Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования умений самостоятельного учения студентов младших курсов.
1. Двусторонний факторный анализ состояния проблемы самостоятельности учения школьников и студентов 13
2. Сущность, система, критерии и уровни сформированное умений самостоятельного учения студентов младших курсов 42
3. Влияние педагогических факторов на формирование умений самостоятельного учения 61
Основные обобщения и выводы к главе I 81
Глава II: Организационные формы, способствующие формированию умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов.
1. Участие начинающих студентов в работе спецкурса «Как учиться первокурснику?» 83
2. Обеспечение преемственности в формировании умений самостоятельного учения на организационном, операционном и предметном уровне (час предварительной работы) 104
3. Использование «психолого-педагогической отсрочки», как способа побуждения и поддержки проявления коллективно распределенной активности студентов 115
4. Результаты опытно-экспериментального исследования по осуществлению организационных форм, способствующих формированию умений самостоятельного учения 127
Основные обобщения и выводы к главе И 155
Заключение 157
Библиографический список используемой литературы 159'
Приложения , 180
- Двусторонний факторный анализ состояния проблемы самостоятельности учения школьников и студентов
- Сущность, система, критерии и уровни сформированное умений самостоятельного учения студентов младших курсов
- Участие начинающих студентов в работе спецкурса «Как учиться первокурснику?»
Введение к работе
Одна из главных задач реформы образования - создание необходимых условий для развития личности. Закон Российской Федерации об образовании гласит, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации. Важную роль в решении этой задачи играет процесс формирования самостоятельности учения студентов.
Общеизвестно, что система обучения школьника отличается от вузовской системы образования. Классно-урочный способ общения ученика с учителем, постоянный текущий контроль, продолжительное усвоение малого по объему содержания учебного материала противопоставляется, в основном, лекционно-ееминарским занятиям, зачетно-экзаменационным оценкам знаний и динамичному освоению целых курсов на уровне, приближенном к современным достижениям науки и практики, что требует от студентов умений самостоятельного учения в высшем учебном заведении.
Экспериментально доказано, что в этот период по причине изначально недостаточной и мало изменяющейся на младших курсах степени развития самостоятельности учения значительное число первокурсников и некоторые второкурсники долгое время испытывают трудности.
Исследованию проблем преодоления этих трудностей посвящено немало исследований. Их разные аспекты рассмотрены с точки зрения философских, социологических, психологических, педагогических, физиологических позиций. Основополагающими являются работы классиков педагогики, посвященные рассмотрению разных сторон развития самостоятельности учения личности (Я.А.Коменский, ИФТербарт, А.Дистервег, И.Г.Песталоцци и др.), формированию специалистов, обладающих высоким уровнем самостоятельности (В.П.Вахтерев, П.Ф.Каптерев, Л.И.Петражицкйй, Н.И.Пирогов,
ДИ.Писарев., Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.). Подвергнуты анализу проблемы повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов в процессе обучения (С.И. Архангельский, Г.И.Батурина, Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, С.И.Зиновьев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, И. Т. Огородников, П.И.Шдкасистый, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Т.И.Шамова и др.).
Большое значение имеют труды, посвященные методологическим вопросам педагогики, особенностям педагогического процесса, его противоречиям и движущим силам (А.М.Арсеньев, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Ф.Ф;Королёв, В.В.Краевекий, Б.Т.Лихачев и др.). Обоснованы цели, задачи, содержание высшего педагогического образования (О.А.Абдуллина, Н.ФТоноболин, И.А.Каиров, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузъмина, В.А.Сластенин, В.А.Якунин и др.), описаны новые подходы к подготовке будущих учителей (Е.Г.Белозерцев, В.й.3агвязинский, Н.А.Томин, Н.М.Яковлева и др.). Это обеспечивает возможность изучения проблемы самостоятельности учения на основе разработанных теоретических положений.
Затронуты вопросы взаимосвязанного решения проблем преемственности средней и высшей школы (Т.Н. Александров, В.И.Брудный, В.М.Дугинец, Ю.АКустов, В.Э.Тамария и др.), выявления основ психолого-педагогической адаптации студентов к учебному процессу и вузу в целом (Д,А.Андреева, З.Ф.Есарова, Л.Г.Егорова, Т.М.Куриленко и др.), к педагогической деятельности (Л.Ф.Бенедиктова, В.Г.Хорошко, Л.С.Шубина и др.) и готовности к социальной практике и осуществлению учащимися и студентами дальнейшего самовоспитания и самообразования (АК.Громцева, Р.Г.Гурова, В.И.Журавлёв, Н.К.Ковалевская, А.И.Кочетов, И.А.Редковец, Л.И.Рувинский, В.В.Сериков и др.). Раскрыт материал по вопросам дальнейшего совершенствования процесса учения и основам формирования учебных умений (П.Я Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, С.Е.Матушкин, Н.А.Менчинская, М. У.Пискунов, С. Л.Рубинштейн, Н.ФТалызина, А.В.Усова и др.).
Вместе с этим возникает необходимость разрешить эти вопросы в комплексе, так как по-прежнему актуальными остаются следующие обстоятельства, несоответствие между потребностями вузовской системы образования в студентах, обладающих высоким уровнем самостоятельности учения и недостаточной степенью сформированности у выпускников школ умений самостоятельного учения; необходимостью скорректировать уровень развития умений самостоятельного учения в вузе и существующими традиционными подходами в подготовке специалистов, недостаточной разработанностью научно-организационных основ такой работы.
Актуальность развития самостоятельности учения студентов младших курсов в процессе перехода от одной системы образования к другой,, сложившееся противоречие между теоретико-практической разработанностью проблемы и действительным положением дел в условиях современного вуза определяют тему планируемого исследования.
ТЕМА: «Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационные формы, положительно влияющие на процесс формирования умений самостоятельного учения студентов младших курсов, как фактора их успешного вхождения в вузовский образовательный процесс.
Проблемную ситуацию порождает процесс недостаточного развития самостоятельности учения школьников, осложняемый различиями двух систем образования - средней и высшей.
В силу этого ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс развития самостоятельности учения студентов младших курсов при переходе от школьной системы образования к вузовской.
В качестве ПРЕДМЕТ А ИССЛЕДОВАНИЯ назовем организационные формы, способствующие формированию умений самостоятельного учения студентов младших курсов в период их адаптации к вузовской системе образования.
ГИПОТЕЗА состоит в следующем: если в учебной деятельности студентов младших курсов использовать адаптационную модель процесса формирования умений самостоятельного учения и реализовать систему организационных форм, сопровождающих эту деятельность, то процесс развития самостоятельности учения студентов младших курсов будет протекать с большей эффективностью с точки зрения развития их умений самостоятельного учения.
С учетом предмета исследования конкретизируем цели, формулируя, таким образом, ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Изучить и проанализировать состояние проблемы самостоятельности учения студентов.
2. Уточняя сущность понятия «самостоятельность учения в вузе» и устанавливая её основные компоненты, выявить суть исследуемого понятия «умения самостоятельного учения в вузе».
3. Разработать адаптационную модель процесса формирования умений самостоятельного учения.
4. Выявить и экспериментально проверить эффективность организационных форм,, обеспечивающих развитие умений самостоятельного учения.
5. Разработать, опираясь на результаты исследования, учебно-методические рекомендации по развитию умений самостоятельного учения студентов младших курсов.
Двусторонний факторный анализ состояния проблемы самостоятельности учения школьников и студентов
Учебный процесс является одним из главных звеньев педагогического процесса. В современном понимании процесс обучения имеет двусторонний характер: он включает преподавание (деятельность учителя или преподавателя) и учение (деятельность учеников или студентов). Поэтом- его результативность на этапе яттагггзции стл/лентов к БУЗУ обусловлена взаимодействием и взаимовлиянием двух блоков: ушїтельско-ііреподавательскиш (организация учебного процесса, уровень педагогического мастерства преподавателей) - блока факторов, реализуемых со стороны учителя, а затем преподавателя вуза и «ученическо-студенческим» (учебная мотивация, качество довузовской подготовки к самостоятельному учению, психологический образ личности) - блока факторов, являющихся основанием действий ученика, а после студента. В целях исследования рассмотрим факторы «ученического» блока, влияющие на результативность процесса обучения.
Учение (научение) - процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида (148, с.386). Получая среднее образование, школьники приобретают определенные навыки восприятия материала, его осмысления, переработки, навыки самопроверки и применения знаний в решении жизненных задач.
Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения (129, с. 141). Все описанные факторы - характеристики оказывают благоприятное влияние на развитие самостоятельности учения
Для целостного рассмотрения вопроса развития самостоятельности студентов младших курсов важно учитывать достижения и опыт школьной методики Поэтому проведем анализ результатов исследований по организации самостоятельной деятельности учащихся,, выясним каково влияние факторов «преподавательского» блока.
Учителя, которые пытаются развивать самостоятельность школьников, руководствуются в организации их деятельности требованиями, предъявляемыми к организации самостоятельной деятельности Щучащихся на уроке. Однако, анализируя такие требования, сформулированные, например, П.й Пидкасистым и Ю.Б.Зотовым (129, с.316), можно прийти к выводу, что их выполнение часто порождает: организационную пассивность обучаемых, усиление безосновательности мотива учиться самостоятельно, неизменно-низкую степень выраженности домашней учебной самостоятельности, инертность в самоактивизации мыслительной деятельности, малоразвитый интерес к обобщению и самоанализу.
Суждения, приводящие к заключению о существовании названных факторов «смысловой» противоречивости в развитии учебной самостоятельности, представлены в таблице 1.1.1. на странице 15.
Как правило, выполнение названных требований при организации самостоятельной деятельности, содействует достижению учащимися уровня выполнения копирующих действий по заданному образцу и репродуктивной деятельности. Самостоятельное учение в таких условиях сводится к учению под «опекой» учителя, зачастую не являющейся объективно необходимой. Поэтому к окончанию школы лишь немногие выпускники достигают высокого уровня самостоятельности учения.
А.К.Громцева считает, что проблема формирования готовности к самообразованию сводится к воспитанию у личности стремлений к постоянному совершенствованию своих знаний, умений самостоятельно совершать познание и его организовывать (44, с.27). Решение этой задачи возможно, но не в рамках одних лишь уроков, а только в системе «урок — домашняя учебная работа - внеклассные формы работы» (44, с.33).
Большое значение в разрешении этого вопроса А.К.Громцева уделяет формированию познавательных и организационных умений при работе с различными источниками информации. При этом она не затрагивает вопрос о развитии умений охотно и грамотно говорить, выступать перед аудиторией, отстаивать собственное мнение - то, без чего невозможно осуществлять познание, полноценное общение с людьми.
Несмотря на то, что в трудах многих ученых рассматривались различные аспекты самообразования школьников, тем не менее, эта проблема остается актуальной. Об этом свидетельствует исследование Т.А.Вороновой, посвященное изучению проблемы самообразования студентов (25). Среди обследованных ею 658 студентов высокую готовность к самообразованию имели только 8,9%, среднюю - 26,7% и низкую - 64,4%.
Сущность, система, критерии и уровни сформированное умений самостоятельного учения студентов младших курсов
Исследуя вопрос о сущности умений самостоятельного учения, выясним, какие существуют подходы к трактовке понятия «умение». Некоторые ученые отождествляют умения со способностями человека выполнять определенную деятельность. Например,. К.К.Платонов определяет умение как способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие в новых для человека условиях, приобретенная им на основе ранее полученных знаний и навыков (140, с. 16).
С другой стороны, понимание умений, как способностей предопределяет ограниченность процесса их формирования по причине взаимозависимости способностей и задатков, данных человеку природой. Наличие у человека определенных задатков помогает ему формировать и развивать соответствующие способности, а дефицит нужных задатков ограничивает их развитие (118, с.20).
Ряд исследователей считает, что умение - компонент деятельности и определяют его как действие (В.П.Беспалько, Н.И.Бондырев, Г.АИльина, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина) или как способы выполнения действия (Е.Н.Кабанова-Меллер, Г.И.Щукина)г как возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится ориентироваться субъекту (А.В.Усова); как сознательное владение каким-либо приемом деятельности (Ю.К.Бабанский) или как освоенный человеком способ выполнения деятельности (В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев), как умственную и практическую готовность человека выполнять определенную эвристическую деятельность с опорой на приобретенные знания и навыки (Г.И.Некипелова). Третья группа исследователей употребляет термин «умение» в собирательном значении вместо отдельных терминов «навык», «умение», «привычка» (48), а отдельными психологами умение рассматривается как предварительный этап в образовании навыка или в виде синтеза навыков и знаний (Е.А.Милирян и др.). В осуществляемом исследовании будем придерживаться определения умения, данного в психолого-педагогическом словаре: умение -подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро точно и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта (151, с.446).
Такое понимание отражает приемлемый взгляд на толкование «умения» и допускает возможность использования человеком в новых условиях не только «застывших», автоматических способов действий, но и изменяемых с учетом приобретенного опыта. Это положение особенно важно по причине исследования деятельности обучаемых во время перехода от одной системы образования к другой.
Исходя из этого определения, а также, учитывая содержание определения учебной самостоятельности студента данное в предыдущем параграфе, сформулируем определение умений самостоятельного учения. Под умениями самостоятельного учения в вузе будем понимать -подготовленность студента к теоретической и практической организации и реализации своей учебной деятельности с высоким качеством и хорошими количественными результатами на основе усвоенных знаний и опыта.
Определим компоненты умений самостоятельного учения (состав, содержание, назначение), принимая во внимание специфику
самостоятельности учения, компоненты самоорганизации учения, непосредственно влияющие на преобразование предмета самоорганизации учения в продукт: мотивационный, целеполагающий, исполнительный, ориентировочный и контрольный. Осуществляя, таким образом, системно-функциональный анализ, представим совокупность исследуемых умений в виде системы.
Система — общенаучное понятие, которое выражает совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и со средой, образующих определенную целостность, единство (172, с,70), поэтому описание умений самостоятельного учения в виде системы не нарушает целостности этого понятия.
При этом следует опираться на данные психолого-педагогических исследований об особенностях возрастного периода, соответствующего студенчеству. Важно проверить, насколько функции каждого компонента допускают устранение выявленных ранее факторов «внутренней» смысловой противоречивости в организации самостоятельности учения, а после конкретизировать составляющие слагаемые каждого компонента.
Анализ исследований по проблемам развития личности Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева и других показывает, что для каждого последующего возрастного периода характерно стремление личности реализовать свои новые возможности, осуществить на практике то, что раньше представлялось недостижимым. Изучение содержания таких намерений позволит выяснить предпосылки успешного развития исследуемых умений.
Участие начинающих студентов в работе спецкурса «Как учиться первокурснику?»
Осуществляемое исследование показало, что в решении проблемы формирования умений самостоятельного учения важной задачей является задача развития мотивационно-ориентационной осведомленности об их значимости и функциях. Изучение степени влияния разных объективных факторов на формирование умений показало, что совершенствование данного показателя связано с оказанием поддержки и осуществлением просветительской работы об особенностях обучения в вузе (таблица 1.3.1). Теоретическая форма знания о деятельности дает возможность строить её самостоятельно и при этом разумно и сознательно (150, с.6), поэтому важно представить студентам знания об основных функциях различных форм обучения, а также, познакомить их с системой умений самостоятельного учения и уровнями их сформированное. Работа спецкурса, вооружающего первокурсников обобщенными и систематизированными знаниями по этим вопросам, в первую очередь ставит целью развить умения, являющиеся слагаемыми мотивационно-ориентационного и аналитико-оценочного компонента системы. Это объясняется взаимообусловленностью данных компонентов.
Очевидно, что с целью наиболее всестороннего рассмотрения исследуемой проблемы следует проанализировать вопрос о правильном избрании участников спецкурса, времени и длительности его проведения.
Выбор возрастной группы продиктован полезностью рассмотрения вопроса развития мотивационно-ориентационнои осведомленности о значимости умений самостоятельного вузовского учения для участников спецкурса. Такую работу можно осуществлять среди школьников выпускных классов, абитуриентов вуза, поскольку именно они являются «потенциальными» студентами, либо среди студентов подготовительного отделения или первокурсников, как непосредственных участников вузовского образовательного процесса. Основаниями для выбора группы назовем: интерес, проявленный к спецкурсу; итоговую сформированность умений самостоятельного учения на «адаптивном» уровне (результативность работы); полезность спецкурса, подтверждаемую участниками занятий.
Данные таблицы 2.1.1. свидетельствуют о том, что наибольшего результата в развитии умений самостоятельного учения при организации спецкурса достигают абитуриенты или первокурсники, которые первоначально не проявили большого интереса к спецкурсу, но, тем не менее, для них он оказался наиболее значимым. Поэтому, кажется верным выбор в качестве экспериментальной - группы абитуриентов, прошедших по конкурсу либо группы первокурсников.
Для определения сроков и оптимальной длительности проведения спецкурса проанализируем предшествующий опыт проведения аналогичных исследований. Анализ показал, что все эксперименты можно разбить на 2 группы: кратковременные (3-5 дней), например адаптационные сборы, описанные Т.А.Шульгиной (215), В.М.Дугинцом (52); долговременные (семестр, несколько семестров), например, курс «Введение в специальность», введенный в практику высшей школы с начала 1974-75 учебного года и рассчитанный на семестр.
