Формирование у студентов профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска Фаттахова Гульнара Зиннуровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска 14

1.1. Теоретический анализ профессиональной деятельности специалиста социальной работы с детьми группы риска 14

1.2. Структура и содержание профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска 32

1.3. Анализ зарубежного и отечественного опыта подготовки будущих специалистов социальной работы к деятельности с детьми группы риска 47

Глава 2. Разработка, реализация и экспериментальная проверка эффективности модели формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска 66

2.1. Анализ учебного плана подготовки специалистов в аспекте формирования профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска 66

2.2. Педагогическая модель формирования у студентов профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска 83

2.3. Реализация разработанной педагогической модели и проверка ее эффективности 101

Заключение 119

Список использованных источников и литературы 123

Приложения 142

Приложение 1 142

Приложение 2 170

Приложение 3 172

Приложение 4 179

Приложение 5 185

• Теоретический анализ профессиональной деятельности специалиста социальной работы с детьми группы риска
• Анализ зарубежного и отечественного опыта подготовки будущих специалистов социальной работы к деятельности с детьми группы риска
• Анализ учебного плана подготовки специалистов в аспекте формирования профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска
• Реализация разработанной педагогической модели и проверка ее эффективности

Введение к работе

Актуальность исследования. На фоне непрерывного усложнения экономической ситуации в стране благополучие отдельных категорий населения ухудшается практически ежедневно. В первую очередь это сказывается на условиях жизни и воспитании детей и молодежи, приводя к целому ряду негативных последствий в детской и подростковой среде, таких как увеличение числа детей из неблагополучных, неполных, малообеспеченных семей, семей мигрантов и вынужденных переселенцев, которые все больше нуждаются в социальной поддержке. Социальная защищенность человека, различных категорий и групп населения может быть достигнута только благодаря социальной политике и развитию государственных форм социальной помощи. В силу практической направленности своей деятельности все социальные учреждения нуждаются в квалифицированных специалистах, ориентированных на работу с различными категориями населения; особенно востребованными становятся специалисты по социальной работе с детьми. В связи с этим повышаются требования, предъявляемые как к содержанию социальной работы, так и к подготовке профессиональных работников социальной сферы. Подготовка будущих специалистов социальной работы призвана обеспечить приобретение не только профессиональных знаний, но и специальных умений, навыков, способности на практике использовать полученные знания, развитие личностных качеств, необходимых для эффективной социальной работы с различными слоями населения. Следовательно, одной из основных задач подготовки специалиста социальной работы является формирование у него профессиональной компетентности. В её составе следует особо выделить компетентность в области социальной работы с детьми группы риска, которая должна включать целый комплекс знаний, умений, навыков, личностных и эмоционально-волевых качеств, необходимых для работы с данной категорией детей.

В самом общем виде под компетентностью в области социальной работы с детьми группы риска мы понимаем интегральное качество специалиста, характеризующееся наличием специальных знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств и мотивации к данной деятельности, обусловливающее принятие и эффективную реализацию профессиональных функций, в совокупности представляющих компетенции социальной работы с детьми группы риска.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что структура и содержание профессиональной компетентности исследованы в работах многих ученых (А.Л.Андреева, В.И.Байденко, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.Я.Коган, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, А.К.Маркова, Дж.Мериль, Л.М.Митина, К.М.Оганян, И.Стевик, А.В.Хуторской, Д.Юл и др.).

Социальное становление детей и подростков группы риска, вопросы их жизненного самоопределения, причин отклоняющегося поведения, вопросы оказания помощи несовершеннолетним и их семьям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, были изучены и описаны В.Д.Альперовичем, Л.Н.Антоновой, С.А.Беличевой, П.П.Блонским, Ю.В.Васильковой, М.А.Галагузовой, Ю.М.Кудрявцевым, Г.Ф.Кумариной, А.С.Макаренко, Л.Я.Олиференко, А.А.Реаном, С.В.Титовой, Т.И.Шульга и др.

Однако, существующая литература освещает лишь технологии работы с детьми различных групп риска, но не затрагивает проблему формирования профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска; не раскрываются её сущность, структура и содержание, недостаточно охарактеризованы требования, предъявляемые к знаниям, умениям, профессионально-важным качествам специалиста, работающего в данной области.

Таким образом, актуальность проблемы формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска у студентов специальности «социальная работа» обусловлена противоречием между необходимостью формирования профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска у будущих специалистов социальной работы и недостаточным уровнем научных, учебно-методических разработок, отсутствием целостного подхода к подготовке таких специалистов в системе высшего профессионального образования.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: какова модель формирования профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска.

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих специалистов социальной работы к деятельности с детьми группы риска.

Предмет исследования – формирование у студентов компетентности в области социальной работы с детьми группы риска в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования – разработка, реализация и экспериментальная проверка в учебном процессе модели формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска, будет существенно выше, если:

содержание данной компетентности будет определено на основе анализа соответствующего вида профессиональной деятельности специалиста социальной работы;

основой проектирования модели формирования изучаемой компетентности станут положения: системного подхода, позволяющего определить структуру, содержание и функции системы формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска; деятельностного подхода, ориентирующего на формирование целостного представления о будущей профессиональной деятельности с детьми группы риска; личностно-ориентированного подхода, предполагающего, что в центре процесса формирования изучаемой компетентности находится сам обучающийся, студент как личность; компетентностного подхода, позволяющего выражать образовательный результат в терминах подготовленности выпускника к реальной профессиональной деятельности;

целенаправленное формирование компетентности в области социальной работы с детьми группы риска будет осуществляться с помощью дисциплины «Социальная работа с детьми группы риска», которая позволит обеспечить мотивацию студентов к овладению необходимыми профессиональными знаниями, умениями и сформировать соответствующие профессиональные качества;

при реализации разработанной дисциплины будут использованы ролевые и деловые игры, упражнения, анализ конкретных профессиональных ситуаций и другие методы активного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования.

1. 1. На основе анализа профессиональной деятельности специалиста социальной работы выделить структуру и содержание компетентности в области социальной работы с детьми группы риска.

   2. Рассмотреть зарубежный и отечественный опыт формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска в процессе профессиональной подготовки в вузе.

   3. Проанализировать содержание профессиональной подготовки специалистов социальной работы и разработать модель формирования у них компетентности в области социальной работы с детьми группы риска.

   4. Выделить критерии оценки сформированности компетентности в области социальной работы с детьми группы риска.

   5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

   Методологической основой исследования являются:

   системный подход – позволяет рассматривать процесс формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска в качестве целостной системы, включающей взаимосвязанные элементы, организованные в определенную структуру (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Б.З.Вульфов, М.А.Данилов, Т.А.Ильина, Т.В.Ильясова, В.В.Кондратьев, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.Т.Куракин, В.И.Курашов, Л.И.Новикова и другие);

   деятельностный подход – обеспечивает практическую направленность профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы (М.Я.Басов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

   личностно-ориентированный подход – позволяет обеспечить максимальный учет мотивов, целей, потребностей, неповторимого психологического склада самих обучающихся (К.А.Абульханова, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.Е.Зинченко, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и другие);

   компетентностный подход – обеспечивает ценностно-результативную направленность профессиональной подготовки специалиста (Л.П.Алексеева, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.Я.Коган, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, Е.А.Ленская, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.Д.Фрумин, Н.Хомский и другие).

   Теоретическую базу исследования составили:

   труды отечественных ученых, отражающие проблемы профессиональной подготовки и социально-профессионального воспитания специалиста в высшей школе (Л.Ф.Алексеева, Л.А.Волович, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.Н.Осипов, Ю.В.Поваренков, В.А.Попков, Е.А.Соколков, А.Р.Фонарев и другие);

   положения, разработанные в области дидактики и методики профессионального образования (С.Я.Батышев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Г.И.Ибрагимов, А.А.Кирсанов, В.В.Краевский, В.В.Кондратьев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, А.И.Субетто, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков);

   теория педагогического проектирования (В.П.Беспалько, Р.З.Богоудинова, В.И.Гинецинский, Л.И.Гурье, В.И.Загвязинский, Р.Н.Зарипов, В.Г.Иванов, А.М.Кочнев, Ю.М.Кудрявцев, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, В.Е.Радионов, Л.Г.Семушина, Г.Н.Сериков, Е.С.Смирнов, Ю.Г.Татур);

   концептуальные идеи профессионального становления специалиста социальной работы (Н.Ш.Валеева, Н.В.Гарашкина, Р.И.Зинурова, Д.Е.Иванов, В.В.Козлов, Н.П.Клушина, М.В.Фирсов, Т.В.Фуряева, Г.Б.Хасанова, А.А.Чернов, Г.Н.Штинова и другие).

   Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов (ГОС по специальности), анализ выполненных ранее диссертационных исследований, анкетирование, тестирование, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, опрос, самооценка, методы математической статистики при обработке эмпирических данных.

   Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; опытной проверкой гипотезы; статистической обработкой результатов эксперимента.

   Этапы исследования. Первый этап (2006 – 2007 гг.) – анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблеме, разработка научного аппарата исследования.

   Второй этап (2007-2008 гг.) – моделирование учебного процесса формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска, разработка содержания дисциплины «Социальная работа с детьми группы риска» и выработка критериев эффективности формирования данной компетентности; проведение констатирующего и формирующего эксперимента.

   Третий этап (2008-2009 гг.) – анализ, статистическая и математическая обработка полученных в ходе эксперимента данных, оформление текста диссертации.

   Экспериментальной базой исследования явился Казанский государственный технологический университет.

   Научная новизна исследования заключается в следующем:

   раскрыто содержательное наполнение понятия «компетентность в области социальной работы с детьми группы риска», в которое входят совокупность знаний об особенностях детей и процессе их социализации, о возможных воздействиях, негативно влияющих на их развитие, а также законах, обеспечивающих социальную защиту детей; умений прогнозировать последствия негативного влияния на ребенка и проводить мероприятия по их минимизации; личностных качеств, таких как эмпатия, толерантность, педагогический такт, ответственность, порядочность и, наконец, мотивация к оказанию помощи ребенку, попавшему в трудную жизненную ситуацию;

   выявлена иерархическая структура компетентности в области социальной работы с детьми группы риска, центральным звеном которой является мотивационный компонент, побуждающий к деятельности по усвоению объективно необходимой информации, целенаправленному формированию соответствующих умений и качеств личности как в образовательном процессе, так и посредством самообразования и саморазвития;

   разработана модель формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска, структурно представленная четырьмя блоками: целевым, задающим планируемый результат функционирования системы; содержательным, функцией которого является обоснованный отбор и структурирование содержания обучения; процессуальным, который предписывает совокупность действий субъектов образовательного процесса, и результативным, отражающим состояние системы, достигаемое в процессе обучения;

   выявлена и обоснована возможность целенаправленного формирования у студентов компетентности в области социальной работы с детьми группы риска в процессе изучения разработанной дисциплины «Социальная работа с детьми группы риска»;

   в соответствии со структурой разработанной модели выявлены критерии (уровень мотивации студентов к профессиональной деятельности с детьми группы риска; степень соответствия сформированных у студентов знаний и способов деятельности целям обучения; степень сформированности профессионально важных качеств и свойств личности у студентов), позволяющие оценить её эффективность.

   Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют расширить терминологическое поле проблемы за счёт конкретизации понятия «компетентность в области социальной работы с детьми группы риска», раскрывают её структуру, что способствует дальнейшему развитию понятийно-терминологического аппарата теории профессионального образования. Результаты исследования развивают научное представление о формировании у студентов профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска, создают теоретико-методологические предпосылки для новых исследований по различным направлениям профессиональной подготовки специалистов к работе с другими социально незащищенными группами населения.

   Практическая значимость исследования:

   разработанная дисциплина «Социальная работа с детьми группы риска», интегрирующая теоретическую и практическую подготовку в ходе изучения дисциплин «Антропология», «Основы социальной медицины», «Психология», «Педагогика», «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», «Социальная педагогика», «Профессионально-этические основы социальной работы», «Правовое обеспечение социальной работы», «Семьеведение», «Возрастная психология», «Конфликтология», «Права ребенка в России», «Профилактика насилия в семье», «Экспериментальная психология», может быть применена как в системе высшего образования, так и в системе учреждений повышения квалификации специалистов социальной сферы;

   экспериментально апробированная модель формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска позволяет усовершенствовать уровень подготовки будущих специалистов к социальной работе в этой области.

   На защиту выносятся.

   1. 1. Модель формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска, а также разработанное на ее основе содержание и методическое обеспечение дисциплины «Социальная работа с детьми группы риска».

      2. Доказательство того, что разработанная модель формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска, а также разработанная с целью ее реализации дисциплина «Социальная работа с детьми группы риска» способствуют повышению уровня сформированности у будущих специалистов социальной работы данного вида компетентности.

      Апробация результатов исследования. Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета и получили отражение в научных статьях и докладах на Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука-Технологии-Инновации» (Новосибирск, 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Семья в системе социальной работы» (Курск, 2008 г.); VIII Республиканской школе-конференции студентов и аспирантов «Жить в XXI веке» (Казань, 2008 г.); Конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Дни науки» института управления, экономики и социальных технологий КГТУ (Казань, 2008 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Социальная работа и сестринское дело в системе здравоохранения и социальной защиты населения: проблемы профессиональной деятельности и перспективы подготовки кадров» (Екатеринбург, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Социальная работа в современной России: взаимодействие науки, образования и практики» (Белгород, 2008 г.); Межрегиональной конференции «Теория и практика социальной работы: история, реалии и перспективы» (Барнаул, 2008 г.).

      Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 192 наименования отечественных и зарубежных источников, 5 приложений. Работа изложена на 185 страницах машинописного текста и иллюстрирована 7 рисунками и 5 таблицами.

      Теоретический анализ профессиональной деятельности специалиста социальной работы с детьми группы риска

      Как известно, во все времена в самых различных обществах процесс воспитания детей ставил перед родителями множество сложных проблем, порождал разнообразные трудности. В то же время очевидны своеобразие наиболее острых и типичных проблем в различные исторические эпохи, их зависимость от конкретных социально-экономических условий и процессов духовной жизни общества.

      Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности специалиста социальной работы является социальная работа с детьми, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному [81; С. 90]: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети группы риска.

      Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, обусловливают и различные подходы в работе с ними. Так, определения «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей [178].

      Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный или скорее социально-психологический оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы, а точнее - несоответствия ей [46; 122; 137]. Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений, непосещение школы и т.д. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире - процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе — адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими [81; С. 90].

      Понятие «дети группы риска» может считаться сегодня общепринятым, однако существуют различные его трактовки, поэтому оно нуждается в уточнении и развитии.

      Дети - социально-демографическая группа населения в возрасте до 18 лет, имеющая специфические потребности, интересы и социально-психологические особенности. Детей можно разделить на две группы: малолетние (до 14 лет) и несовершеннолетние (от 14 до 18 лет) [132].

      Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти [94; С. 40].

      Таким образом, под понятием дети группы риска будем понимать следующее: дети группы риска — это дети, находящиеся под воздействием рисков, то есть нежелательных факторов, которые с некоторой вероятностью могут оказать негативное влияние. Это те дети, которые более других подвержены негативным воздействиям со стороны общества.

      Фактически речь идет о двух сторонах риска.

      С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. Понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей, поведение которых могло представлять определенную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам [45].

      С другой стороны, эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего, с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д. [94].

      Из представлений о детстве как периоде подлинного формирования личности ребенка (в противоположность наследственно предетерминированному «развертыванию») закономерно следовали выводы об особом значении условий жизни и развития ребенка и необходимости психологического контроля за развитием нормального ребенка с целью своевременного обнаружения даже легких, далеких от патологии трудностей и отставаний, профилактики возможных неблагоприятных вариантов развития [33]. В этой связи Л.С.Выготский ориентировал исследователей на изучение «всех особенностей каждого возраста... всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии» [34]. Теоретически возрастно-психологический анализ и диагноз развития давно признаны у нас необходимой основой для совершенствования системы условий воспитания и обучения ребенка как в семье, так и в различных детских учреждениях, обществе в целом. Однако практическая реализация этого, бесспорно, справедливого требования и сегодня представляется весьма отдаленной.

      Дети особенно уязвимы и подвержены отрицательным воздействиям в период социального созревания и вхождения в мир взрослых, так как в это время им свойственны неустойчивость психики, несформировавшийся характер, слабая приспособляемость к растущей интенсификации жизни, нервно-психическим перегрузкам и стрессам вкупе с материальной необеспеченностью и зависимостью от старших на фоне стремления к самостоятельности и широких потребительских запросов [22; 30]. В практической деятельности необходимо четко определять, кого из детей и подростков следует относить к числу детей группы риска и по каким признакам; нужно представлять себе контингент таких детей и их характеристику.

      Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории [94]. Так, по мнению Е.И.Казаковой, можно назвать три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных) [62].

      Близок к этому подход В.Е.Летуновой, которая выделяет следующие группы факторов риска [94; С. 40-41]:

      - медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);

      - социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.);

      - психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

      - педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.).

      Как показали исследования Л.Я.Олиференко [94], основными причинами попадания детей в группу риска являются следующие обстоятельства жизни этих детей: пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.); устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими; убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.); оставление малолетних детей одних без пищи и воды; отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстниками и т.д.

      Анализ зарубежного и отечественного опыта подготовки будущих специалистов социальной работы к деятельности с детьми группы риска

      К национальным особенностям профессиональной подготовки специалистов социальной работы относятся: различия в системах образования разных стран мира; сроки обучения; возраст абитуриентов; формы вступительных испытаний; наличие или отсутствие образовательных стандартов; процентное соотношение теоретических и практических дисциплин в учебном плане; технологии обучения; участие в образовании государственных и негосударственных структур; система финансирования и т.д.

      Сегодня в мире насчитывается несколько десятков сотен высших школ социальной работы, а также специализированных факультетов университетов, ведущих подготовку профессионалов для социальной сферы. Так, только в двадцати западноевропейских странах 420 учебных заведений дают образование в области социальной работы. В большинстве стран образование финансируется государством, однако насчитывается немало и частных учебных заведений, например, в Италии и Франции их более 120 [167].

      Государственная система подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы носит многоуровневый характер. В нее входят государственные университеты, медицинские и педагогические вузы, педагогические колледжи, кадровые центры, технологические вузы, техникумы, профессиональные лицеи. Однако в целом ощущается серьезная нехватка кадров высшей квалификации, что характерно для многих стран мира, даже для стран с развитой системой социального обслуживания (США, Великобритания, Швеция и др.).

      Профессионально обученные социальные работники должны иметь как минимум диплом бакалавра социальной работы (первая ступень по определению, принятому в 1974 году Советом по обучению социальной работе в США), большинство социальных работников являются магистрами, есть также доктора, которые защитили диссертации по определенным социальным темам.

      Социальная работа за рубежом рассматривается как система услуг на социальные запросы клиента, поэтому она является консультирующей, ориентирующей на совместную деятельность, оказывающей помощь в раскрытии и использовании собственных ресурсов клиента, основывающейся на чувстве личной ответственности клиента службой и носит преимущественно предупредительный, профилактический характер [166].

      Что касается содержательной стороны подготовки специалистов социальной сферы, то в каждой стране традиционно существует свое соотношение между общими и специальными дисциплинами, теорией и практикой. Теоретические знания включают в себя знания о человеке, обществе, общественных организациях, об административной системе, о профессиональной социальной работе. Поэтому все планы содержат такие предметы, как психология, медицина, социология, социальная политика, история социальной работы, право. Открытым остается вопрос о соотношении общей и специальной подготовки. Сначала студенты в течение двух-трех семестров получают общие (базовые) знания, а затем -специальные. Соотношение теоретической и практической частей различно [167].

      Студенты знакомятся с эволюцией социальной работы и практики, с функцией человека и труда на Земле, с теориями о социальном обеспечении и попечительстве, с реальным вкладом социальной работы в общественную ситуацию, с педагогическими концепциями и гармонизирующими и гуманистическими направлениями социальной работы и ее вкладе в гармонизацию общества [166].

      Поскольку в практике социальной работы существуют два основных направления: индивидуальная работа с клиентами и групповая работа (община, отдельные сельские районы, благотворительные организации), в программы обучения включаются курсы по индивидуальной и коллективной социальной работе.

      Требования к специалисту социальной работы могут варьироваться в зависимости от сферы его работы: социальной работы с детьми и людьми с девиантным поведением, с престарелыми, инвалидами и т.п., что означает усиление тех или иных сторон подготовки. В соответствии с этим все, кто изучают социальную работу, обязаны знать, например, медико-биологические и психологические особенности личности и ее микросреды, социальную историю клиента, организацию оздоровительной деятельности, различные формы сотрудничества детей и взрослых, педагогический компонент, формы и методы, используемые в службах защиты клиента, пути взаимодействия клиента с государством и общественными структурами, содействовать формированию гуманных отношений в социуме [166].

      По типу подготовки все страны делятся на три большие группы, которые, в свою очередь, не являются однородными. К первой группе относятся страны, где основной тип подготовки социальных работников -внеуниверситетский. Это Австрия, Бельгия, Германия, Нидерланды, Франция и др. Ко второй группе принадлежат страны, в которых развит как университетский, так и внеуниверситетский тип подготовки. Это Греция, Дания, Норвегия, Польша, Венгрия, Россия и страны Балтии. В странах третьей группы подготовка ведется в основном в университетах. И эта группа не является однородной. К ней относятся Англия, Израиль, Испания, Италия, Люксембург, США, Финляндия, Швейцария и другие [167].

      Особенности профессиональной подготовки специалистов социальной работы в США рассмотрены в исследовании Трегубовой Т.М. [151]. Структура учебных курсов является модульной. Объем учебного материала, включаемого в модуль, варьируется, а число модулей в курсе до некоторой степени произвольно. Свободная комбинация модулей независимо от факультетских разграничений подразумевает такое сочетание курсов, входящих в программу, которое обеспечивает необходимую подготовку к профессиональной деятельности. Следовательно, одним из обязательных условий при составлении программ является включение определенного числа модулей, содержащих элементы профессиональной подготовки.

      Соотношение теоретической и практической частей различно. Но наиболее распространенная пропорция теории и практики в мире и в США -40% и 60%. Практика является обязательной, общий стаж практики - не менее 1 года.

      В определении содержания обучения в вузе принимают участие и студенты, которые изучают часть дисциплин по выбору (элективные курсы). Соотношение обязательных дисциплин и элективных курсов значительно варьируется в зависимости от цикла обучения, типа вуза, его принадлежности к государственному или частному сектору. Наибольший объем дисциплин по выбору приходится обычно на последний курс, когда студент уже подыскивает место будущей работы, следит за ситуацией на рынке труда и стремится выбрать ту сферу деятельности, которая соответствует его профессиональным и экономическим интересам.

      Используются интерактивные формы работы со студентами, имитационные игры, кейсы, экспериментальные задания, групповые и самостоятельные исследования, организуются учебные экскурсии, выездные занятия, сборы.

      Характерной чертой Швейцарии является то, что студентами школ социальной работы становятся люди более старшего возраста, это зрелое и мотивированное к учебе население. Их мотивация изменить карьеру не связана с материальными вопросами, а лишь с желанием «быть социальным работником». В 1983 году Ассоциацией школ социальной работы были опубликованы требования к поступлению в школы. Студенты должны иметь законченный 12-летний курс обучения в школе, хорошо знать один из иностранных языков, иметь умения, необходимые для работы в офисе (особенно, печатать) и иметь не менее одного года стажа работы в близкой области.

      В требованиях Ассоциации говорится и о структуре содержания подготовки социальных работников. Сюда входят понимание и анализ социальных проблем; организация системы социальной службы и роль в ней социальной работы; методы и технологии практики социальной работы и связь со смежными профессиями; социальная работа и ее социально-политические функции; профессиональная подготовка, повышение квалификации социальных работников; написание рефератов.

      Предметы, которые изучаются в школах, — психология, педагогика, социология, право, антропология, экономика, социальная политика, социальные проблемы, философия, этика, теология, аспекты медицины, психиатрии, социальная работа с отдельными клиентами, семьей, группой, проекты в социальной работе, общественные взаимоотношения в социальной работе и др. [166].

      В Великобритании социальной работе обучают в 46 университетах и колледжах. Для получения диплома бакалавра студенты учатся 3-4 года. В университетах существуют не только разные сроки обучения, но и разные учебные программы, условия поступления и документы об окончании. Другими словами, университеты и другие учебные заведения имеют четко выраженную автономию в отношении обучения социальной работе.

      Анализ учебного плана подготовки специалистов в аспекте формирования профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска

      Государственный образовательный стандарт по специальности 040101 «Социальная работа» [38] устанавливает квалификационные требования к специалисту, и общие требования к основной образовательной программе его подготовки. Последняя имеет блочную структуру и состоит из следующих циклов дисциплин:

      общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

      общие математические и естественнонаучные дисциплины;

      общепрофессиональные дисциплины;

      специальные дисциплины;

      дисциплины специализации;

      факультативы.

      Рассмотрим, как формируется в этой системе дисциплин профессиональная компетентность в области социальной работы с детьми группы риска. Предметы, входящие в цикл общегуманитарных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, так или иначе, вносят свой вклад в формирование компетентности в области социальной работы с детьми группы риска. Степень участия конкретных дисциплин в подготовке студентов к эффективной профессиональной деятельности с детьми группы риска отражена в таблице 2.1.

      Каждая из вышеперечисленных дисциплин способствует развитию компетентности в области социальной работы с детьми группы риска (см. рис.2.1), однако для ее формирования этого явно недостаточно. Налицо ряд недочетов в традиционном подходе к данной проблеме. Во-первых, предметы, входящие в группу общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, в той или иной мере направлены в первую очередь на формирование теоретических знаний, без которых профессиональная деятельность будущего специалиста, осуществляющего социальную работу с детьми группы риска, представляется невозможной. Некоторые умения и личностные качества формируются в процессе изучения дисциплин данного цикла, но есть и специфические, для развития которых необходима специально организованная система учебных мероприятий. Заметим, что данные дисциплины, а также производственная практика способствуют формированию мотивации, однако такая мотивация носит общий характер и слабо влияет на установку к работе с детьми группы риска. Во-вторых, формируемые в рамках сложившейся традиционной системы профессионального образования будущих специалистов социальной работы знания, умения, навыки, которые необходимы для социальной работы с детьми группы риска, являются разрозненными, и студентам приходится фрагменты знаний объединять в единое целое самостоятельно, как умеют. Это приводит к тому, что развитие данной компетентности идет фрагментарно, следовательно, и целостное представление о будущей профессиональной деятельности с детьми группы риска у них не формируется. В-третьих, приобретение опыта деятельности с детьми группы риска происходит уже в процессе прохождения производственной практики и носит стихийный характер.

      Из вышесказанного следует, что существующий уровень подготовки будущих специалистов социальной работы в сфере социальной работы с детьми группы риска является недостаточным. Назрела необходимость в разработке специального курса «Социальная работа с детьми группы риска».

      Формирование компетентности в области социальной работы с детьми группы риска доллсно носить комплексный характер, что возможно лишь в условиях гармоничного сочетания и взаимосвязи всех ее компонентов — мотивационного, когнитивного, процессуально-деятельностного и личностного. Начало этого процесса связано с учебными занятиями по предметам общепрофессионального и специального блоков, однако в этом случае происходит лишь частичное формирование когнитивного, личностного и мотивационного компонентов, поскольку процесс протекает стихийно.

      Немалую роль в процессе становления будущих специалистов играет также производственная практика в специализированных учреждениях.

      Производственная практика — специально организованная и контролируемая деятельность студентов, направленная на формирование практических умений, навыков и профессионально значимых качеств личности для освоения специальности на основе свободы выбора и самореализации личности [35; С. 9].

      Однако, несмотря на ее значимость для формирования профессиональных умений, навыков, личностных качеств специалиста, роль аудиторных занятий трудно переоценить. Перед тем, как приступить к прохождению практики в каком-либо социальном учреждении, студент должен четко усвоить суть предстоящей ему работы и методы ее осуществления, а также должен уметь применять их на практике. Как следует из литературных источников (М.Доэл, С.Шадлоу) [49; 124], основная задача руководителя - совершенствование уже имеющихся у студентов профессиональных навыков.

      Несмотря на то, что все вышеперечисленные дисциплины значительно повышают уровень образования студентов, они способствуют развитию в первую очередь теоретического компонента подготовки студентов к деятельности с детьми группы риска, в то время как процессуально-деятельностный и мотивационный компоненты компетентности формируются и совершенствуются во время производственной практики. Это приводит к дискретности знаний, умений и навыков (то есть их невзаимосвязанности) и формированию лишь отдельно взятых компонентов системы.

      Дальнейшее развитие и совершенствование компонентов компетентности требует проведения специально организованной системы мероприятий. Схематично эту систему можно представить следующим образом (см. рис.2.2)

      Как показано на схеме, дисциплина «Социальная работа с детьми группы риска» позволяет уравновесить и оптимизировать процесс формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска. Под влиянием вышеописанных учебных действий процесс формирования компетентности происходит упорядоченно и целенаправленно. Все это, включая соответствующее содержание дисциплины, применение активных методов обучения, помогает обеспечить положительную динамику развития компетентности в области социальной работы с детьми группы риска.

      Важным аспектом формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска является выделение критериев ее сформированности с целью определения эффективности данного процесса. В связи с этим было выделено три уровня сформированности компетентности в области социальной работы с детьми группы риска: высокий, средний и низкий. Характеристики каждого уровня представлены в таблице 2.2.

      Реализация разработанной педагогической модели и проверка ее эффективности

      В результате научно-исследовательской работы нами была разработана дисциплина «Социальная работа с детьми группы риска», предназначенная для формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска у студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа». Экспериментальная работа заключалась в апробации данной дисциплины в ходе учебного процесса на факультете социальных и гуманитарных технологий в Казанском государственном технологическом университете и определении его эффективности.

      Целью данного эксперимента является выявление и обоснование эффективности модели учебного процесса, направленного на формирование компетентности в области социальной работы с детьми группы риска у будущих специалистов социальной работы.

      На основании цели экспериментального исследования были поставлены следующие задачи:

      выделить критерии для оценки эффективности разработанной педагогической модели;

      апробировать в реальном педагогическом процессе содержание дисциплины «Социальная работа с детьми группы риска»;

      выявить ее влияние на эффективность формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска.

      Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов. На 1 этапе нами были подобраны контрольная и экспериментальная группы. Обе группы - студенты, обучавшиеся по специальности «Социальная работа» на четвертом курсе Казанского государственного технологического университета. Контрольная группа - студенты, обучавшиеся в традиционных условиях в 2007 году - 72 человека. Экспериментальная группа - студенты, которые обучались в условиях разработанной нами модели формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска - 105 человек.

      На 2 этапе мы выявили критерии эффективности разработанной нами модели формирования компетентности в области социальной работы с детьми группы риска. Так как данная компетентность включает в себя такие компоненты как: мотивационный (побуждение к работе), когнитивный (знания), процессуально-деятельностный (умения и навыки), личностный (профессионально значимые качества), в качестве критериев эффективности формирования данной компетентности были взяты следующие факторы:

      - уровень мотивации студентов к профессиональной деятельности с детьми группы риска (мотивационный компонент);

      - степень соответствия сформированных у студентов знаний и способов действий целям обучения (когнитивный и процессуально-деятельностный компоненты);

      - степень сформированности профессионально важных качеств и свойств личности у студентов (личностный компонент).

      Рассмотрим содержание выделенных критериев и способов их использования.

      Первый критерий - уровень мотивации студентов к работе с детьми группы риска. Мотивация - состояние личности, определяющее степень активности и направленности действий человека в конкретной ситуации [151].

      В соответствие с целью нашего исследования нами рассмотрены следующие мотивы: процессуально-содержательные (интринсивные), внешние (экстринсивные), мотивы достижения и негативные мотивы.

      Процессуально-содержательные (интринсивные) мотивы побуждение к активности процессом и содержанием деятельности, а не внешними факторами. Человеку нравится выполнять эту деятельность, проявлять свою интеллектуальную или физическую активность. Его интересует содержание того, чем он занимается. Действие других социальных и личностных мотивов (власти, самоутверждения и др.) может усиливать мотивацию, но они не имеют непосредственного отношения к содержанию и процессу деятельности, а являются лишь внешними по отношению к ней, поэтому часто эти мотивы называют внешними, или экстринсивными. В случае же действия процессуально-содержательных мотивов человеку нравятся и побуждают к активности процесс и содержание определенной деятельности.

      Внешние (экстринсивные) мотивы — такая группа мотивов, когда побуждающие факторы лежат вне деятельности. В случае действия экстринсивных мотивов к деятельности побуждают не содержание, не процесс деятельности, а факторы, которые непосредственно с ней не связаны (например, престиж или материальные факторы). При отсутствии интереса к деятельности (процессуально-содержательная мотивация) существует стремление к тем внешним атрибутам, которые может принести деятельность, - к отличным оценкам, к получению диплома, к славе в будущем, а этого часто недостаточно для побуждения к деятельности. Если в процессе деятельности экстринсивные мотивы не будут подкреплены процессуально-содержательными, т. е. интересом к содержанию и процессу деятельности, то они не обеспечат максимального эффекта [53].

      Мотивы достижения — стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей.

      Негативная мотивация — побуждения, вызванные осознанием возможных неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности. Например, студента к учебе могут побуждать требования преподавателей, угрозы родителей, боязнь получить неудовлетворительные оценки. Учеба под влиянием такого мотива приобретает характер защитного действия и является принудительной. В случае действия негативной мотивации человека побуждают к деятельности страх перед возможными неприятностями или наказанием и стремление их избежать. Негативная мотивация тем сильнее влияет на человека, чем больше его уверенность в неизбежности наказания. Основным недостатком негативных санкций является кратковременность их влияния: они стимулируют к деятельности (или сдерживают от нежелательных поступков) только на период их действия. Таким образом, негативная мотивация, в том числе и наказание, - достаточно сильный мотивационный фактор, который способен побуждать человека к деятельности, однако не лишенный многих недостатков и нежелательных последствий [53].

      Для оценки мотивационного компонента были использованы результаты анкетирования (см. прил.5). В разработанную нами анкету мы включили задание, в котором студентам предлагалось проранжировать перечисленные восемь мотивов исходя из их значимости (8 - это наиболее значимый мотив, 1 - наименее значимый):

      - оказывать помощь нуждающимся в ней детям и подросткам;

      - проводить профилактическую работу с детьми;

      - финансово обеспечить себя и своих близких;

      - получить социально значимую профессию;

      - постоянно пополнять знания о детях группы риска;

      - достичь мастерства в выбранной специальности;

      - не отставать от сокурсников;

      - избежать наказания за плохую учебу.

      Включенные в анкету мотивы можно отнести к четырем группам:

      1. Процессуально-содержательные мотивы:

      - оказывать помощь нуждающимся в ней детям и подросткам

      - проводить профилактическую работу с детьми

      2. Внешние мотивы:

      - финансово обеспечить себя и своих близких S получить социально значимую профессию

      3. Мотивы достижения:

      - постоянно пополнять знания о детях группы риска S достичь мастерства в выбранной специальности

      4. Негативные мотивы:

      - не отставать от сокурсников

      - избежать наказания за плохую учебу

      Подобное разделение позволяет проследить характер и степень влияния разработанной нами модели на формирование компетентности в области социальной работы с детьми группы риска.

      Затем подсчитывался средний балл по каждой позиции, и в соответствии с ним проводилось ранжирование. Полученные в итоге результаты представлены в таблице 2.3 и на рисунке 2.4.

      Похожие диссертации на Формирование у студентов профессиональной компетентности в области социальной работы с детьми группы риска

      

      Формирование компетентности студентов вуза в области активных видов туризмаГладких Дмитрий Геннадьевич

      Формирование ноксологической компетентности студентов технического вуза - будущих специалистов в области обеспечения безопасности жизнедеятельностиСимакова Елена Николаевна

      

      Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вузаЛебедева Ольга Юрьевна

      

      Формирование информационно-консультативной компетентности студентов фармацевтического колледжаМазилина Надежда Александровна

      

      Формирование компетентности студентов вуза в сфере предпринимательстваДемидов Валерий Владимирович

      Формирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образованияСытникова, Анна Владимировна

      

      Формирование информационной компетентности студентов экономических специальностей ССУЗовЕвладова Надежда Владимировна

      

      Формирование социокультурной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вузаПахотина Светлана Владимировна

      

      Проектирование содержания и технологии формирования информационной компетентности студентов инженерного профиляПанюкова Екатерина Владимировна

      

      Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задачДубаков Артем Викторович