Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
1.1. Современное иноязычное образование в системе высшего профессионального образования 10
1.2. Иноязычная коммуникация и формирование лингвогуманитарной культуры студентов в теории и практике высшего профессионального образования
1.3. Сущностные и критериальные характеристики лингвогуманитарной культуры специалиста с высшим образованием
1.4. Методологические подходы к исследованию лингвогуманитарной культуры студентов неязыковых специальностей на примере подготовки студентов юриспруденции
ВЫВОДЫ 86
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
2.1. Содержание, организация и методика экспериментальной работы 89
2.2. Учебно-методическое обеспечение иноязычной коммуникации в формировании лингвогуманитарной культуры студентов 106
2.3. Результатыи анализ опытно-экспериментальной работы
ВЫВОДЫ 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 140
- Современное иноязычное образование в системе высшего профессионального образования
- Содержание, организация и методика экспериментальной работы
- Учебно-методическое обеспечение иноязычной коммуникации в формировании лингвогуманитарной культуры студентов
Введение к работе
Современная образовательная политика России выявила в качестве приоритетной задачи овладение иностранным языком как средством межличностного и межкультурного взаимодействия. Необычайно актуализируется лиигвогуманитарная культура специалистов с высшим образованием. Нередко неудачи в коммуникации связаны не с "языковыми" ошибками, а с "дискурсивными" недочетами, которые обусловлены незнанием актуальных аспектов культуры того сообщества, на языке которого ведется общение, когда нормы и правила традиционной для данной страны культуры переносятся в чужую культуру и язык, остается неопознанным смысл, который вкладывал собеседник.
Для коммуникантов не столь важно на каком уровне - "языковом", "дискурсивном", "поведенческом" - произошел коммуникативный сбой, самое главное, что коммуникация не состоялась. Поэтому, помимо владения системой языка и определенным набором лексических единиц, студента необходимо знакомить с основами социокультурного кода того лингвокультурного сообщества, язык которого он изучает. Для того чтобы выучить язык, необходимо понимать, как "видят" мир, членят, классифицируют, оценивают его носители данного языка. Это связано с различиями в "языковых картинах мира", в моделях восприятия и обработки информации каждым языковым сообществом, который сохраняет, структурирует и задает эти модели для их межпоколенной трансляции, обусловливающей языковое и культурное единство членов данного сообщества.
Комплексное изучение фактического состояния иноязычного образования в профессиональной подготовке студентов неязыковых специальностей позволило выявить ряд противоречий:
между объективной потребностью в специалисте, обладающем лингвогуманитарной культурой и готовностью организовывать иноязычную коммуникацию, и недостаточной разработанностью данной проблемы в науке;
между возможностью использования иноязычной коммуникации в процессе формирования лингвогуманитарной культуры специалиста и сложившимися стереотипами изучения иностранного языка, ограничивающими возможности
4 реализовывать его социокультурные, аксиологические, коммуникативные функции.
Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В научном плане это теоретические предпосылки исследования иноязычной коммуникации в процессе формирования лингвогуманитарнои культуры студентов неязыковых специальностей. А в практическом плане это проблема определения педагогических условий развития иноязычной коммуникации в процессе формирования лингвогуманитарнои культуры студентов неязыковых специальностей.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает лингвогуманитарная культура личности специалиста.
Предметом исследования является процесс формирования лингвогуманитарнои культуры студентов неязыковых специальностей в системе иноязычной коммуникации (на материале подготовки юристов).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
проанализировать теоретико-методологические основы исследования иноязычной коммуникации в процессе формирования лингвогуманитарнои культуры студентов неязыковых специальностей;
вскрыть и обосновать содержание и строение лингвогуманитарнои культуры, ее критерии и уровни;
описать и экспериментально проверить модель формирования лингвогуманитарнои культуры студентов неязыковых специальностей в процессе иноязычной коммуникации;
определить педагогические условия развития иноязычной коммуникации в процессе формирования лингвогуманитарнои культуры студентов неязыковых специальностей.
Исследование исходит из гипотезы, которую составила система предположений о том, что процесс формирования лингвогуманитарнои культуры студентов в системе иноязычной коммуникации будет существенно улучшен, если:
используются активизирующие технологии иноязычного образования на основе интеграции лингвогуманитарной и коммуникативной культуры;
иноязычное образование строится с учетом социокультурных компонентов профессионального дискурса на основе личностно развивающих психолого -педагогических тренингов, актуализирующих лингвогуманитарную культуру студента;
образование, воспитание, развитие студентов определяется моделью формирования лингвогуманитарной культуры специалиста и реализуется средствами иноязычной коммуникации через повышение гуманитарного, лингвокоммуникационного и профессионального уровней культуры студентов.
Теоретико-методологические основания исследования составляют общефилософские идеи о человеке как субъекте деятельности, отношений и общения, о поликультурном воспитании и развитии личности, об образовании как самоопределении личности в культуре.
В качестве теоретической базы исследования выступают концепции:
теория коммуникативных процессов (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.В. Беляева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, К.Р. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин);
коммуникативного подхода (В.П. Кузовлев, Н. Ф. Гальскова, Е. И. Матецкая);
коммуникативного иноязычного образования и развития индивидуальности в диалоге культур (Е.И. Пассов);
лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.Н. Карташова, Г. Д. Томахин);
лингвокультурологического подхода (В.Н. Телия, В.А. Маслова);
социокультурного подхода в обучении иностранным языкам (И.В. Анурова, М.В. Баклашкина, Е.В. Кавнатская, А.П. Кузнецова, О.М. Осиянова, В.В. Сафонова, Е.А. Смирнова, С.А. Строхова);
межкультурной коммуникации (Г. Коптельцова, В. Лидз-Хурвиц, Г. Малецке, И. Мартин, Т.К. Накаяма, Ю. Рот, С.Г. Терминасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Э.Т. Холл Л.Б. Якушина);
развития гуманитарной культуры личности (М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.М. Лотман);
обучения и отношений (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В. Н. Мясищев);
развития языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов и др.);
духовных ценностей (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили);
освоения деятельности (Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике, философии, образования, лингвокультурологии, иноязычной коммуникации, методике обучения иностранным языкам, лингвистике, юриспруденции;
опытно-экспериментальная работа;
анкетирование, тестирование, беседа;
педагогические наблюдения и обобщение личного педагогического опыта;
праксиметрические методы (анализ творческих индивидуальных заданий, рефератов, сочинений студентов);
методы математической статистики.
Исследование выполнялось на базе Сургутского государственного университета. К опытно-экспериментальной работе было привлечено 167 студентов и 5 преподавателей.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна, а также теоретическая значимость:
вскрыты и обоснованы сущностные и критериальные характеристики лингвогумапитарной культуры студентов неязыковых специальностей и функции иноязычной коммуникации в ее формировании;
спроектирована и реализована структурно-уровневая модель формирования лингвогумапитарной культуры студентов неязыковых специальностей;
определены психолого-педагогические условия и средства технологического обеспечения липгвогуманитарной культуры будущего специалиста;
выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия эффективного формирования липгвогуманитарной культуры в процессе иноязычной коммуникации;
уточнено понятие «лингвогуманитарная культура специалиста» как интегративного образования личности;
установлена корреляционная зависимость между формированием липгвогуманитарной культуры студентов неязыковых специальностей и развитием иноязычной коммуникации.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, соответствии методов и методик исследования его предмету, задачам и логике, репрезентативностью опытно - экспериментальной базы, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают условия для оптимизации формирования языковой личности, ее готовности жить и работать в условиях иноязычной коммуникации, существенно повышают уровень сформированное липгвогуманитарной культуры будущих специалистов. Основные положения и сделанные выводы по формированию липгвогуманитарной культуры могут использоваться в учебных программах для факультетов неязыковых специальностей в вузах, в рамках спецкурса, модульных программ для студентов, в разработке методических пособий для иноязычного образования.
На защиту выносятся следующие положения: Лингвогуманитарная культура специалиста трактуется как интегративное образование личности, обладающей совокупностью общечеловеческих идей и ценностей, готовностью служить людям и обществу в решении социально-нравственных проблем; владеющей универсальными способами познания и творческих действий, имеющих профессионально гуманистическую направленность и ответственность за свои решения, способной к саморазвитию в становлении профессиональной зрелости, гибкой конструктивной творческой
8 учебной деятельности, располагающей определенными личностными качествами и целостностью характера, необходимыми для владения вербальными и невербальными кодами иностранного языка и его практического использования для формирования духовных ценностей человеческой цивилизации.
Уточнена модель формирования лингвогуманитарной культуры в процессе
иноязычной коммуникации, которая включает в себя гуманитарный,
липгвокоммуникационныи и профессиональный блоки. Липгвогуманитарная
культура в гуманитарном блоке представляет собой межкультурную способность и
готовность языковой личности жить в условиях межкультурной коммуникации.
Липгвогуманитарная культура в лингвокоммуникационном блоке проявляется в
культуре иноязычного общения, языка, речи, восприятия. Профессиональный блок
лингвогуманитарной культуры содержит овладение коммуникативными стилями,
стратегиями, тактиками, нацеленными на сотрудничество.
Процесс формирования лингвогуманитарной культуры студентов в системе
иноязычной коммуникации детерминирован следующими психолого-
педагогическими условиями: использование активизирующих технологий
иноязычного образования на основе интеграции лингвогуманитарной и
коммуникативной культуры; иноязычное образование строится с учетом
социокультурных компонентов профессионального дискурса на основе личностно
развивающих психолого-педагогических тренингов, актуализирующих
лингвогуманитарную культуру студента; образование, воспитание, развитие
студентов определяются моделью формирования лингвогуманитарной культуры
специалиста и реализуются средствами иноязычной коммуникации через
повышение гуманитарного, лингвокоммуникационного и профессионального
уровней культуры студентов.
К числу активизирующих технологий иноязычного образования в процессе иноязычной коммуникации студентов неязыковых специальностей относятся: кросс-культурный анализ и комментирование профильных аутентичных текстов; анализ профессиональных инцидентов; аутокомментирование витагенных межкультурных ситуаций; технология межкультурной профессиональной сензитивности (в психологии - атрибутивный тренинг); ассоциативное развертывание профессиональных мотивов; анализ культурно-маркированных
9 иноязычных средств профессиональной сферы; контекстная витагенная профессиональная наглядность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты представлялись на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня, в том числе международных, региональных и внутривузовских.
Материалы исследований нашли отражение в 9 статьях и методических пособиях.
За участие в работе V Открытой окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (ноябрь 2002, Сургут), был выдан «Сертификат».
Получили одобрение доклад «Межкультурная коммуникация в процессе формирования лингвогуманитарной культуры специалистов юриспруденции» на заседании «Экология культуры Востока» Института стран Азии и Африки при МГУ (май, 2004 г.) и выступление на заседании кафедры иностранного языка факультета лингвистики и межкультурных коммуникаций «Monitoring and maintaining the intellectual challenge» на английском языке 25.05.05.
Участие соискателя в проектировании и разработке учебных планов, программ по обучению студентов английскому языку юридического факультета СурГУ, в составлении учебно - методических пособий и комплексов, в подготовке материалов по тестовым и контрольным заданиям, по темам в сети Интернет в курсе «Преподавание в сети Интернет».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы, приложений.
Современное иноязычное образование в системе высшего профессионального образования
В настоящее время целью иноязычного образования в высшей профессиональной школе уже не может являться передача лингвистических знаний, умений и навыков. Необходимо отметить, что в нашем исследовании мы используем вслед за Е. И. Пассовым (1998) понятие «иноязычное образование», как более широкое и принципиально другое понятие по сравнению с термином «обучение иностранным языкам». Иноязычное образование - это образование, осуществляемое посредством иностранного языка как инструмента познания мировой культуры, нацеленное на становление личности обучающегося, то есть его развитие, воспитание, учение. [93, С. 20]. Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование лингвогуманитарной культуры студентов, что особенно важно сейчас, «когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и как всегда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждение интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации [100, С. 9].
Развитие у студента способности к адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных параметров студентов, которые до последнего времени не были предметом пристального внимания. Речь идет о формировании таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к представителям иной культуры. Данное качество позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное, чужое. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чужого, непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетентности и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей» [13, С. 70].
Сегодня практически никто не оспаривает тот факт, что иностранный язык, наряду с обучением общению и повышению уровня общей и профессиональной культуры, имеет еще и значительное воспитательное значение. В современных условиях - это готовность содействовать налаживанию межкультурных связей, представлять свою страну при межкультурных интеракциях, относиться с уважением к духовным ценностям других культур. Соответственно основная цель иноязычного образования может быть достигнута только при адекватном развитии социокультурной компетентности студентов, т.е. эта компетентность включает в себя:
- лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного
общения);
- социолингвистический компонент (языковые особенности социальных
слоев, представителей разных поколений, полов общественных групп, диалектов);
- социально - психологический компонент (владение социо - и культурно-обусловленными сценариями, национально - специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);
- культурологический компонент (социокультурный, историко - культурный и этнокультурный фон);
Следовательно, в содержании иноязычного образования с ярко выраженной межкультурной доминантой должен отражаться, наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами, также и ценностный аспект. При этом, наряду с описанием социокультурного портрета страны и носителя изучаемого языка, должно быть предусмотрено обсуждение проблем, актуальных для современного мультилингвального и поликультурного мира. К этим проблемам можно отнести, в частности, проблемы расизма, дискриминации, в том числе и по национальному принципу, этноцентризма, национального экстремизма, защиты прав национальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты и возможные пути их ненасильственного разрешения.
Отечественным ученым еще предстоит отобрать «культурологические образцы», предлагаемые в процессе иноязычного образования. И сделать это, по всей видимости, будет необходимо в соответствии с критериями: «хорошо знать», «иметь представление», «уметь на что-то адекватно реагировать». Но уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая связана с моделированием системы иноязычного образования как процесса приобретения студентами индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой (J. Gerighausen), развития некогнитивных и интеллектуальных (когнитивных) аспектов его личности, которые прежде всего проявляются в языке и исследуются через язык.
Содержание, организация и методика экспериментальной работы
Учитывая результаты теоретического исследования, его эмпирическая часть была задумана как совокупность преобразующих процедур целевого, содержательного и процессуального характера в логике целостного образовательного процесса юридического факультета Сургутского государственного университета.
При проектировании опытно - экспериментальной программы, мы исходили из необходимости формирования у студентов неязыковых специальностей лингвогуманитарной культуры средствами иноязычной коммуникации.
В требованиях государственного образовательного стандарта по профессиональной подготовленности специалиста в области иностранного языка предусматривается комплекс соответствующих знаний и умений, однако в преподавании не уточнены задачи развития языковой личности, связанные с возрастающей ролью иноязычной коммуникации и межличностного взаимодействия. Это потребовало сориентировать программу опытно-поисковой работы на формирование лингвогуманитарной культуры студентов неязыковых специальностей.
Проведенное нами теоретическое исследование позволило представить формирование лингвогуманитарной культуры в системе иноязычной коммуникации в качестве процесса. Характеризуя формирование лингвогуманитарной культуры, нам удалось выявить и проследить некоторые закономерности этого процесса как объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, возникающие в его функционировании и развитии: - процесс формирования лингвогуманитарной культуры должен строится на основе структурно-системного анализа; - содержание образования по формированию лингвогуманитарной культуры отвечает потребностям человека в саморазвитии в становлении профессиональной зрелости;
- опирается на заинтересованность, активность студентов;
- имеет гуманистическую направленность;
- реализуется при целенаправленном активном взаимодействии преподавателя и студентов на основе субъект - субъектных отношений;
- процесс передачи и присвоения культуры направлен на преобразование человека.
Экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе была составлена программа формирующего эксперимента, подобран дидактический материал, составлены творческие задания, тесты, анкеты, были отобраны учебные пособия. Базовым учебником для обучения мы выбрали учебник английского языка для студентов юридических специальностей (полупродвинутые и продвинутые уровни) Legal English, И.Л. Плужник [76], который отвечает требованиям профессиональной подготовки будущих юристов.
Кроме того, разрабатывались личностно - развивающие дискурсивно-интерактивные психолого-педагогические технологии, актуализирующие лингвогуманитарную культуру студентов. Они включали в себя дискуссии, тренинги, ролевые игры, коммуникативно - творческие задания, ситуации. Были изучены и подобраны активизирующие технологии коммуникативного иноязычного образования.
Дисциплина «Практический курс иностранного языка», как известно, изучается на I и II курсах и представляет определенные возможности для развития иноязычной коммуникации и лингвогуманитарной культуры будущих специалистов. В этой связи нами проведена корректировка рабочих программ. Так, па первом курсе было предусмотрено проведение вводной беседы с целью ввести студентов в специфику обучения иностранным языкам, подготовить их экспериментальным формам практических занятий.
На данном этапе устанавливается контакт со студентами, снимается напряжение. Преподаватель подготавливает студентов к выполнению заданий, формулирует задачи для достижения цели формирования лингвогуманитарной культуры студентов и дает установки на конкретную работу.
Содержательный этап работы со студентами. Его целью является культура как содержание иноязычного образования, включающее аспекты - познание культуры страны и языка как части культуры, развитие способностей иноязычной коммуникации, нравственное, этическое воспитание, учение как овладение социокультурным компонентом профессионального дискурса.
Результативно - оценочный этап работы со студентами. На данном этапе проводится диагностика результатов работы и сравнение результатов констатирующего эксперимента с полученным.
Для повышения эффективности формирования лингвогуманитарной культуры на занятиях мы подбирали материал, который должен иметь «личностное значение» для студентов, их интересов в профессиональном и социальном развитии.
Программа по формированию лингвогуманитарной культуры в процессе иноязычной коммуникации стимулировала развитие инициативы, самостоятельности студентов.
Учебно-методическое обеспечение иноязычной коммуникации в формировании лингвогуманитарной культуры студентов
Остановимся подробнее на активизирующих технологиях коммуникативного иноязычного образования. Методика организации профессионально направленного обучения иноязычной коммуникации осуществлялось на основе образовательных технологий, в том числе разработанных И.Л. Плужник [75]:
1. технология кросс-культурного анализа и комментирования профильных аутентичных текстов;
2. технология анализа профессиональных инцидентов;
3. технология аутокомментирования витагенных межкультурных ситуаций;
4. технология межкультурной профессиональной сензитивности;
5. технология ассоциативного развертывания профессиональных мотивов;
6. технология анализа культурно-маркированных иноязычных средств профессиональной сферы;
7. технология контекстной витагенной профессиональной наглядности.
1. Технология кросс-культурного анализа и комментирование профильных аутентичных текстов. Она нацелена на сопоставление различных культурно-специфических особенностей иноязычной речи, концептов, норм профессионального поведения в условиях межкультурных ситуаций. Предлагаемые студентам тексты знакомят студентов с базовой юридической проблематикой и сферами действия права в Великобритании, существенно расширяют их юридический кругозор. Тексты эти аутентичны и взяты из различных источников, включающих: учебные пособия по правоведению, монографии по разделам права, записи интервью с юристами и носителями языка; протоколы допросов свидетелей и задержания нарушителей, письменные показания свидетелей по гражданским и уголовным делам; образцы контрактов и завещаний.
Тексты многофункциональны и предназначены для развития умений изучающего и поискового чтения, включают достаточный лексико-грамматический материал, обеспечивающий эффективную коммуникативную деятельность в юридической сфере. Задачи, связанные с изучающим чтением, включают: ответы на вопросы по тексту; истинные и ложные утверждения; соотношение предложенных дефиниций с вокабуляром текста; комментирование схем на основе текста, аргументирование «за» и «против». Задание в плане поискового чтения предполагали: зачитывание частей текста при ответах на вопросы, выбор ответа из ряда предложенных; заполнение таблиц и схем ключевой информации текста. Тексты эти также могли служить для развития умений перевода, реферирования, работы со словарем, а также для совершенствования умений говорения. Для реферирования использовались английская газета профессиональных юристов «Lawyer», журнал американских юристов «Texas Bar Journal», а также сайты для юристов: www.frand.org, www.BBS.com, www.ELLT.com, www.TexasBarCLE.con, www.Texasbar.com, www.lawadventurvthingelse.com.
Все эти источники давали студентам достаточно четкое представление о самой действительности - о сфере юриспруденции. Используя модель иноязычной коммуникации, мы обеспечивали направленность преподавания иностранного языка на расширение профессионального опыта студентов, их знаний о сходстве и различиях ценностей и норм культурно-специфических стилей поведения. Студенты в первом семестре обучения погружались в иную систему права - в (прецедентную, или английскую), в отличие от римского права. В теме «Профессия гориста в Англии» студенты открывали для себя то, что существует «солиситор» -поверенный, работающий только с клиентами, и «барристер» - адвокат, который ведет дело в суде. Студенты узнают, что в российской системе нет такого распределения: адвокат ведет от начала до конца дело обратившегося к нему. При этом, студенты не только знакомятся с текстами учебника, но и читая газету «Lawyer», статью «Off Things Past», видят, как юридическое сообщество пытается решить проблему объединения профессии солиситеров и барристеров, поскольку система деятельности юристов в Англии отличается от остального мира. Студенты, изучая тексты учебника, расширяя их чтением газетных статей по этой же проблеме и видя подходы английских юристов в создавшейся ситуации, знакомятся с другой действительностью в системе права, отличающейся от российской, получают расширенную и углубленную информацию на уровне действительных, жизненных реалий межкультурной коммуникации, расширяют мотивационно - когнитивную и операционную базу обучения. Они оформляли папки газетных статей, находящиеся в читальном зале, в которых особенно много статей студентами был подобран материал по теме «Суды», поскольку судебная система в Англии кардинально отличается от российской. Знакомясь с ней, они узнавали, что в судах британских магистратов 97% всех уголовных дел ведут непрофессионалы, которым не платят, и делают эту работу в свободное время. В процессе работы над текстами студенты вырабатывали собственные суждения к прочитанному, познавая культуру через язык и язык через культуру.
