самостоятельная работа студентов по индивидуальному домашнему чтению англоязычной литературы на иностранном языке. В данной главе описан педагогический эксперимент и проведен анализ полученных данных, представлены результаты исследования в виде таблиц и диаграмм.
В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы. Комплексная оценка уровня культурологической и языковой компетенции в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Все это позволяет нам судить о положительной динамике экспериментального обучения и целесообразности разработанной в диссертации методики интегрированного занятия по литературе и английскому языку.
Объем диссертации - 171 страница, список использованной литературы включает 299 наименований.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
обоснование педагогической, психологической и методической значимости интегрированных занятий (в данном случае) по английскому языку и литературе в системе профессионального образования;
выявление культурологического значения интегрированного занятия по литературе и иностранному языку в вузе;
определение значимости искусства слова при изучении иностранного (английского) языка в гуманитарном неязыковом вузе;
определение эффективности системы интегрированных занятий по английскому языку и литературе в профессиональной подготовке студентов вузов.
Апробация и внедрение. Основные положения и результаты диссертационного исследования обобщены в выступлениях на конференциях: Межвузовская научно-практическая конференция СГПУ «Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин» (май 2003); всероссийская научно-методическая конференция «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» (февраль 2004); всероссийская научно-методическая конференция «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» (февраль 2006); Тридцатая юбилейная Зональная конференция литературоведов Поволжья
16 «Вторые Бочкаревские чтения» (апрель 2006) и в научных публикациях. Материалы исследования используются в Самарском юридическом институте ФСИН России на занятиях английского языка.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Скобелева, О.О. Интегрированный урок литературы и иностранного (английского) языка в гуманитарном вузе [текст] // Актуальные проблемы гуманитарных наук: Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск.-2006.-№ 2.-С. 176- 181.
Скобелева, О.О. Проблема межпредметных связей: Литература на уроке английского языка [текст] // Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин: Материалы межвузовской научно-практической конференции (май 2003). - Самара, 2004. - С. 141 - 144.
Скобелева, О.О. Система интегрированного урока иностранного языка и литературы [текст] // Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе: Материалы второй всероссийской научно-методической конференции 4-5 февраля 2004 г.. - Самара, 2004.-С. 138-140.
Скобелева, О.О. Культурологический, социолингвистический и воспитательный потенциал интегрированного урока по литературе и иностранному языку [текст] // Вестник Самарского юридического института ФСИН России: Межвузовский сборник научных статей по проблемам юридических, гуманитарных и социально-экономических наук. - Самара, 2006.-С. 242-245.
Скобелева, О.О. Психолого-педагогические основы интегрированного урока иностранного языка и литературы [текст] // Вестник Самарского юридического института ФСИН России: Межвузовский сборник научных статей по проблемам юридических, гуманитарных и социально-экономических наук, - Самара, 2006. - С. 245-248.
Межпредметные связи в процессе обучения
Интеграция предметов - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению профессиональной подготовки студентов, развитию творческого потенциала преподавателя с целью более эффективного и разумного воздействия на студентов.
Интеграция как явление появилась, прежде всего, в «большой» науке, в фундаментальных и прикладных ее отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний и требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специализации в науках и внутри науки, неизбежному при сужении круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, отпочковывающихся от одного древа, бывшего прежде единым. Углубление процесса дифференциации наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту - стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей, своего рода возврату к истокам - к древней, в частности, античной науке с ее единством философии, естествознания, обществоведения, искусствоведения, с интеграцией всего знания в единый феномен античной культуры1.
В конечном счете, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нем и его познающего, единства земли и космоса, единства вселенной. «Интеграция обозначает восстановление, восполнение, организацию отдельных частей в целое, качественно новое» .
Межнаучное взаимодействие в профессиональном образовании составляет одну из наиболее характерных черт современной науки, является законом ее развития. Оно вызывает качественные изменения в ее содержании, в ее структуре. Происходит резкая дифференциация наук с одновременной их интеграцией или группировкой но объектам исследований.
Науки «объединяются» для выработки общих взглядов на строение материи, формы ее движения, развитие3. Раньше каждая из них изучала только часть богатого комплекса свойств, присущих тому или иному объекту, или отдельные стороны того или иного явления. Необходимость более глубокого и всестороннего изучения взаимосвязанных объектов и явлений привела к сотрудничеству отдельных отраслей науки. Каждая из них, действующая изолированно, не может обеспечить всестороннее изучение объектов и явлений из-за недостатка имеющихся в ее распоряжении средств и методов. Поэтому и возникла необходимость в установлении все более тесных и глубоких контактов.
В процессе межнаучного взаимодействия участвуют такие компоненты, как объекты, методы и результаты исследований - новые представления, гипотезы, теории. Именно через посредство своих.ко.мпонентов одна наука устанавливает внешние связи с другими науками, и каждый из этих компонентов служит основой, определяющей содержательную характеристику связи и вид межнаучного взаимодействия, которое при этом может осуществляться в различных формах (согласованность действий, взаимопомощь, обмен научной информацией и т. п.).
В соответствии с этим выделяются три следующих вида межнаучного взаимодействия: 1) при комплексном изучении разными науками одного и того же объекта (проблемы); 2) при использовании метода одной науки в других науках для изучения разных объектов; 3) при использовании разными науками одной и той же теории (закона) для изучения разных объектов
В соответствии с этим, можно назвать компоненты педагогической интеграции, которые могут существовать в различных комбинациях:
1. Внутриструктурная интеграция: понятия с понятиями, принципы с принципами, знания со знаниями, навыки с навыками и т.д.;
2. Межструктурная интеграция: знания с навыками, знания с опытом творческой деятельности и т.д.;
3. Внешняя интеграция: компоненты содержания с теми или иными формами, методы со средствами и т.д.5.
Разумеется, что выделенные виды не исчерпывают всего многообразия межнаучного взаимодействия. Они, однако, указывают на наиболее распространенные его направления, обусловленные общностью объектов исследования или универсальностью научных методов и теорий.
Одним из самых существенных результатов интеграции в профессиональном образовании должно быть единство в формировании у растущего поколения ценностей, изучаемых в разных предметах. К таким
Перевод с англ., см.: Madjuga А. II vvww.riisnauka.com/TIP/All/PsyhoIogy/20.html глобальным ценностям относятся язык и речь, культура, взаимоотношения людей, их физическое и нравственное здоровье.
Дидактический материал оказывает желаемое воспитательное воздействие только в том случае, если он отражает реальный мир со всех его связях и опосредствованиях. Нельзя себе представить, например, глубокого идейного воздействия литературного произведения на студентов, если оно изучается в отрыве от исторических условий его создания, от соответствующей социально-исторической эпохи, с одной стороны, и значения его для современности - с другой. Трудно рассчитывать на успех дидактического принципа научности, если обучение будет происходить на основе изолированного изучения различных областей знания. Данный принцип требует понимания объективных причин, вызывающих различные явления в природе и обществе. Взаимосвязь между учебными предметами является обязательным условием выполнения этого требования.
Один из главных принципов обучения - связь теории с практикой. В его осуществлении большую роль играет использование имеющегося у студентов жизненного опыта, организация наблюдений и практической деятельности, применение полученных знаний, как в процессе дальнейшего обучения, так и при выполнении разнообразных заданий. Студенты убеждаются в значении практики в качестве источника и критерия истинности знаний. Результаты различных практических работ студентов, организуемых после соответствующей теоретической подготовки, лучше, если эта подготовка была всесторонней, проводилась с использованием знаний, полученных при изучении нескольких учебных предметов.
См.: Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Сов. педагогика.- 1974.-№ 12.-С. 10-16; ЛошкареваН.А. Межпредметные связи и их роль в формировании знаний и умений школьников: Дис. ... каид. пед. наук. - М,, 1967; Лошкарева Н.А. О понятии и видах межпредметных связей // Сов. педагогика. - 1972. -№ 6. - С. 48 - 56; Макашова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. ... докт. пед. наук. - М., 1981; Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе.-Л.. 1979. Дидактический принцип систематичности в усвоении знаний предполагает приобретение знаний в логической последовательности, соблюдение которой связано с осуществлением как внутрипредметных, так и межпредметных связей. В каждом предмете, в полном соответствии с его логикой, заключена система взаимосвязанных понятий; установление связей между отдельными предметами обуславливает систематичность в формировании у студентов целостных представлений о развитии природы и общества.
Сознательность и активность студентов - важный принцип профессионального образования. Его выполнение обеспечивает приобретение знаний хорошо понятых и продуманных, с высокой степенью готовности использования их в практических целях, создание устойчивых, действенных мотивов учения и интереса к знаниям. Нарушение этого принципа приводит к формализму в обучении, к усвоению «мертвых» знаний, вызывает потерю интереса к учению и, в конечном счете, снижение уровня учебно-воспитательной работы. Помимо ряда других условий осуществление данного принципа зависит от установления межпредметных связей. Формальный характер знаний студента и непонимание им сущности изучаемого материала очень часто зависят от односторонности преподавания, искусственного замыкания его в рамках одного предмета, рассмотрения лишь отдельных сторон фактов и явлений.
Наличие у студентов поверхностных и непрочных знаний, умений и навыков, обусловленное несоблюдением принципа основательности обучения, нередко бывает связано с игнорированием межпредметных связей. Приобретаемые в ходе обучения знания бывают прочными только тогда, когда они всесторонне отражают существенные признаки и взаимосвязи предметов и явлений,
См.: Сорокин Н.А. Дидактическое значение межпредметных связей // Советская педагогика. - 1971. -№ 8. - С. 56 - 57. В осуществлении принципа доступности и связанных с ним правил обучения многое также зависит от взаимосвязи учебных предметов. Очень часто трудное и сложное становится легким и доступным, если на помощь приходят сведения из других предметов.
Систематические знания основ наук базируются на формировании системы научных понятий. Формирование и развитие понятий происходят в процессе сложной мыслительной деятельности студента, в результате которой на основе анализа и синтеза единичных явлений выделяются их существенные признаки. Более простые понятия образуются на основе конкретных восприятий и представлений; в дальнейшем происходит развитие и усложнение понятий, их соотношение, систематизация и установление новых понятий. Правильно сформированное научное понятие позволяет объективно и полно отразить сущность изучаемых предметов и явлений, значительно глубже и всесторонне, чем это достигается чувственным познанием. В случае отсутствия межпредметных связей у студентов возникают понятия поверхностные, а в некоторых случаев и искаженные.
Межпредметные связи, способствуя формированию научных понятий, помогают студентам увидеть окружающий мир в движении и развитии, изучить общие закономерности этого развития, убедиться в материальности и познаваемости мира, наличии многообразия и взаимоперехода различных форм движения. Межпредметные связи играют роль обязательного условия профессиональной подготовки студентов, так как изучение учебных предметов в их взаимосвязи способствуют подготовке студентов к их практической деятельности и более осознанному выбору специализации профессии.
В педагогической литературе существует целый ряд определений категории «межпредметные связи», предлагаются самые различные подходы педагогической оценке.9 Некоторые авторы определяет межпредметные связи как дидактическое условие: «Межпредметные связи - это дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе»10. П.Г. Кулагин дает следующую дефиницию: «Межпредметные связи - объективное требование развития самих наук, характеризующиеся их постоянной дифференциацией - с одной стороны, и интеграцией - с другой»11. Эта особенность современной науки - синтез знаний о мире - требует такого обучения, чтобы студентам показывалась и усваивалась идея взаимозависимости и взаимообусловленности явлений реальной действительности, которые находят свое отражение в учебных предметах. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, Г.Ф. Федорец дает следующее определение: «межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве» .
Содержательное богатство идей и универсальность как формы знания позволяют утверждать, что именно усвоение студентами ведущих мировоззренческих идей с помощью межпредметных связей способно
Об этом много и продуктивно пишут отечественные методисты: Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения, - М, 1988; Беленький Г.И. Интеграция? Об уроках словесности // Литература в школе. - 1998, - № 8. - С. 86 - 90; Березин ЮЛ, Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе. - Самара, 1993; Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. - М., 1999; Мараицман ВТ. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. - 1998. - № 8. - С. 91 - 98; Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 1. - С. 3 - 9.
Федорова В.Н. Кирюишп Д.М. Межпредметные связи. -М., 1972. С. 25. 1 Кулагин П.Г. О межпредметных связях в обучении. - М., 1981. - С. 4.
Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - Л., 1983,-С, 20. обеспечить единство функций образования, развития и воспитания в предметной системе обучения. Методологическая функция межпредметных связей проявляется в важнейших направлениях усовершенствования процесса обучения, которые отвечают социальным требованиям развития личности при профессиональной подготовке студентов
Изучение художественной литературы на занятиях по английскому языку и внеаудиторная работа студентов юридического института
В условиях вариативности программ и учебных пособий, многообразия подходов к структуре курсов кардинальным образом меняется взгляд на интеграцию и межпредметные связи в профессиональном образовании студентов. Методика обучения иностранному языку - наука комплексная, интегративная. Учебные планы, программы, стандарты по изучению иностранного языка в вузе также построены на принципе интеграции. Именно о необходимости такого подхода в образовании и обучении студентов писали И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Э. Н. Шепель, Л.Я. Зеня.1
В связи с решением задач современного образования, в основе которого лежит новая модель поведения человека, предполагающая такие компоненты общения, как речевой, социальный и культурный, возрастает роль чтения и работы с художественным текстом в процессе обучения. Филологический подход к анализу литературно-художественного текста
В связи с этим важно отметить, что, несмотря на все трудности и сложности в понимании и толковании художественного произведения, анализ и синтез на занятиях иностранного языка при работе с текстом не главное. Это цель работы с художественным произведением для литературоведов. Для изучающих иностранный язык литературное произведение - средство развития и совершенствования коммуникативпо -2
речевых умении .
Местом проведения эксперимента являлся Самарский юридический институт ФСИН России. Участниками педагогического эксперимента являлись курсанты этого учебного заведения. Участниками данного эксперимента являлись к тому же автор данного исследования как организатор эксперимента, а так же преподаватели кафедры истории и филологии юридического института. Средствами проведения эксперимента стали стандарты по иностранному языку, учебно-методические комплексы, учебники, анкеты для студентов, тесты.
Экспериментальное исследование проходило в два этапа. На первом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, второй этап включал формирующий эксперимент.
Разработанная методика экспериментальной работы включала следующие условия ее проведения:
- педагогический эксперимент проводился в естественных условия учебного процесса при сравнительной однородности студентов учебных групп;
- исследование проводилось на материале, содержание которого предусмотрено учебными программами и соответствует задачам учебного процесса в вузе;
См.: Матрон Е. Д. Художественное произведение па уроках иностранного языка. Учебное пособие, - М„ 2002. - С. 10. - занятия проводились одним преподавателем, В констатирующем эксперименте приняли участие 5 групп студентов первого и второго курса Самарского юридического института - всего 162 студента. В формирующем - 48 курсантов контрольной группы, 46 студентов экспериментальной.
Сравнительный анализ данных проводился на основе результатов опытного экспериментального обучения студентов в 2001-2005 гг. Описание и анализ педагогического эксперимента свидетельствует, что I этап -поисковый (2001-2003 г.), в течение которого были изучены источники по педагогике, психологии, методике преподавания английского языка в вузе. Результаты этой деятельности нашли свое отражение в наших публикациях и непосредственно в диссертации. На этом этапе мы рассмотрели психолого-педагогическую и методическую литературу по теме диссертации, определили цели, задачи исследования, подготовили практические занятия по иностранному языку. Цель передачи знаний - это дело преподавателя. Процесс передачи знаний преподавателем на занятии должен быть одновременно процессом частичного усвоения знаний обучаемых. Передача и усвоение знаний - единый двусторонний процесс. Цель частичного усвоения знаний предусматривает, что знания основного содержания должно быть студентами воспринято, понято, осознано, осмыслено или полуосмыслено. При учете включения компонентов основного содержания в иные связи и отношения цель расширяется. Цель полного усвоения знаний включает восприятие, понимание, осознание, осмысление полученных знаний и, кроме того, ассоциирование компонентов знаний, оценивание полученных знаний, категоризацию и суб категоризацию некоторых компонентов и элементов знаний. На интегрированных занятиях иностранного языка и литературы усвоение знаний происходит сознательно и планомерно. Все, что анализируется, сопоставляется, взвешивается, оценивается, относится к сфере сознания, к звеньям речевого поведения. Полученные таким образом знания можно назвать явными знаниями3.
На интегрированных занятиях по иностранному языку и литературе в объекте «художественное произведение» выделяются те его стороны, а в них те конкретные компоненты и элементы содержания, которые соответствуют определенной отобранной и ранее заданной совокупности понятий, что способствует достижению ведущей цели - развитию и совершенствованию коммуникативно-речевых умений.
В рамках интеграции филологических предметов в профессиональном образовании, иностранный язык и литература имеют общие задачи:
приобретение коммуникативных навыков, т.е. умение пользоваться родным и иностранным языками для достижения своих целей, адекватного выражения мыслей и чувств и применять их в реально возникающих ситуациях общения;
развитие воображения и способностей к словесному творчеству через эмоционально-образное восприятие языка и действенное к нему отношение;
постижение языка как феномена культуры;
развитие логического мышления и превращение речи в действенный инструмент мысли;
децентрация личности, т.е. возможность посмотреть па мир с разных позиций.
II этап - ориентировочно - констатирующий этап (второе полугодие 2003 г.) На этом этапе мы провели анкетирование студентов, выявив примерный уровень их языковой компетенции, их отношение к английской литературе, культуре. Были разработаны критерии и определен уровень языковой подготовки студентов; разработана авторская программа, тематика интегрированных занятий; апробирован раздаточный материал; прошла
Необходимо отметить, что Самарский Юридический институт - это одно из высших военных учреждений нашей страны. Курсанты вуза не только получают необходимые им знания, но и проходят службу в вооруженных силах. Учебная программа курса «английский язык» предназначена для студентов, изучавших данный иностранный язык в средней школе (в этом случае, как правило, знания их требуют существенной корректировки, унификации и закрепления); для студентов, не изучавших данный иностранный язык и приступающих к его изучению. Программа отражает современные тенденции и требования к обучению и практическому владению разговорно-бытовой и научной речью на иностранном языке.
В Самарском юридическом институте дисциплина «английский язык» входит в число обязательных предметов. В настоящее время компетентность юристов наряду со специальными знаниями во многом определяется умением пользоваться иностранным языком в конкретной научно-исследовательской и практической деятельности, а также в целях установления контактов и международного общения.
Изучение иностранного языка в неязыковом вузе является важным компонентом подготовки специалистов, поэтому программа курса обеспечивает выпускнику достижение такого уровня коммуникативной компетенции, который позволяет ему практически пользоваться иностранным языком (одним или несколькими видами речевой деятельности). Критерием практического владения языком является умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми языковыми средствами во всех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. В речи допустимо наличие таких ошибок, которые не искажают смысла высказывания и не препятствуют пониманию при общении. При изучении иностранного языка в вузе учитывается принцип профессиональной ориентации, который проявляется не только в подборе специальных текстов, но, прежде всего в подготовке студентов к применению иностранного языка в сферах общения и решение ими профессиональных задач.
Практическое владение языком специальности предполагает также умение самостоятельно работать с научной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации.
По окончании обучения студент должен владеть идиоматически ограниченной речью, а также освоить стиль нейтрального научного изложения:
владеть навыками разговорно-бытовой речи (нормативным произношением и ритмом речи, применять их в беседах на бытовые темы);
активно владеть наиболее употребительной (базовой) грамматикой и основными грамматическими явлениями, характерными для регистра научной речи;
знать базовую лексику общего языка, лексику, представляющую нейтральный научный стиль, а также основную юридическую терминологию;
читать и понимать со словарем научную литературу по общим и специальным вопросам юриспруденции;
владеть основами публичной речи - уметь делать научные сообщения, доклады (с предварительной подготовкой);
участвовать в обсуждении тем, связанных со специальностью (уметь задавать и отвечать на вопросы);
владеть основными навыками письма, необходимыми для подготовки публикаций, тезисов и ведения переписки;
иметь представление об основных приемах аннотирования, реферирования и перевода научной литературы4.
См.: Рабочая программа учебной дисциплины «Иностранный язык» Самарского юридического института ФСИН России / Сост. Е.А, Зимина. - Самара, 2003. Курс иностранного языка в соответствии с Госстандартом определен в 340 часов для высшего специального образования, из них 120 часов -самостоятельная работа, 220 часов - аудиторные занятия. Весь курс обучения включает в себя 3 семестра. Первый этап заканчивается контрольной работой, второй семестр - зачетом, третий - экзаменом. Обучение начинается с вводно-фонетического курса, рассчитанного на 20-50 часов (в зависимости от уровня знаний студентов). Кроме обучения основам нормативного произношения вводный курс предполагает повторение и усвоение студентами элементарной грамматики и лексики. Далее ведется работа над автоматизацией произносительных навыков, темп фонетической правильной речи приближается к нормальному. На материале бытовых и юридических аутентичных текстов происходит становление и развитие всех видов речевой деятельности.
В данном институте обучаются студенты из различных регионов и республик России: Мордовии, Дагестана, Чечни, Осетии, Дальнего Востока, Чувашии, Краснодарского края и т.д. В связи с тем, что многие курсанты не изучали иностранный язык ранее, и так как иностранный язык не является профилирующим, уровень языковой компетенции средний и даже ниже среднего. В начале обучения мы провели тестирование и выявили, что некоторые студенты никогда не изучали английский язык, другие владеют им на низком уровне, только немногие имеют хороший уровень языковой подготовки. Курсанты не только плохо владеют навыками разговорной речи, письма, аудирования, но и плохо читают, переводят, не могут выбрать необходимый для контекста перевод слова, не используют языковую догадку. Средний балл языковой подготовки в контрольной группе был 3,3, а средний балл в экспериментальной группе 3,2.
Поскольку обучение основным видам речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо) происходит в рамках курса иностранного языка на материале бытовых и юридических текстов, переднами была поставлена задача расширить курс программы путем включения в занятия английского языка англоязычной художественной литературы.
В самом начале занятий нами было предложено анонимное анкетирование, что бы выявить уровень знаний студентов культуры Англии и США и художественной литературы на английском языке. Были предложены следующие вопросы:
Эффективность и целесообразность курса «интегрированное занятие по английскому языку и литературе» в юридическом институте
Методическое решение проблемы воспитания и развития студентов на занятии иностранного языка реализуется, прежде всего, в целостности учебно-воспитательного процесса. Именно системный подход позволяет наиболее полно использовать факторы обучения, несущие воспитательный потенциал.
Разрабатывая, проводя, а затем, анализируя интегрированные занятия английского языка и литературы, мы постоянно помнили об интересующей нас проблеме: взаимосвязь литературы и английского языка па занятиях в вузе.
В ходе экспериментального обучения важно было изучить, как воспринимают студенты литературное произведение на занятии английского языка, как уровень их литературного развития влияет на усвоение иностранного языка.
При определении уровней восприятия художественного произведения и литературного развития студентов мы воспользовались методикой В. Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской и Р. С. Иемова.6
Показателями уровня восприятия художественного произведения и литературного развития студентов являются качественные признаки, по мере появления которых можно судить о степени выраженности того или иного критерия.
При этом выделили три компонента:
6 См.: Марашршн ВТ. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. - Л., 1974.; Марапщшч ВТ. Критерии литературного развития и читательские умения школьников. - М., 1986. - С. 22 - 31.; Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М, 1976.; Немое Р.С. Психодиагностика: Введение в научную психологию исследования с элементами математической статистики. - М, 1998.
Когнитивный (или интеллектуальный), отражающий знания студентов по английскому языку и литературе, культуре; показателями выступают объем знаний, их системность, глубина.
Эмоционально-ценностный, отражающий уровень отношения студентов к языку, литературе, истории, культуре Англоязычных стран.
Креативный (или творческий), отражающий уровень включенности студентов в образовательную творческую деятельность.
Таким образом, были выделены уровни литературно-языкового развития, включающие в себя знания по англоязычной литературе, страноведению, культуре Великобритании и США:
низкий уровень - отрывочные знания по литературе, страноведению, культуре; потребность в восприятии ценностных качеств гуманитарной культуры не проявляется; культурологические интересы не проявляются; студенты не принимают или редко принимают участие в литературно-языковой деятельности;
средний уровень - неглубокие, несистемные знания о литературе, истории, языку, культуре; потребности в таких знаниях проявляются не часто; культурологические интересы слабо выражены; но студенты принимают или хотят принять участие в литературно-языковой деятельности;
высокий уровень - глубокие, системные знания об англоязычной литературе, истории, культуре; личностная потребность в восприятии этих знаний проявляется ярко; студенты всегда принимают активное участие в литературно-языковой деятельности .
Нами был проведен контрольный срез, который выявил уровни историко-литературного развития студентов при включении в эксперимент. Было проведено анкетирование, которое выявило историко-литературное развитие студентов. Также был предложен отрывок из рассказа одного из авторов, изученных ранее и ряд заданий к тексту, чтобы выявить умения работы с художественным произведением. Необходимо было:
1. Высказаться об авторе произведения, эпохе, творчестве писателя;
2. Определить жанр произведения;
3. Выделить тему и главные проблемы текста;
4. Высказаться о героях произведения и об отношении к ним автора и студентов;
5. Изложить основное содержание.
Анализ результатов эксперимента подтверждает, что интегрированное занятие по литературе и английскому языку имеет положительное влияние на развитие студентов, их культурное развитие становится богаче. Контрольный эксперимент убеждает, что количество студентов высокого и среднего уровней литературного развития увеличилось, а низкое уменьшилось. Интегрированное занятие по английскому языку и литературе не только позитивно влияет на литературное развитие студентов, но и способствует в целом росту культуры курсантов.
Нам было важно изучить не только уровень историко-литературного развития обучаемых и умение работать с художественным произведением, но и степень влияния интегрированного занятия по английскому языку и литературе на уровень усвоения иностранного языка, на языковой уровень студентов.
Мы выделили пять видов навыков и умений, которые формируются при работе с текстом и которыми должен обладать любой студент вуза:
1. чтения (фонетическое чтение текста, а также умение работать с ним);
2. аудирование (смысловое восприятие иноязычной речи на слух);
3. письмо (умение изложить полученную информацию в письменном виде);
4. говорение (монологическое высказывание на базе полученной информации);
5. перевод (литературный перевод, умение выбрать необходимое значение слова в словаре, умение правильно построить предложение и т.д.).
Все эти навыки проверяются у студентов на экзамене по окончании курса иностранного языка.
Для выявления уровней владения студентами этих видов речевой деятельности курсантам в обеих группах бала предложена работа с текстом. Студенты прослушивали отрывок незнакомого текста, далее излагали прослушанный материал в письменном виде. Необходимо было сначала ответить на вопросы по содержанию текста, а затем кратко изложить отрывок произведения (тем самым, проверяются уровни владения навыками аудирования и письма). Далее был предложен отрывок того же текста на фонетическое чтение и перевод. В конце занятия студенты высказывали свое мнение о тексте, его героях, проблемах произведения. Необходимо отметить, что курсанты в экспериментальной группе быстрее справлялись с полученными заданиями, задавали меньше вопросов по ходу их выполнения.
Результаты работ в обеих группах мы вывели в процентном соотношении по четырехбальной шкапе языкового уровня развития студентов (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно) и сравнили с результатами, полученными в начале обучения.
