Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Творчество - сущностная характеристика человеческого бытия 21
1.1. Творчество как философская и психолого-педагогическая проблема 21
1.1.1. Понятие творчества в философии 21
1.1.2. Понятие творчества в психологии 33
1.1.3. Понятие творчества в педагогике 42
1.2. Человек как субъект творчества 51
1.3. Опыт творчества в раннем онтогенезе 61
1.4. Подражание как механизм формирования опыта творчества в раннем онтогенезе 70
Основные выводы первой главы 78
Глава 2. Возможности и особенности формирования творчества у детей дошкольного возраста посредством ознакомления с предметным миром 81
2.1. Природа вещного мира: философский анализ бытия, сущности и назначения вещей 81
2.1.1. Образ вещи в единстве онтологического и гносеологического содержания 82
2.1.2. Вещь как культурный артефакт 87
2.1.3. Вещь и человек, динамика соотношения между ними в процессе формирования творчества 97
2.2. Особенности восприятия и осмысления предметного мира детьми дошкольного возраста 103
2.3. Концепция формирования творчества у детей дошкольного возраста средствами предметного мира 124
2.4. Модель формирования творчества у детей дошкольного возраста средствами предметного мира 153
2.4.1. Системный подход к построению моделей в педагогике 153
2.4.2. Содержание и структурные компоненты модели формирования творчества у детей дошкольного возраста 160
Основные выводы второй главы 174
Глава 3. Организация и осуществление процесса формирования творчества у детей дошкольного возраста средствами предметного мира 177
3.1. Психолого-педагогические условия формирования творчества у детей дошкольного возраста 177
3.2. Дидактическая игра как игровая педагогическая технология формирования творчества у детей дошкольного возраста 225
3.2.1. Понятие «педагогическая технология» 226
3.2.2. Содержание игровой технологии 238
3.3. Критерии и уровни проявления творчества у детей дошкольного возраста 267
3.4. Задачи, основные этапы и результаты эксперимента 282
Основные выводы третьей главы 297
Глава 4. Подготовка будущих специалистов дошкольного воспитания к ознакомлению детей с предметным миром 300
4.1. Теоретические и методические основы подготовки специалистов дошкольного воспитания 300
4.2. Критерии отбора содержания курса для студентов по ознакомлению детей с предметным миром 317
4.3. Структура дидактического комплекса для подготовки студентов к ознакомлению детей с предметным миром 328
4.4. Экспериментальная проверка разработанной программы подготовки студентов к ознакомлению детей с предметным миром 346
Основные выводы четвертой главы 356
Заключение 358
Библиографический список использованной литературы 362
Приложения 396
- Творчество как философская и психолого-педагогическая проблема
- Природа вещного мира: философский анализ бытия, сущности и назначения вещей
- Психолого-педагогические условия формирования творчества у детей дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные преобразования, происходящие в России с начала 1990-х годов, вызвали необходимость модернизации всей системы образования. Исключительно важное место в этой системе занимает дошкольное образование - самая первая ступень в развитии детей.
Новая образовательная парадигма в качестве приоритета рассматривает ориентацию на личность каждого ребенка, на выявление и развитие его творческого потенциала.
Отметим, что проблема творчества не является новой для педагогической теории и практики. Уже накоплен значительный опыт в формировании творчества у детей разного возраста. В педагогике можно выделить направления в исследовании творчества детей дошкольного возраста в различных видах деятельности: музыкальной (Н.А.Ветлугина, Н.А.Метлов, О.П.Радынова и др.), изобразительной (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева и др.), литературной (Н.С.Карпинская, Л.А.Пеньевская, О.С.Ушакова и др.), театральной (Л.С.Фурмина и др.), игровой (Н.Я.Михайленко и др.), двигательной (А.В.Кенеман, Н.В.Полтавцева, Э.Я.Степаненкова и др.).
Бесспорно, что перечисленные направления в исследовании творчества детей являются важными и значимыми для педагогической науки. В них прослеживается общая идея, что жизнь ребенка сама по себе не гарантирует «выращивание» элементов творчества. Для их возникновения и развития требуются специальные и научно обоснованные концепции и социально-педагогические практики, в реализации которых ведущая роль принадлежит педагогу-воспитателю.
В теории и практике разрабатываются концепции развития творчества детей. Остановимся на некоторых из них.
Концепция эстетического воспитания и развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста, направленная на эсте-
5 тическое воспитание и формирование творчества путем организации эстетической деятельности детей 2-7 лет средствами разных видов искусства и их интеграции (Т.С.Комарова).
Концепция формирования творческой активности детей, направленная на развитие воображения, отдельных качеств личности: быстроты, гибкости, оригинальности, точности (Л.Н.Прохорова). В основе концепции лежит девятиэк-ранная схема системного мышления Г.С.Альтшуллера.
Концепция моделирующей деятельности и продуктивного воображения, направленная на становление познавательных и художественных способностей, а также специфических видов деятельности детей (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко и др.).
Концепция «продвижения», направленная на максимальную реализацию возможностей ребенка в деятельности, на формирование творческих способностей, соответствующих возрастным возможностям и требованиям современного общества (С.Л.Новоселова, Л.Ф.Обухова, Л.А.Парамонова и др.), за счет обогащения — амплификации (А.В.Запорожец).
Концепция «Я — мир», направленная на приобщение ребенка к ценностям культуры, понимание смысла человеческой жизни, осознание себя в этом мире и формирование социально-эстетической творческой активности средствами синтеза искусств (Р.М.Чумичева и др.).
В данных концепциях много позитивного: направленность на ребенка, его интересы и склонности, обоснованность принципов и выбора средств, методов и приемов формирования творчества. Однако такое средство, как предметный мир, его многоаспектные возможности в творческом развитии детей остаются вне поля зрения авторов концепций. Можно констатировать, что ни в одном из ранее проведенных исследований детского творчества не ставилась задача разработать концепцию формирования творчества у детей в процессе ознакомления с предметным миром.
В многочисленных исследованиях психологов и педагогов (Л.А.Венгер, В.И.Логинова, Л.А.Мишарина, С.Ф.Сударчикова, М.В.Крулехт и др.) предмет-
ный мир выступает как объект умственной, трудовой деятельности детей и системности познания мира, учеными не изучались отношения ребенка к творцу и продуктам его преобразования, стремление участвовать в изменении предметного мира и проявлять творчество, не раскрывались связи «человек -предмет», «ребенок - предмет». Их взаимосвязь впервые рассмотрена в кандидатской диссертации автора (1992).
В ряде работ (А.И.Савенков, Д.Шмуклер, S.W.Russ и др.) предложены подходы к построению модели формирования творчества детей. Интерес представляет модель «творческого потенциала личности: развития и обучения» (А.И.Савенков, 1999), построенная на основе спирально-концентрического принципа. Автор выделил круг умственных действий, которые обеспечивают эффект детского творчества. В исследовании С.В.Русс (S.W.Russ, 1996) описывается модель развития у детей способности к творчеству, в основе которой лежат эмоциональные, познавательные и индивидуальные (задатки, темперамент и др.) процессы. Вместе с тем в авторских моделях нет направленности на развитие творчества средствами предметного мира.
Понимание значимости предметного мира, успешное его использование в формировании творчества у детей дошкольного возраста во многом зависят от уровня профессиональной подготовки педагогов. Только педагог, ориентированный в вопросах вещного мира и его многофункциональности, может знакомить детей с предметным миром и на этой основе формировать творчество. Обратимся к образовательной практике.
Анализ работы дошкольных образовательных учреждений, изучение планов учебно-воспитательной работы, анкетирование педагогов, непосредственно работающих с детьми дошкольного возраста, показали, что предметный мир, являясь объектом занятий по ознакомлению с социальной действительностью, используется для сенсорного, математического, речевого развития детей. Некоторые воспитатели (45%), демонстрируя связь между предметом и деятельностью человека, выделяют общественное значение труда, умелость человека, владение трудовым процессом и технологией при создании предметов.
7 Творческое отношение взрослого к созданию и преобразованию предметов раскрывается неконкретно, расплывчато. Если в стихийном познании ребенок еще способен понять процесс создания предметов, то увидеть и осознать связь «человек — предмет» без помощи взрослого не может.
Анализ деятельности воспитателей показывает, что они не в полной мере владеют умением строить педагогический процесс, хотя секрет «живинки» в творчестве детей зависит от его талантливой организации. Воспитатели (68%) затрудняются определить уровень творческих проявлений в зависимости от возрастных и индивидуальных возможностей детей. Не используя современные диагностические методики для определения уровня творческих проявлений у детей, воспитатели (57%) весьма субъективно и порой ошибочно делят их на творческих и нетворческих. Недостаточное внимание уделяется развитию у детей позиции творца, формированию мотивации, эмоционально-оценочным умениям и использованию для этого предметного мира. Недооценивается развитие прогнозирования, предвосхищения и видения предметов в движении и изменении как способов проявления творчества.
В совместной деятельности взрослого и детей наблюдается нарушение соотношения собственной активности ребенка и активности, стимулируемой взрослым. Сбалансированность этих процессов часто нарушается при слишком энергичном воздействии взрослого, которое обычно снижает активность детей и в конечном итоге отрицательно влияет не только на творческое развитие, но и на другие стороны личности ребенка.
Недостаточный уровень творческих проявлений у детей дошкольного возраста обусловлен несоответствием развивающей среды особенностям становления творческой позиции ребенка. Развивающая среда не побуждает ребенка к творчеству. В большинстве дошкольных учреждений (69%>) не организованы творческие мастерские, не выделены уголки рукотворного мира, не созданы музеи истории предметов. Это затрудняет эмоционально-оценочное восприятие и осмысление предмета как продукта творческой мысли человека, овладение способами действий по присвоению опыта творчества, проявление стрем-
8 ления к творческому преобразованию предметов. В практике дошкольного воспитания нет системы работы по формированию творчества в процессе ознакомления детей с предметным миром.
Одна из причин такого положения — отсутствие теоретического обоснования и методического обеспечения процесса формирования творчества у детей через ознакомление с предметным миром.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью формирования творчества у детей и несоответствием этой задаче содержания деятельности педагогов (следовательно, и деятельности детей), используемых ими форм, средств и методов, связанное с недостаточным пониманием роли предметного мира в формировании творчества и его места в профессиональной подготовке будущих специалистов дошкольного воспитания в вузе.
Существующее противоречие определяет актуальность темы нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационной работы: «Формирование творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции и психолого-педагогические условия формирования творчества и возможности ознакомления с предметным миром в его проявлении у детей дошкольного возраста.
Перспективный путь решения проблемы - создание научно обоснованных концепции, модели формирования творчества средствами предметного мира и программы подготовки специалистов дошкольного воспитания к ознакомлению детей с предметным миром.
Объект исследования: формирование творчества у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: система (цели, содержание, принципы, условия, формы, методы и приемы) формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром.
Цель исследования: научно обосновать и разработать содержание и организацию ознакомления с предметным миром, направленные на максимальное проявление творчества каждым ребенком.
Гипотеза исследования. Максимальное проявление творчества (реализация знаний и представлений о многообразии предметов, способов действий, активности, самостоятельности и уровня воображения в преобразовании предметов: в разных видах, разными способами и с разной степенью изменения) у детей дошкольного возраста возможно, если:
Процесс формирования творчества будет основан на теоретической концепции, исходящей из взаимосвязи следующих положений: творчества как интегрального качества личности ребенка; предметного мира как совокупности предметов, их свойств, связей и отношений, обладающих информационной, эмоциогенной и регуляторной силой; позиции ребенка как активного участника взаимодействия в системах "взрослый - предмет", "ребенок - взрослый", "ребенок — предмет"; преобразовательной деятельности как результата присвоения ребенком предметного мира и опыта взрослого и реализация собственного опыта; возраста как фактора, влияющего на рост эмоционально-оценочного восприятия и осмысления предметного мира, овладения способами действий и стремления к творческому преобразованию.
Взаимосвязь компонентов (эмоционального, информационного, действенно-мыслительного и преобразовательного) формирования творчества средствами предметного мира будет функционировать с помощью организационно-методических связей и с учетом развития эмоционально-чувственной и моти-вационно-потребностной сфер личности ребенка.
Подготовка специалистов дошкольного воспитания будет содержать программу по ознакомлению детей с предметным миром и технологию ее реализации.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Охарактеризовать творчество как сущностную характеристику человеческого бытия и как интегральное качество личности ребенка.
Изучить возможность научения опыту творчества в раннем онтогенезе и обосновать психолого-педагогический механизм его формирования.
Исследовать природу вещного мира, особенности восприятия и осмысления предметного мира детьми дошкольного возраста и научно обосновать его возможности в формировании творчества в раннем онтогенезе.
Научно обосновать и сформулировать концептуальные положения и структурные компоненты модели формирования творчества посредством ознакомления детей с предметным миром.
Выявить и экспериментально обосновать содержание и организацию формирования творчества у детей дошкольного возраста через ознакомление с предметным миром.
Разработать критерии и определить уровни проявления творчества у детей.
Обосновать содержательные, процессуальные аспекты подготовки специалистов дошкольного воспитания к ознакомлению детей с предметным миром и исследовать эффективность разработанной программы и технологии ее реализации.
Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности окружающей действительности, о социальной и творческой сущности личности; системным подходом в педагогической области; онтологическим и антропологическим подходами к характеристике творчества как целостности человеческого бытия, к природе вещного мира, взаимоотношению человека и предмета; деятельностным подходом к развитию личности.
Использование положений методологии обусловило: уточнение и разработку категориального аппарата исследования; научное описание изучаемых педагогических факторов и явлений, их анализ и экспериментальную проверку; оценку соответствия разработанной модели формированию творчества у детей.
Обоснование научной концепции исследования опиралось на философские положения о творчестве (А.Бергсон, Н.А.Бердяев, И.Кант, Ф.Шеллинг и др.), о месте человека в этом процессе (А.Ю.Агафонов, Т.О.Бажутина, А.Гелен, Д.Б.Демидов, В.А.Конев, А.Н.Лощилин, К.Н.Любутин, А.Маслоу, П.С.Таранов и др.), о природе вещного мира (Ж.Бодрийяр, Г.Гегель, О.Г.Дробницкий, Н.Ф.Овчинников, А.И.Уемов, М.Хайдеггер и др.); на психолого-педагогические положения о закономерностях творчества и путях его формирования (Б.Г.Ананьев, Н.А.Ветлугина, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, О.М.Дьяченко, В.П.Зинченко, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Н.П.Сакулина, М.Н.Скаткин, Б.М.Теплов, Л.Н.Толстой, Е.А.Флерина, В.Д.Шадриков, О.С.Ушакова и др.), об особенностях познания предметного мира детьми дошкольного возраста (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Р.И.Жуковская, А.В.Запорожец, В.Я.Кисленко, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, М.В.Крулехт, А.Н.Леонтьев, В.И.Логинова, А.А.Люблинская, Ж.Пиаже, Н.П.Сакулина, А.П.Усова, Р.М.Чумичева, А.Д.Шатова, Т.Я.Шпикалова и др.).
В основу исследования положены идеи: о развитии дошкольного образования (М.И.Богомолова, Т.Н.Доронова, А.Д.Кошелева, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова, В.И.Петрова, В.А.Петровский, О.П.Радынова, Т.А.Репина, О.С.Ушакова, С.Г.Якобсон и др.); о роли деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.), интеграции и дифференциации в становлении личности человека - ребенка, подростка, взрослого (А.В.Антонова, Н.Ф.Виноградова, Т.С.Комарова, М.В.Крулехт, Н.М.Сокольникова, В.Н.Максимова, В.Т.Чепиков и др.).
Научно-методическую основу подготовки специалистов дошкольного воспитания к ознакомлению детей с предметным миром составили:
- исследования по проблемам педагогического образования и содержания образования (В.И.Андреев, Л.Г.Арчажникова, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, Б.С.Гершунский, И.Д.Зверев, Т.А.Ильина,
12 П.В.Конаныхин, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.И.Легостаев, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.И.Пискунов, Л.А.Рапацкая, А.Б.Серых, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, К.Д.Ушинский и др.);
- исследования по проблемам профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания (А.В.Антонова, М.М.Алексеева, Т.И.Бабаева, Р.С.Буре, Т.И.Ерофеева, З.А.Михайлова, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, Т.А.Куликова, С.В.Петерина, Л.В.Поздняк, Л.Г.Семушина, В.И.Ядэшко и др.).
В исследовании применялись методы: теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, ретроспективный); диагностические (анкетирование, беседа, игра, наблюдение, тесты, контрольные работы, логические задачи, педагогические ситуации, изучение продуктов детской деятельности); экспертных оценок; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; статистическая обработка фактического материала.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Изучена возможность научения опыту творчества в раннем онтогенезе; обоснован механизм формирования опыта творчества и раскрыта его специфика в раннем онтогенезе; уточнено и расширено понимание творчества как интегрального качества личности ребенка.
Разработаны научные основы формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром, представляющие собой новую концепцию творчества в системе дошкольного воспитания. Научно обоснован подход к отбору содержания знаний о предметном мире. Показано, что предметный мир является средством формирования творчества и ознакомление с ним усиливает творческие проявления у детей, выявлены особенности восприятия и осмысления предметного мира детьми дошкольного возраста (предпочтение одних признаков другим, готовность к пониманию ретроспективы и перспективы предметов, к изменению предметов в специфической для ребенка форме и др.).
Представлен один из возможных концептуальных подходов к анализу творчества, и впервые построена модель формирования творчества у детей дошкольного возраста посредством ознакомления с предметным миром в виде иерархической структуры. Выделены блоки модели: информационный, действенно-мыслительный и блок преобразования. В качестве базы (основы) модели выступает эмоциональный компонент. Разработаны варианты функционирования модели: включены обучающие, игровые, практические ситуации и ситуации преобразования (с учетом развития эмоционально-чувственной и мотива-ционно-потребностной сфер личности ребенка-дошкольника), которые выступают дидактическими объектами модели. Раскрыто понятие «преобразовательная деятельность», выявлен механизм деятельности (неудовлетворенность потребности в предмете требует его изменения для удовлетворения потребности) и определена ее структура.
Раскрыты научные основы организации и осуществления процесса формирования творчества у детей дошкольного возраста средствами предметного мира: выявлены психолого-педагогические условия (наличие образца-ориентира как носителя творческих характеристик, обогащение опыта детей знаниями и представлениями о многообразии предметного мира, развитие у детей стремлений к творческому преобразованию предметного мира и др.); разработаны игровая технология, критерии и определены уровни проявления творчества.
Разработана и экспериментально проверена программа подготовки специалистов дошкольного воспитания к ознакомлению детей с предметным миром; выделены структурные компоненты подготовки: потребностно-мотивационный, организационно-дидактический и процессуально-личностный.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что внесен существенный вклад в теорию творчества детей, в исследовании определены теоретические основы нового подхода к формированию творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром:
творчество рассматривается как интегральное качество личности, имеющее внутреннюю и внешнюю структуру;
основа творчества - особая структура знаний, мыслительных действий и преобразований;
средством формирования творчества становится предметный мир, как совокупность предметов, их свойств, связей и отношений;
творчество как интегральное качество ребенка реализуется в деятельности (игровой, преобразовательной и т.д.);
оптимальное соотношение между творческими проявлениями, детерминированными действиями взрослого и обусловленными собственной активностью дошкольника, обеспечивает присвоение опыта творчества;
присвоение опыта творчества взрослого ребенком происходит через подражание на чувственном, интеллектуальном и мотивационно-личностном уровнях;
соответствие творческого «поля» (развивающей среды) особенностям становления творческой позиции ребенка способствует реализации деятельно-стного подхода к ознакомлению детей с предметным миром.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены широко апробированные и используемые на практике:
1. Методические рекомендации воспитателям:
по диагностике творческого отношения детей дошкольного возраста к предметному миру;
по определению разных уровней проявления творчества;
по организации развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении;
по отбору знаний о предметном мире;
по созданию в дошкольных образовательных учреждениях музеев истории предметов.
2. Система дидактических игр и игровая технология формирования твор
чества у детей дошкольного возраста.
Методы реализации модели формирования творчества у детей средствами предметного мира.
Программы «Развитие творческого отношения детей к рукотворному миру» и «Ребенок в мире поиска».
Программа спецкурса «Предметный мир как источник познания социальной действительности».
Программа курса «Основы социальной действительности» по специальности 0313 - «Дошкольное образование» для студентов Тольяттинского социально-педагогического колледжа.
Пособия для студентов по использованию ЭВМ в процессе ознакомления детей с предметным миром и для усвоения курса «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью», по организации поисково-познавательной деятельности детей дошкольного возраста и созданию социокультурной среды и т.д.
Пособия для воспитателей по организации преобразовательной деятельности, проведению игр-путешествий, экспериментов и опытов, игр-занятий по ознакомлению с предметным миром.
Практические тетради для детей дошкольного возраста по ознакомлению с предметным миром и формированию творчества.
Материалы исследования могут использоваться в курсе философии как конкретные проявления философских концепций, а также в общей педагогике и психологии, дошкольной педагогике и психологии, специальных курсах, освещающих вопросы творчества, природы вещного мира, теории и методики формирования творчества, а также в практике дошкольных образовательных учреждений.
На защиту выносятся:
1. Система научно-педагогических положений, составляющих теоретическую концепцию формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром:
Творчество действительно является онтологическим условием человеческого бытия. Именно на этой основе представляется возможным выделить содержание бытия человека, психологические, ситуативные, возрастные механизмы и факторы творчества. Следовательно, нужно исходить не только из базового (концептуального) представления о человеке как творческом существе, но и из представления о творчестве как атрибуте целостности человеческого бытия.
Рассмотрение творчества через онтологию человеческого бытия и антропологическую ориентацию, во-первых, расширяет концептуальное понимание творчества, логику его развития и способа человеческого существования, во-вторых, позволяет нам раскрыть творчество как общую способность ребенка, включающую знания, умения, действия, желания, стремления и др.
Подражание и творчество образуют подвижную совокупность их основных элементов, что позволяет педагогической практике при формировании творчества опираться не на отдельные условия, а на их целостное образование и взаимодействие между ними. В связи с этим подражание мы рассматриваем как механизм формирования творчества у детей, имеющего свою специфику в раннем онтогенезе. '
Творчество как интегральное качество охватывает все его проявления и возникает в процессе присвоения ребенком опыта взрослого и реализации собственного опыта, характеризуется уровнем знаний и представлений, уровнем воображения, выполнением действий, стремлением к преобразованию, активностью и самостоятельностью. При этом более сложные по структуре и содержанию черты творчества предполагают сформированность других черт (наличие знаний и способов действий обеспечивает умение прогнозировать, предвосхищать, видеть предметы в развитии). Характер и содержание проявлений творчества у дошкольника можно рассматривать через обогащение интеллектуальной, эмоционально-чувственной, поведенческой сфер ребенка.
Предметный мир несет в себе информативную, эмоциогенную, регуляторную силы воздействия, способствующие формированию разных сфер лич-
17 ности, поэтому он выбран и научно обоснован как доступное средство формирования творчества, ознакомление с предметами усиливает творческие проявления у детей дошкольного возраста. Между творчеством, предметным миром и ознакомлением с ним существует связь, что учитывается нами при разработке модели.
- Для эффективной реализации процесса формирования творчества средствами предметного мира необходима программа подготовки специалистов дошкольного воспитания к ознакомлению с предметным миром. При построении программы внимание уделено специализации, фундаментализации и целостности. По сути (не по названию) программу можно и нужно рассматривать как системно-структурную совокупность теоретического и практического знания.
Модель формирования творчества у детей дошкольного возраста средствами предметного мира (структура, содержание, принципы, условия ее реализации на практике).
Методика формирования творчества у детей (задачи, содержание, творческие задания, ситуации, методы и приемы и др.), основанная на реализации связей «взрослый - предмет», «ребенок - взрослый», «ребенок — предмет».
Программа подготовки будущих воспитателей к формированию творчества у детей дошкольного возраста через ознакомление с предметным миром.
База и организация исследования
Опытно-экспериментальная база исследования определялась программой экспериментальной работы, которая проводилась совместно с педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений № 101, 140, 179, 52, 50, 170, 92, 112 г. Тольятти; № 3, 4, 10 г. Жигулевска; № 1607 г. Москвы; преподавателями педагогического колледжа г. Тольятти; ассистентами кафедры дошкольной педагогики Тол ьяттинс кого государственного университета (ТГУ). Исследованием были охвачены дети младшего, среднего и старшего
18 дошкольного возраста (1860 человек), воспитатели дошкольных образовательных учреждений (870 человек), студенты ТГУ (375 человек).
Этапы исследования
Первый этап (1992 - 1996). Анализировались теоретические источники с целью установления степени научной разработанности исследуемой проблемы, изучался опыт работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений, выяснялись особенности творчества детей в процессе ознакомления с предметным миром и его преобразованием, состояние подготовки специалистов к ознакомлению детей с предметным миром в условиях вуза. Определялись исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1996 - 1998). Разрабатывались концепция и модель формирования творчества у детей дошкольного возраста средствами предметного мира; проверялась методика, улучшающая реализацию модели и ее блоков; уточнялось содержание педагогической технологии; разрабатывались авторская программа формирования творчества у детей дошкольного возраста и программа подготовки специалистов дошкольного воспитания к ознакомлению детей с предметным миром.
Третий этап (1998 - 2002). Проводился формирующий педагогический эксперимент. Конкретизировались научные подходы к формированию творчества средствами предметного мира, определялись этапы процесса, основные направления и методические основы организации, уточнялись положения, анализировались экспериментальные данные, формулировались выводы.
Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы научной и педагогической деятельности автора в качестве преподавателя педагогического колледжа, старшего преподавателя кафедры дошкольной педагогики и психологии, заведующей кафедрой дошкольной педагогики Тольяттинского государственного университета, научного руководителя экспериментальных дошкольных образовательных учреждений, председателя ко-
19 миссии по аттестации работников дошкольного образования г. Тольятти и Тольяттинского региона.
Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений, педагогического колледжа, на заседаниях кафедр дошкольной педагогики и детской психологии, использовались для слушателей института повышения квалификации воспитателей Самарской области, в лекциях, на семинарских и лабораторных занятиях в ТГУ, МГОПУ им. М.А.Шолохова, МГПУ, УГПУ им. И.Н.Ульянова, в Орехово-Зуевском, Набережночелнинском государственных педагогических институтах и на занятиях в педагогических колледжах Самары, Тольятти, Сызрани.
По теме исследования соискатель участвовал в работе: международных конференций «Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте» (г. Москва, 1995 г.), «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), «Педагогический процесс как культурная деятельность» (г. Самара, 1999 г.), «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» (г. Москва, 2001 г.); всероссийских конференций «Проблемы содержания дошкольного образования в условиях многофункциональной сети дошкольных учреждений» (г. Ульяновск, 1997 г.), «Проблемы дошкольного образования на современном этапе» (г. Тольятти, 1998 г.); межвузовских научно-практических конференций «Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты» (г. Москва, 1998 г.), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (г. Екатеринбург, 2001 г.), «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (г. Тольятти, 2002 г.), «Проблемы педагогического образования» (г. Москва, 2002 г.), «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования» (г. Калининград, 2002 г.).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются системным подходом к исследуемой проблеме; комплексной методикой, адекватной объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; единством теорети-
20 ческого и экспериментального исследования; сравнительными методиками определения эффективности процесса формирования творчества.
Внедрение результатов исследования в практику. Методические рекомендации автора используются специалистами дошкольного воспитания, студентами во время педагогической практики. Материалы исследования внедрены в практику дошкольных образовательных учреждений Самарской, Ульяновской, Московской областей, а также городов Набережные Челны, Чебоксары. Курс «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью», спецкурс «Предметный мир как источник познания социальной действительности», спецсеминар «Ребенок в мире предметов» включены в учебный план ТГУ и Тольяттинского социально-педагогического колледжа.
Результаты исследования используются преподавателями кафедр дошкольной педагогики и детской психологии ТГУ, МГОПУ им. М.А.Шолохова, МГПУ, УГПУ им. И.Н.Ульянова, Орехово-Зуевского, Набережночелнинского государственных педагогических институтов, студентами указанных вузов при написании курсовых и дипломных работ, а также соискателями на ученую степень при написании кандидатских диссертаций.
По теме диссертации имеется 55 публикаций.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.
Творчество как философская и психолого-педагогическая проблема
В истории философии существовало несколько трактовок природы и сущности творчества. Не всегда творчество связывалось с созданием нового продукта
" Под проблемой творчества автор понимает проблему становления и развития творчества. или способа деятельности. Идея творения, например, не рассматривалась в античной философии.
Античные философы сущность творчества, прежде всего художественного, видели в подражании чему-то, в реализации чего-то уже имеющегося в природе. Пифагорейцы, а позже Платон и Аристотель развили учение о подражании (мимесисе) как основе искусства. У Аристотеля, например, произведения искусства являются соединением изначальной формы и материи. Художник не творит формы и вообще не создает ничего такого, чего не было бы в природе, он лишь подражает красоте космоса. Платон рассматривал творчество как вид одержимости и исступления (mania). Он приравнивал поэта к жрецу, воодушевленному идеями, ниспосланными богами. В дальнейшем из этой посылки Платона выросли разнообразные сопоставления творчества с психической или психологической патологией. Но если концепция творчества Платона имела какой-то сакральный налет, то попытки отождествить творчество (гениальность) с безумием, появившиеся в психологии начала XX века (Ч.Ломброзо, в какой-то мере З.Фрейд и др.), лишили платоновскую концепцию творчества всякого возвышенного смысла. Таким образом, творчество в античной философии связывалось с подражанием природе.
Впервые творчество как деятельность божества, демиурга, творящего прообразы и формы всех вещей, стал рассматривать Плотин, греческий философ-платоник, основатель неоплатонизма (хотя термин «демиург» введен в обиход Платоном в диалоге «Тимей»). Идеи Плотина легли в основу идеализма, который на протяжении веков рассматривал духовное начало, дух, сознание в качестве творца, первичного по отношению к природе и миру. Идеализм трактовал творчество как чисто духовную деятельность, не имеющую предпосылок во внешнем мире, не детерминированную ничем внешним и содержащую источники в самой себе.
В христианской философии средних веков возникли две тенденции в понимании творчества. Первая, идущая от древнееврейской религии, связана с пониманием бога как личности, которая творит мир не в соответствии с неким образцом, а совершенно свободно (Августин). Вторая тенденция, к которой тяготела большая часть представителей средневековой схоластики (в том числе Фома Аквинский), брала свое начало в античной традиции. Бог - это добро в его завершенности, это вечно созерцающий себя разум, это скорее совершеннейшая природа, чем творение.
Однако независимо от преобладания у христианских философов той или иной тенденции, человеческое творчество оценивалось ими иначе, чем в античной философии. В христианстве человеческое творчество выступает, прежде всего, как творение истории («О граде божием» Августина). История и есть та среда, в которой человеческие существа участвуют в осуществлении божьего замысла о мире. Поскольку именно воля и волевой акт веры связывают человека с богом, приобретает значение личное деяние как форма участия в творении мира. Это оказывается предпосылкой для понимания творчества как создания чего-то нового, небывалого, уникального и неповторимого. Художественное и научное творчество в средневековой схоластике выступает как нечто второстепенное. Человек в своем творчестве постоянно обращен к богу и ограничен им.
Это «ограничение» человека в творчестве «снимается» в эпоху Возрождения, когда человек впервые начал смотреть на себя как на творца. Творчество в эту эпоху рассматривалось прежде всего как художественное творчество, как искусство, которое по своей сущности есть творческое созерцание. Отсюда характерный для Ренессанса культ гения - носителя творческого начала. В эпоху Возрождения возник интерес к самому акту творчества и к личности творца. Появилась рефлексия по поводу творческого процесса.
В эпоху реформации лютеранство и кальвинизм понимали творчество не как эстетическое созерцание, а как действие, причем акцент ставили на предметно-практической деятельности.
В философии Нового времени существуют обе эти тенденции: созерцательная (Д.Бруно и Б.Спиноза) и деятельностная (Ф.Бэкон, Т.Гоббс, Д.Локк, Д.Юм). При этом сторонники деятельностной тенденции понимают творчество как нечто родственное изобретательству.
Наиболее полная, разработанная и завершенная концепция творчества в XVIII веке создана выдающимся представителем немецкой классической философии И.Кантом. Он анализирует творческую деятельность под названием «продуктивной способности воображения». И.Кант рассматривает творчество как предметно-преобразовательную деятельность, изменяющую облик мира и создающую новый, ранее не существовавший, «очеловеченный» мир. И.Кант анализирует структуру творческого процесса как один из важнейших элементов структуры сознания. Творческая способность воображения оказывается соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка. Таким образом, «трансцендентальное» воображение есть тождество созерцания и деятельности, общий источник того и другого. Вывод И.Канта: творчество лежит в самой основе познания. Поскольку в творческом воображении присутствует элемент произвольности, оно есть философский коррелят изобретательства. А поскольку в творческом воображении присутствует созерцание, оно оказывается опосредованно связанным с идеями разума и, следовательно, с нравственным миропорядком, а через него - с трансцендентным миром.
Кантовское учение о воображении было продолжено другим представителем немецкой классической философии - Ф.Шеллингом. Он считал, что творческая способность воображения есть единство сознательной и бессознательной деятельности. Те, кто наиболее одарен такой способностью, - гении. Они творят в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как творит природа. Разница заключается лишь в том, что эта сознательная и бессознательная деятельность обусловлена субъективностью человека и, следовательно, его свободой. По Ф.Шеллингу, творчество — высшая форма человеческой жизнедеятельности. Здесь человек соприкасается с «Абсолютным, с Богом».
Понимание творчества в немецкой классической философии как деятельности существенно повлияло на марксистскую концепцию творчества. Прин 25 ципиально важно отметить, что в новейшей российской философии постсоветского периода из-за ее чрезмерной политизированности марксистская диалектическая теория фактически (и абсолютно незаслуженно) оказалась на правах маргинальной концепции. Тем не менее беспристрастный научный анализ показывает, что в работах К.Маркса содержатся многие идеи, определившие современную трактовку феномена творчества.
К.Маркс рассматривает понятие «деятельность» как предметно-практическую деятельность, как «производство» в широком смысле слова, преобразующее природный мир в соответствии с целями и потребностями человека. Творчество - это и деятельность человека, созидающего самого себя в ходе истории.
В философии конца XIX - начала XX века творчество рассматривается прежде всего в его противоположности механической, технической деятельности. В философии жизни творческое природное начало противопоставляется техническому рационализму. Наиболее развернутая концепция творчества в философии жизни дана А.Бергсоном. Он считает, что творчество как непрерывное рождение нового составляет сущность жизни. Творчество есть нечто объективно совершающееся (в природе - в виде процессов рождения, роста, созревания; в сознании - в виде возникновения новых образов и переживаний) в противоположность субъективной технической деятельности. По А.Бергсону, деятельность интеллекта не способна создавать новое, она может лишь комбинировать старое.
Другая тенденция в философии жизни рассматривает творчество не только по аналогии с природно-биологическими процессами, но и как творчество культуры и истории (В.Дильтей, Х.Ортега-и-Гассет). Подчеркивая личностно уникальный характер творческого процесса, В.Дильтей в понимании творчества оказался связующим звеном между философией жизни и экзистенциализмом.
В экзистенциализме делается упор на духовно-личностную природу творчества. Носителем творческого начала является личность, понимаемая как эк 26 зистенция, т.е. как некое иррациональное начало свободы, прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, через который «в мир приходит ничто». Именно экзистенция как выход за пределы природного и социального, как экстатический прорыв (экстазис) вносит в мир то новое, что обычно называется творчеством. Важнейшие сферы творчества — религиозная, философская, художественная и нравственная. Творческий экстаз, согласно Н.Бердяеву и раннему М.Хайдеггеру, - наиболее адекватная форма существования экзистенции.
Общим для философии жизни и экзистенциализма в трактовке творчества является противопоставление его интеллектуальному и техническому, признание его интуитивной или экстатической природы, принятие в качестве носителей творческого начала органически душевных процессов (экстатически духовных актов), в которых индивидуальность, или личность, проявляется как нечто целостное, неделимое и неповторимое.
Иначе понимается творчество в таких философских направлениях, как прагматизм, инструментализм, операционализм и некоторые варианты неопозитивизма. Здесь в качестве сферы творческой деятельности выступает наука в той форме, в какой она реализуется в современном производстве. Творчество рассматривается прежде всего как изобретательство, цель которого - решать задачи, поставленные определенной ситуацией (Дж.Дьюи). Творчество также рассматривается как удачная комбинация идей, приводящая к решению поставленной задачи. Оно является интеллектуально выраженной формой социальной деятельности (Дж.Мид, Дж.Дьюи).
Природа вещного мира: философский анализ бытия, сущности и назначения вещей
Задачей этого раздела диссертационного исследования является теоретический анализ мира вещей. Вещная среда - необходимое условие для человеческого существования, его уникальности и генезиса. В онтогенезе качественная определенность вещей вместе с содержанием и формами общения (вербальными и невербальными) ребенка со взрослыми составляют основу его социализации, адаптации к внешнему миру и личностно-индивидуального развития. Обращение к вещам вовсе не означает "отвращение" от мысли, духа, разума и логоса. Напротив, только овеществленный (материализованный, опредмеченный, объективированный) ум представляет собой действительную силу и необходимую составляющую особенности человека.
С позиции цели анализа исследовательская задача состоит в том, чтобы выделить смысловое и универсальное содержание собственно философских и других рассуждений о вещах. Необходимо также сделать для педагога понятным бытие ребенка в мире вещей и на этой основе построить теоретическую модель, дающую качественное решение проблемы формирования творчества у детей для психолого-педагогической практики.
Объем и содержание анализируемого материала, особенности интерпретации и практических выводов и предложений будут определяться целями, задачами и форматом данного исследования.
Положительный ответ на вопрос о том, почему и как вещный мир может быть средством формирования творчества у детей, нуждается как в экспериментально-педагогическом, так и в теоретическом обосновании. Не вызывает со 82 мнения следующее: бытие вещного мира есть результат деятельности творческого характера обобществленного человека, т.е. не является результатом естественного эволюционного развития, а целиком относится к цивилизационному и культурно-историческому развитию человечества. Мир вещей — сугубо человеческое образование.
Бытие ребенка в вещном мире может определять развитие его творческого потенциала. Как мы уже отмечали, жизнь ребенка в вещной среде сама по себе, "естественно", не гарантирует формирование элементов творчества. Для их формирования требуются специальные и научно обоснованные социально-педагогические, организационные и психологические практики. В условиях резкого ускорения темпов жизни, частоты изменений самой вещной среды, роста неопределенности и отсутствия надежного прогнозирования, обострения противоречий между социально-психологической адаптацией и развитием индивида нельзя игнорировать творческий потенциал отношения "вещная среда — ребенок".
Психоаналитическая модель человека, которая прочно занимает свою нишу в совокупности гуманитарных знаний, отводит решающую роль в генезисе человеческого существования и развития дошкольному детству. Среди множества форм психологической защиты она выделяет положительную форму - сублимацию, имеющую непосредственное отношение к проблеме творчества.
На наш взгляд, любая теория творчества, которая рассматривает свой предмет только применительно к отдельному индивиду, значительно сужает зону теоретических и практических поисков. Человек - единственное живое предметное существо, его развитие происходит в процессе освоения вещного мира.
Понятие «вещь» рассматривается философским знанием в различных рядах понятий и отношений между ними. В этом контексте понятие «вещь» сие 83 темно. В зависимости от конкретной системы понятие «вещь» имеет различное значение, получает особенное смысловое содержание и несет определенную ценностную и практическую нагрузку. Задача собственно философского знания - дать предельно общее и универсальное определение вещи, обосновать (сделать легитимным) и выявить теоретико-методологическую составляющую понятия «вещь». Вместе с тем (обратим на это особое внимание) мыслительная работа позволяет сформировать наиболее глубокие и фундаментальные модели познавательной и практической деятельности, опирающиеся на основные предположения об устройстве мира как целостности.
Прежде всего понятие «вещь» рассматривается в ряду "вещь - свойство -отношение". В философском и общенаучном знании функция этих взаимосвязанных понятий состоит в том, чтобы быть предельно обобщенным выражением реального многообразия мира, а также объектами человеческого познания и действия. Вещи, свойства и отношения являются основными элементами структурной организации рукотворного, созданного людьми, объективного мира. По логике Г.И.Челианова, изучать можно главным образом вещи, преимущественно отдельные свойства или отношения, но нельзя изучать что-либо иное, кроме вещей, свойств и отношений (407. С.9).
Несмотря на очевидность (возможно, вопреки ей) и четкую аргументацию, вопрос о статусе понятия «вещь» (и соотносимых с ним понятий) вызвал определенную проблемную ситуацию. Содержание и результаты дискуссии имеют, на наш взгляд, методологическую и практическую ценность.
Признавая, что реальный мир состоит из вещей (предметов), их свойств, отношений, связей и т.п., следует согласиться, что философские понятия выделяют в них, в отличие от других наук, наиболее существенные характеристики. Понятия «вещь», «свойство», «отношение» обладают большей абстрактностью, чем конкретные философские и научные определения, и выражают объект для последующего категориального (философского) определения. Следовательно, функции понятия «вещь» и понятия «суть» вещи в познавательной и практической деятельности различны, хотя соотносятся друг с другом. Для нас принци 84 пиально важным является осмысление объекта изучения в форме вещи, свойства или отношения.
Для целей педагогического исследования более продуктивным представляется философский анализ связей "вещь - свойство", "вещь - отношение", а также выявление их исторической динамики. Прежде всего обратимся к конкретному содержанию понятия «вещь».
Особое содержание вещи, отличное от содержания свойства и отношения, характеризуется следующим образом. Вещь - это фрагмент непосредственного бытия, обладающий устойчивыми целостностью и качествами. У вещи есть границы, ее бытие как бытие отдельного определяется относительно (или на фоне) бытия других вещей. Ее бытие конечно (бесконечных вещей нет). Бытие вещи соотносится с его отрицанием (не бытие вещи) - буквально через разрушение, исчезновение, опосредованно через то, чем данная вещь не является (например, очки - это не футляр для очков). Конечность - значимая черта вещи, поскольку в существовании вещей выражается дискретность, прерывность, дифференцированность и многообразие предметного бытия.
Психолого-педагогические условия формирования творчества у детей дошкольного возраста
Процесс формирования творчества является одной из важных частей образования дошкольника и представляет собой единую педагогическую систему, которая может успешно функционировать и развиваться при определенных условиях.
Если рассматривать понятие «условие» как философскую категорию, то оно выражает отношение объекта к окружающим его предметам и явлениям, без которых он не может существовать. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой они возникают, существуют и развиваются.
Исследования психологов и педагогов (В.Н.Дружинин, О.М.Дьяченко, Т.С.Комарова, А.И.Савенков, Е.А.Флерина и др.) направлены на изучение условий, путей формирования деятельности творческого характера (об этом более подробно говорилось в главе о творчестве). Мы разделяем взгляды указанных выше авторов. Рассмотрим психолого-педагогические условия как самостоятельную систему, в которой существуют внутренние связи, обеспечивающие взаимоотношения с окружающей средой и воздействующие на формирование творчества.
Под психолого-педагогическими условиями формирования творчества понимается совокупность требований к педагогическому процессу, имеющему объективные внешние и внутренние возможности (отражающиеся в содержании, формах, методах, приемах руководства, развивающей среде, социальном окружении, а также эмоционально-оценочном восприятии и осмыслении ин 178 формации о предметном мире благодаря мыслительным операциям, «живым» образцам-ориентирам и т.д.).
Эффективность предложенной модели формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром, как показал эксперимент, определяют следующие психолого-педагогические условия:
1) наличие образца-ориентира как носителя творческих характеристик;
2) обогащение опыта детей знаниями и представлениями о многообразии предметного мира (предмета как такового, предмета как результата деятельности взрослого, предмета как продукта творческой мысли);
3) развитие у детей стремлений к творческому преобразованию предметного мира;
4) творческий подход воспитателя к ознакомлению детей с предметным миром, его преобразованием и, следовательно, к формированию творчества;
5) создание творческого «поля» (развивающей среды) для косвенного стимулирования действий детей;
6) индивидуально-дифференцированный подход к ознакомлению детей с предметным миром, его преобразованием и, следовательно, к формированию творчества.
1. Наличие образца-ориентира как носителя творческих характеристик.
Развитие детей происходит под воздействием взрослых и активности самого ребенка. Однако о воздействии взрослого как образца-ориентира в присвоении ребенком опыта творчества имеются лишь косвенные данные. В основном дети обращают внимание на процесс создания красивых вещей, предметов народного искусства. При этом творческое начало во взрослом, как правило, не раскрывается ребенком. Именно этот аспект исключительно важен на современном этапе в связи с возросшими требованиями к формированию творческой, созидающей личности.
Многолетнее исследование доказало необходимость взаимодействия в системе «творческая личность взрослого - ребенок» для формирования творчества у дошкольников. Конкретная реализация рассматриваемого взаимодействия представлена и научно обоснована в нашей работе.
Ориентация на взрослого способствует овладению детьми любым содержанием, любой деятельностью (в том числе и деятельностью творческого характера). Ребенок нуждается в опоре и эмоциональной поддержке реально действующих живых конкретных взрослых. В силу возрастных психологических особенностей (подражательности, внушаемости, эмоциональности, непосредственности и т.д.) дошкольник «открыт» для воздействий взрослого, испытывает к нему доверие, чувствителен к его замечаниям и оценкам. Взрослый как ориентир предстает перед ребенком в знаниях об окружающем мире (содержании, оценке знаний), в отношении к нему и деятельности (содержании и способах действий в деятельности творческого характера). В связи с этим важно было определить особенности, характеристики объекта для ориентации.
В структуре характеристик образца-ориентира выделяется действенность, которая стимулирует у ребенка готовность к воздействиям взрослого, желание, потребность реализовать поведение, деятельность образца-ориентира в своем поведении и деятельности.
Развитие действенности образца-ориентира, на наш взгляд, связано, во-первых, с адекватностью содержания образца-ориентира возрастным возможностям детей; во-вторых, с представленностью целостного образа взрослого при обязательном сочетании деловых качеств с личностными качествами, привлекательными для ребенка (добротой, приветливостью, заботливостью, жизнерадостностью); в-третьих, с установлением содержательных социальных контактов с творческим человеком, предусматривающих совместную деятельность, которая позволяет ребенку проявить активность, самостоятельность, инициативу, в то время когда взрослый его обучает творческому отношению к деятельности, отдельным элементам творчества, т.е. тому, что умеет сам. Ос 180 тановимся на каждом из этих положений, которые в той или иной мере усиливают действенность образца-ориентира.
Действенность образца-ориентира зависит от степени его влияния на ребенка и определяет характер и содержание того опыта, который присваивает ребенок. Данный процесс осуществляется в зависимости от возрастных возможностей детей, от того, в какой мере содержание опыта входит в структуру потребностей ребенка. При этом важно исходить из статуса, который занимают взрослые в жизни дошкольников: одни из них непосредственно общаются с детьми, заботятся о них; других дети наблюдают как бы со стороны, они лишь опосредствованно участвуют в заботе о детях, возможность для общения и контактов ограничена. И, наконец, есть взрослые, которые не общаются с детьми, не заботятся о них непосредственно, но несут в себе обобщенную характеристику образа привлекательного и доступного для подражания человека - героя художественных произведений, исторической личности и др.
От степени приближенности детей к взрослым, по мнению ученых (А.Н.Леонтьев, С.А.Козлова и др.), зависят содержание и характер отношений между ними. Эта зависимость помогает определить взрослого в качестве образца-ориентира, опыт творчества которого могут присвоить дети младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Для малышей действенными образцами-ориентирами стали родители, детям среднего дошкольного возраста понятнее облик работников детского сада, и детям старшего дошкольного возраста доступно содержание деятельности взрослых, отношения с которыми складываются эпизодически.
При отборе содержания деятельности творческого характера взрослого учитывались:
- преобразующий характер деятельности;
- возможные способы переноса содержания творческого опыта взрослых в деятельность детей;
- возможность показать детям творческое отношение к любому делу: заинтересованность, умелость, профессионализм, выдумку, самостоятельность;
- представленность продуктов творчества взрослого, отражающих творческую сторону его личности в близком окружении дошкольников.
В качестве образцов-ориентиров были определены: помощник воспитателя, музыкальный руководитель, педагог по эстетическому воспитанию, столяр, художник-дизайнер, художник-модельер и др. Выбор не всегда зависел от содержания профессиональной деятельности, главными были творческие характеристики человека.
