Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования культуры безопасной жизнедеятельности .
1.1. Сущность и структура культуры безопасной жизнедеятельности. 14
1.2. Формирование культуры безопасной жизнедеятельности и критерии ее сформированности .
1.3. Психолого-педагогические условия формирования культуры безопасной жизнедеятельности .
Выводы по Главе 111
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности формирования у студентов педагогического вуза основ культуры безопасной жизнедеятельности .
2.1. Отбор содержания и структура подготовки студентов по специальным дисциплинам, направленные на формирование основ культуры безопасной жизнедеятельности
2.2. Реализация психолого-педагогических условий формирования основ культуры безопасной жизнедеятельности у студентов в процессе изучения специальных дисциплин
2.3. Результаты экспериментальной проверки эффективности формирования основ культуры безопасной жизнедеятельности у студентов педагогического вуза
Выводы по Главе 165
Заключение. 167
Список используемой литературы. 176
- Формирование культуры безопасной жизнедеятельности и критерии ее сформированности
- Психолого-педагогические условия формирования культуры безопасной жизнедеятельности
- Реализация психолого-педагогических условий формирования основ культуры безопасной жизнедеятельности у студентов в процессе изучения специальных дисциплин
- Результаты экспериментальной проверки эффективности формирования основ культуры безопасной жизнедеятельности у студентов педагогического вуза
Формирование культуры безопасной жизнедеятельности и критерии ее сформированности
На рубеже конца XX и начала XXI вв. стало очевидным, что до сих пор мы жили в опасном для человека обществе, умножавшем и усиливавшем различные бедствия, мало заботившемся об их предотвращении. Назрела насущная потребность перехода к безопасному обществу с безопасными социальными структурами и системой отношений, к обществу, формирующему безопасный тип личности. Для того чтобы сделать собственный мир более безопасным, человечеству, необходимо устранить причины, обусловливающие формирование агрессивного образа мышления и поведения. С этой целью необходимо обратиться к культуре безопасной жизнедеятельности, осмысление которой до сих пор не было широко затребовано человеческой практикой.
Культура должна рассматриваться с точки зрения способа решения проблемы безопасной жизнедеятельности, которая вбирает в себя широкий спектр знаний (от биологических до социальных) и осмысление закономерностей развития человечества. По мнению Л.Н. Гумилева, «теперь, когда спасение природы от разрушительных антропогенных воздействий стало главной проблемой науки, необходимо уяснить, какие стороны деятельности человека были губительны для ландшафтов, вмещающих этносы. Ведь разрушение природы с гибельными последствиями для людей - беда не только нашего времени, и оно не всегда сопряжено с развитием культуры, а также с ростом населения» [63]. Эту же мысль выразил В.И. Вернадский, утверждая, что «имеется связь между человеческим разумом, создающим философские концепции, романы, мифы, легенды и т.п., и биосферой, к которой принадлежим мы сами. Биосфере любые деяния безразличны, кроме тех, которые идут от разума» [41].
Прежде чем приступить к рассмотрению вопросов нашего исследованию важно определиться: что же означает понятие «культура»? В повседневной речи и дискуссиях мы используем слово «культура» во множестве различных значений для обозначения множества вещей: физических и биологических особенностей и различных видов деятельности.
У понятия "культура" долгая история. А уж история слова «культура» изучена, казалось бы, до основания, а между тем в ней все еще остаются непонятые моменты - в силу все той же методологической закономерности, согласно которой лишь теоретический взгляд придает осмысленный вид истории. Хорошо известно, что слово «культура» восходит к латинскому cultio - возделывание, обработка, как и слово «культ», происходящее из того же источника. Этимологически в латыни более древним источником слова «культура» считается глагол colere в первоначальном значении «возделывать», «обрабатывать» и лишь в позднейшем - «почитать», «поклоняться».
Уже в античности (точнее, в Древнем Риме) слово приобрело широкое хождение, сохранив, разумеется, как и все понятия на первом этапе становления науки, свой метафорический оттенок. Цицерон говорил о необходимости культуры души, считая таковой философию («Cultura ... animi philosophia est...»). В этой метафорике содержится огромный смысл: во-первых, все последующие смыслы соответствующих понятий находятся здесь в свернутом виде - как во всякой метафоре[264]; во-вторых, для современного человека именно в этой метафоре - источник последующего появления того, что получило название философии культуры.
Понятие «культура» в самом прямом (и наиболее близком первоначальному материальному) смысле означает развитие или результат развития некоторых духовных или телесных способностей при помощи соответствующих упражнений. В состав культуры входит множество социальных ожиданий, передаваемых людьми из поколения в поколение в процессе научения. Общество делится с личностью своим культурным наследием и модифицирует ее реакцию в процессе приспособления к групповой модели [147]. В более общем и ординарном смысле, можно сказать, что культура - это черта личности, возникшая вследствие обучения, воспитания в области вкуса, здравого смысла и критичности суждений. Культурой нередко называют и просто воспитанность.
Понятие «культура» занимало определенное место в философской рефлексии, входило в концептуальные ряды, составлявшие каркас важнейших философских систем. В дальнейшем сложился ряд оригинальных подходов к проблеме культуры, из которых, на наш взгляд, заслуживают особого упоминания символическая концепция культуры Э. Кассирера и С. Лангер, а также ценностный подход к культуре на базе других школ неокантианства. Г. Рюккерт, Н. Данилевский, К. Леонтьев, О. Шпенглер создали ряд конкретных теорий культурно-исторических типов и локальных цивилизаций. Философия культуры крупнейшего этнолога Б. Малиновского построена на основе созданной им теории потребностей.
За прошедшие годы многие как отечественные (В.А. Бачинин, П.С. Гуревич, М.С. Каган, В.М. Межуев, П.А. Сорокин и др.), так и зарубежные (Дж. Тайлор, Д. Ронер, X. Триандис и др.) ученые представили свои определения культуры.
В работах А. Кребер и Е. Клукхольн [264], а позже И. Пуртинга, X. Берри, М. Сегал, П. Дасен [259] описываются шесть общих категорий, в которых обсуждается культура: дескриптивное использование делает акцент на различных видах культурности или поведения, связанных с культурой; исторические определения относятся к наследию и традициям, связанным с группой людей; нормативное использование описывает правила и нормы, которые связаны с культурой; психологические описания делают упор на обучение, решение проблем и другие поведенческие подходы, относящиеся к культуре; структурные определения акцентируют внимание на общественных и организационных элементах культуры;
Психолого-педагогические условия формирования культуры безопасной жизнедеятельности
Следует отметить, что самые общие тенденции развития процесса обучения в области безопасности жизнедеятельности в системе образования проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах. Игнорировать эти различия - значило бы отказаться от конкретного исторического подхода к общественным явлениям и тем самым нарушить один из важнейших принципов методологии научного исследования. Однако, объективная оценка как позитивного, так и отрицательного опыта подготовки в области безопасности жизнедеятельности в разных странах мира, несомненно, обогатит нашу педагогическую мысль, поможет нам разобраться в собственных проблемах.
Из материалов иностранной печати следует, что в большинстве зарубежных стран к настоящему времени сложилась достаточно развитая и эффективная система, которая решает задачу обеспечения защиты и выживания населения, экономического потенциала и социальной структуры государства при различных стихийных бедствиях, авариях и катастрофах [257].
Анализ имеющегося опыта свидетельствует, что подготовка по безопасности жизнедеятельности является неотъемлемой частью системы образования во многих развитых странах мира (США, Япония, Великобритания, Германия, Франция, Норвегия и др.). Фактором обеспечения стабильности и эффективности системы подготовки населения в области защиты от чрезвычайных ситуаций является использование механизмов государственного регулирования, в том числе реализация административных и даже уголовных мер ответственности конкретных руководителей за нарушения законодательства США [249].
Опыт этих стран подтверждает также, что стабильность и качество подготовки населения в этой области определяются не только соответствующими государственными и законодательными нормами, но и высоким уровнем материальной и информационной обеспеченности процесса подготовки, наличием стимулов для участия в нем [249].
В условиях цивилизованного демократического общества подготовка по безопасности жизнедеятельности, вносит свой вклад в формирование личности свободной в рамках закона, здоровой и творческой, способной приносить материальные и духовные ценности, владеющей солидной базовой подготовкой, подготовленной к действиям в различных экстремальных ситуациях, проявляющей заботу об окружающей среде и активно участвующей в ее защите.
Сложившаяся в таких странах как США, Япония, Германия, Финляндия, Англия и др. подготовка по безопасности жизнедеятельности обуславливается общими тенденциями и закономерностями научно-технического прогресса и социально-экономическими предпосылками [123,258].
Подготовка к действиям в различных экстремальных ситуациях населения, а в частности молодого поколения, в большинстве стран (США, Великобритании, Франции, Италии) обеспечивается законодательными актами, среди которых мы отмечаем в первую очередь, такие как «Об образовании», «О профессиональном образовании», «О социальной защите подростков», «Об образовании для карьеры», «О спонсоризации образовательных услуг», «О налогах с образовательных услуг», «О стихийных бедствиях» и др. [249].
Цели обучения в области безопасности жизнедеятельности определяются нуждами мира здоровых людей, изменением отношений между людьми, учетом личностных качеств, интересов и способностей, а не «натаскиванием», «подгонкой» обучаемого под какие-либо политико-социолого-технические стандарты [120].
Изменения в подготовке по безопасности жизнедеятельности во многих странах мира осуществляется на основе 3-х подходов [120]:
1. Расширение начальной базы обучения. С одной стороны позволяет слушателям, сознание которых уже сконцентрировано на получение определенной профессии, уклоняться от того, что кажется ему излишним, а с другой - оставляет, на уровне начальной подготовки тех, кому дальнейшее углубленное обучение в области безопасности жизнедеятельности не потребуется.
2. Сдвиг акцентов с понятия «чему учить» на понятие «как учить», так как процесс считается более важным, чем содержание. По мнению придерживающихся этого подхода, такое перемещение открывает широкие возможности. Вместе с тем, проблемность его заключается в том, что сложно найти путь к переводу абстрактных целей (обучение умению учиться, решению общих проблем и др.) в конкретные операции. Это потребует дополнительных затрат сил и от обучаемых, и от преподавателей, которые предпочитают работать традиционными методами.
3. Обеспечение образования. Предполагается сохранить существующее начальное образование по безопасности жизнедеятельности, но не ранее, когда дети будут достаточно взрослыми.
В формулировке целей, стоящих перед подготовкой по безопасности жизнедеятельности, в ходе которой у студентов педагогического вуза формируется культура безопасной жизнедеятельности, просматриваются в основном три части: психологическая подготовка, нравственная подготовка, практическая подготовка. Выполнением указанных целей решается ряд педагогических и организационных задач: определение роли в современных условиях личной и общественной безопасности в развитии личности, подготовке ее к реальной жизни и профессиональной деятельности; получение знаний по состоянию экологической и криминальной обстановки; действиям в чрезвычайных ситуациях, возникающих в повседневной жизни, а также природного и техногенного происхождения; по современным средствам поражения и способам защиты от них; обучение практическим умениям и навыкам в обеспечении учащихся безопасному поведению в экстремальных ситуациях различного характера; формирование умений и навыков в оказании первоначальной помощи пострадавшим;
Реализация психолого-педагогических условий формирования основ культуры безопасной жизнедеятельности у студентов в процессе изучения специальных дисциплин
Ю.А. Якуба [258] отмечает в своей работе, что для успешного осуществления связи теории и практики в учебном процессе необходимы определенные педагогические условия, которые охватывают как содержательный, так и процессуальный аспекты учебно-воспитательной работы. Он подчеркивает, что система педагогических условий должна обеспечить творческое применение усваиваемых студентами знаний и использование ими своего практического, трудового опыта при изучении учебных предметов.
А.Н. Арташенко [14] в своей работе делает вывод, что педагогические условия профессиональной подготовки распространяются на содержание, средства обучения, методы обучения, учителя, ученика, на среду, в которой протекает учебная деятельность, а также на время, в течение которого протекает деятельность, выделяя при этом содержательный, организационный и мотивационный аспект.
А.И. Арефьев [13] в комплексе педагогических условий выделяет социально-педагогические, психолого-педагогические и организационно-методические.
О.В. Ваценков [38] подразделяет педагогические условия на две группы: внешние (взаимосвязь школы, УПК и др. в воспитании учащихся) и внутренние (собственную деятельность учащихся, общественно-полезную учебно-производственную деятельность подростков в коллективе, целенаправленное формирование личностных качеств и др.). Он подчеркивает, что любое из условий, взятое в отдельности не обеспечивает эффективное формирование готовности учащихся, лишь их диалектическое единство (комплекс условий, связанных функциональными, временными и логическими связями) дает возможность достигнуть наилучших результатов.
А.И. Головенко [52] в число педагогических условий профессиональной подготовки включает следующие: единство познавательной и профессиональной активности в процессе обучения; реализацию деятельностного подхода, предполагающего включение студентов в различные виды деятельности; придание всем видам деятельности познавательной и профессиональной направленности; постепенный переход от методики решения задач с преобладанием репродуктивной деятельности к задачам с продуктивной деятельностью; осуществление целостного подхода, обеспечивающего единство и взаимосвязь учебной, самостоятельной и внеучебной деятельности студентов; моделирование профессиональной деятельности; установление межпредметных связей.
Таким образом, проведенный нами анализ научных работ и диссертационных исследований, в названиях которых содержится словосочетание «педагогические условия» той или иной деятельности (подготовки) позволил выявить, что комплекс педагогических условий: должен быть обусловлен содержанием будущей профессиональной деятельности специалиста и спецификой его обучения; включает в себя совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-технических факторов, обеспечивающих успешное решение поставленных задач; включает в себя внешние условия (социально-экономические, социально-культурные и др.) и внутренние (психолого-педагогические, дидактические и др.); содержит мотивационный, организационный, содержательный, контрольно-оценочный аспекты.
В силу своей профессиональной направленности учитель является руководителем и организатором учебно-воспитательного процесса, ориентированного на подготовку учащихся к безопасной деятельности. С психолого-педагогических позиций важность учительской профессии обусловливается возможностью оказывать определяющее воздействие на развитие становление личности ребенка на основе профессиональной компетенции, воли, авторитета, права, разумного принуждения [156]. С учетом результатов многих исследований по проблемам обучения и как основного вида деятельности в учебно-воспитательном процессе (как пример, работы), можно выделить, по крайней мере, семь основных элементов, к которым следует отнести [10, 15; 17,29, 76, 77; 101]: 1) педагогическую деятельность преподавателя; 2) учебную деятельность обучаемого; 3) содержание обучения и воспитания студентов, куда входят определенный набор знаний о природе, обществе и человеке, знания о способах деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственный опыт; 4) формы обучения и воспитания обучаемых; 5) методы обучения и воспитания, к которым относятся, как правило, практические, наглядные и словесные методы; 6) средства обучения и воспитания, куда входят труд, учение и игра; 7) средства контроля учебной деятельности и оценочный инструментарий.
Однако, довольно медленное реагирование системы высшего образования на происходящие значительные социально-экономические преобразования в обществе предопределило разрыв между процессом подготовки специалиста и требованиями практики к нему. Как считают ведущие ученые, ориентация высшей школы на современный и даже опережающий уровень развития общественно-производственных отношений в подготовке специалиста возможна лишь при условии изучения этих требований через исследование деятельности этого специалиста.
Академик Б.Т. Лихачев отмечал, что педагогическая система как целостность, представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм и методов, направляющих и преобразующих жизнь [115]. Как известно, сущностью системы подготовки любого специалиста в том числе и педагога, которая включает в себя в качестве процессуальных компонентов цели, задачи, содержание, формы (организационные формы), методы (методы или методические приемы), средства, является единство и взаимосвязь всех ее составляющих компонентов.
Результаты экспериментальной проверки эффективности формирования основ культуры безопасной жизнедеятельности у студентов педагогического вуза
Целью формирования у будущих учителей культуры безопасной жизнедеятельности является приобретение умений безопасного поведения на основании полученных дополнительных знаний по подготовке к действиям в чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера, а также навыков их применять в случае возникновения каких-либо опасных ситуаций. Дальнейшее формирование будет определяться конкретными социально-экономическими условиями, в которых данный специалист будет жить и работать, а также особенностями его педагогической деятельности.
Выбранные психолого-педагогическими условиями обеспечивают эффективность формирования у студентов основ культуры безопасной жизнедеятельности. К ним относятся: придание процессу формирования культуры безопасной жизнедеятельности личностного смысла для обучающихся; использование инновационного потенциала для обеспечения учебного процесса; реализация требований индивидуального подхода и личностно-ориентированного обучения; интеграция образовательного процесса вуза и других учреждений, организаций, в том числе не связанных со сферой образования; введение специальных дисциплин, обеспечивающих формирование основ культуры безопасной жизнедеятельности в образовательном процессе педагогического вуза.
Отбор содержания специальных дисциплин «Защита населения и территорий в чрезвычайных ситуациях» и «Основы защиты от терроризма», произведенный в ходе экспериментальной работы, позволяет в процессе их изучения сформировать у студентов основы культуры безопасной жизнедеятельности.
Образовательные программы по специальным дисциплинам структурно и содержательно направлены не только на формирование знаний, умений и навыков по безопасности жизнедеятельности, но и целостного мировоззрения студента педвуза как гражданина будущего педагога. Оптимальные методы и средства подготовки, выбранные для формирования у студентов основ культуры безопасной жизнедеятельности в процессе изучения специальных дисциплин, обеспечивают требуемый уровень их профессиональной подготовки.
В целях эффективного формирования основ культуры безопасной жизнедеятельности необходимо использовать инновационные формы проведения занятий (деловые игры, пресс-конференции, соревнования, компьютерные, аукционы, информационно-коммуникативные технологии, творческие отчеты, конкурсы, экскурсии, диалоги и др.).
Использование для оценивания уровня сформированности основ культуры безопасной жизнедеятельности специфических критериев, отражают сущность и структуру культуры безопасной жизнедеятельности как профессионально-личностного новообразования и компонента профессиональной культуры будущего педагога.
К таким критериям относятся: личностное понимание и осознание необходимости изучения вопросов безопасной жизнедеятельности; проявление интереса к изучению специальных дисциплин; осознание значимости для дальнейшей профессиональной подготовки высокого уровня овладения знаниями по безопасности жизнедеятельности; личностное понимание целей и задач безопасности жизнедеятельности; уровень знаний; компетентность; наличие эмоционально-волевых и нравственных проявлений; системность и глубина усвоения знаний; умение творчески применять полученные знания; выполнение правил поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях; способность самоанализировать уровень своих знаний, умений и навыков; способность давать оценку своим действиям; владение средствами, методами, умениями и навыками, необходимыми для собственного саморазвития, самообразования и самовоспитания в области безопасности жизнедеятельности.
Экспериментальная проверка эффективности формирования основ культуры безопасной жизнедеятельности показала, что уровень сформированности у студентов основ культуры безопасной жизнедеятельности позволит им в их последующей профессиональной деятельности обеспечивать безопасные условия процесса для обучения и воспитания учащихся.
Экспериментальная работа свидетельствует, что предложенные разработки, объединенные в учебно-методические комплексы дисциплин, позволяют повысить эффективность формирования у студентов педвуза основ культуры безопасной жизнедеятельности.
Уровень сформированности основ культуры безопасной жизнедеятельности студентов позволяет им, в их последующей профессиональной деятельности в учреждениях образования различных типов, обеспечивать безопасные условия учебного процесса для обучения и воспитания учащихся. Для реализации достижения готовности будущих учителей к адаптации в изменяющихся социально-экономических условиях, получения для этого соответствующих знаний и умений адаптироваться в настоящей жизни, в учебный процесс могут вводиться новые специальные дисциплины, связанные с безопасностью и защитой человека в чрезвычайных ситуациях различного характера.
Экспериментальная работа свидетельствует, что предложенные разработки, объединенные в учебно-методические комплексы дисциплин, позволяют повысить эффективность формирования у студентов педагогического вуза основ культуры безопасной жизнедеятельности.
В результате выполнения работы цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.
Перспективными направлениями дальнейшего исследования данной проблемы, на наш взгляд, могут быть исследования возможностей использования профориентационных знаний, для проведения будущими учителями интегрированных занятий по другим предметам в тесной взаимосвязи с требованиями безопасности жизнедеятельности, осуществления межпредметного взаимодействия с целью сформированности у обучаемых более высокого уровня культуры безопасной жизнедеятельности.
