Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования стратегий самостоятельной работы в процессе иноязычной подготовки 14
1.1. Понятие и сущность стратегий самостоятельной работы в психолого -педагогической литературе 14
1.2. Научные и практические предпосылки разработки стратегий самостоятельной работы студентов в процессе иноязычной подготовки 44
1.3. Дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы 68
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Проектная технология как средство формирования стратегий самостоятельной работы студентов в процессе иноязычной подготовки 92
2.1. Проектная технология в истории философской и педагогической мысли 92
2.2. Педагогические принципы использования проектной технологии при обучении иностранным языкам 104
2.3. Метод проектов как педагогическая технология реализации стратегий самостоятельной работы студентов 114
Выводы по главе 2 123
Глава 3. Экспериментальная работа по формированию стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии 124
3.1. Комплекс дидактических средств для реализации стратегий самостоятельной работы посредством учебных проектов 124
3.2. Методика и организация педагогического эксперимента 144
Выводы по главе 3 177
Заключение 179
Библиография 181
Приложения 199
- Научные и практические предпосылки разработки стратегий самостоятельной работы студентов в процессе иноязычной подготовки
- Педагогические принципы использования проектной технологии при обучении иностранным языкам
- Метод проектов как педагогическая технология реализации стратегий самостоятельной работы студентов
- Комплекс дидактических средств для реализации стратегий самостоятельной работы посредством учебных проектов
Введение к работе
Актуальность исследования. Осознание кризиса классической модели образования и ее несостоятельность с точки зрения современных требований со стороны изменившегося общества привело к выработке нового корпуса педагогических и философских идей. Среди первоочередных задач, стоящих перед современным образованием, является построение системы непрерывного образования, о необходимости которой говорилось на различных форумах в рамках обсуждения Болонских соглашений. Реализация системы непрерывного образования приводит к необходимости, с одной стороны, создания определенных условий по формированию культуры непрерывного образования, что особенно актуально для высших учебных заведений. Важнейшим из таких условий является развитие методологической культуры студентов в плане самостоятельного приобретения и усвоения ими знаний и умений как неотъемлемой части непрерывного профессионального образования. С другой стороны, целью вузовского обучения должно стать повышение уровня профессиональной подготовки, которое выражается не столько в «наполнении» студента определенным объемом знаний, сколько в формировании умения самостоятельно мыслить, искать новые знания, а также умение решать проблемы, показывая практическое применение знаний через создание личностных образовательных продуктов. Одной из наиболее эффективных педагогических технологий, обеспечивающих формирование вышеназванных умений, считают проектную технологию.
Знакомство с литературой и практика проведения учебных проектов свидетельствует, что участие в них требует большого объема аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, что отвечает требованиям вузовского образования в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов. В процессе участия в проектной деятельности студентам необходимо выступать в роли активных субъектов, т.е. осознанно ставить цели и определять задачи, планировать проектную деятельность, выбирать адекватные способы, осуществлять рефлексивный анализ и регулировать весь процесс создания продукта. Очевидно, что данная позиция предполагает сформированность этих умений при организации и выполнении самостоятельной работы. Однако, как показывает опыт, несмотря на увеличение количества часов, отводимых на самостоятельную деятельность, студенты недостаточно владеют такими умениями.
В связи с этим все острее становится вопрос о повышении эффективности самостоятельной работы студентов, которая является основным компонентом в профессиональной подготовке будущих специалистов. Необходимо отметить, что в течение последних десятилетий отечественными учеными внесен значительный вклад в разработку теоретических и практических вопросов организации самостоятельной работы и повышения ее эффективности. Рассмотрены общедидактические аспекты самостоятельной работы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.); освещены вопросы организации и управления самостоятельной деятельностью (С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, Н.А. Половникова, И.И. Ильясов, О.В. Долженко, В.А. Козаков и др.); определены формы и методы активизации самостоятельной работы, ее структура и условия организации (А.Е. Дзене, Л.В. Жарова, Р.М. Микельсон, В.И. Крупич, Т.И. Шамова, Л.И. Корнилова, Н.А. Половникова и др.).
Зарубежные ученые связывают вопросы повышения эффективности учебной деятельности вообще, и самостоятельной работы в частности, с обучением обучающихся умению учиться, т.е. овладением ими различными приемами организации и осуществления учебной деятельности. Этому способствует, по мнению зарубежных исследователей, применение различных стратегий обучения. Вопросы включения их в образовательный процесс освещены в трудах D.Dj. Leach, K. Wedell, H. Mandl, R.I. Oxford, J. O’Malley и A.U. Chamot, P. Bimmel, U. Rampillon, A. Wenden, J. Rubin и др. В настоящее время данный вопрос изучается также отечественными методистами Н.Ф. Коряковцевой, Н.В. Чичериной, А.В. Щепиловой, Н.Д. Гальсковой, О.П. Крюковой, П.М. Леонтьевым и др. В последние годы несколько диссертационных исследований были посвящены проблемам обучения студентов учебным стратегиям. Так, например, И.Д. Трофимова разрабатывает методику формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (2003); Л.Б. Фоменко анализирует дидактические условия обучения стратегиям самостоятельной работы студентов технического вуза (2006); Т.Ю. Терновых предлагает методику формирования стратегий автономной учебной деятельности с иноязычном текстом (2007); И.Н. Хмелидзе рассматривает как один из аспектов своего исследования метакогнитивные стратегии в иноязычной письменной речи (2009).
В настоящий момент проектная технология становится все более распространенной в системе высшего образования в рамках изучения иностранных языков. Этому свидетельствует большое количество работ, посвященных исследованию вопросов включения проектной технологии в образовательный процесс. Вышеобозначенной проблематикой занимались и продолжают заниматься российские и зарубежные исследователи (И.Д. Чечель, Н.Ф. Коряковцева, Н.Б. Крылова, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, R. Wiecke, H.-J. Krumm и др.).
Отмечая несомненную ценность проведенных научных исследований, их теоретическую и практическую значимость, следует признать, что нам не удалось найти работы, в которых проблема повышения эффективности самостоятельной работы по иностранному языку рассматривалась бы с учетом включения в ее содержание стратегий самостоятельной работы и их формирования средствами проектной технологии. Кроме того, анализ учебно-методических пособий показал отсутствие разработок учебных проектов с включением в них заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на каждом этапе проектной деятельности.
Таким образом, актуальность постановки и решения заявленной проблемы обусловлена не только тем, что она практически не была предметом специального исследования, но и тем, что в процессе иноязычной профессиональной подготовки выявляются противоречия, сложившиеся между:
- приоритетной направленностью современного образования в системе высшей школы на повышение эффективности самостоятельной деятельности студентов и недостаточной сформированностью у них умений организовывать и осуществлять самостоятельную работу;
- объективной потребностью развития умения учиться путем овладения различными стратегиями самостоятельной работы и отсутствием научно разработанной системы формирования этих стратегий;
- необходимостью формирования у студентов стратегий самостоятельной работы в процессе реализации учебных проектов и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса.
Стремление найти путь решения данных противоречий определили проблему нашего исследования, суть которой заключается в поиске и разработке научно-теоретических основ, выявлении методических подходов и условий формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии, обеспечивающих повышение эффективности самостоятельной иноязычной подготовки будущих менеджеров.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров средствами проектной технологии».
Цель исследования: повышение эффективности самостоятельной работы по иностранному языку будущих менеджеров на основе формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.
Объект исследования: процесс самостоятельной работы при изучении иностранного языка.
Предмет исследования: формирование стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что повышение эффективности самостоятельной работы в рамках иноязычной подготовки будущих менеджеров будет достигнуто, если:
-
обоснована потребность и необходимость формирования стратегий самостоятельной работы посредством выполнения учебных проектов;
-
выявлены предпосылки и дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;
-
определены основные параметры и критерии сформированности стратегий самостоятельной работы в процессе выполнения проектной деятельности;
-
разработаны учебные проекты с учетом педагогических принципов использования проектной технологии при обучении иностранному языку, их типологических признаков, с определением объема заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности;
-
разработана система формирования стратегий самостоятельной работы в процессе выполнения учебных проектов;
-
разработан, экспериментально проверен и внедрен учебно-методический комплекс (УМК), содержательно и технологически обеспечивающий формирование стратегий самостоятельной работы.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
- обосновать потребность и необходимость формирования стратегий самостоятельной работы, включения их в содержание самостоятельной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза;
- раскрыть сущность понятий «стратегия», «стратегия самостоятельной работы» на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы;
- выявить уровень владения учебными приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров;
- определить основные параметры и критерии формирования стратегий самостоятельной работы в процессе проектной деятельности;
- определить научно-методологические предпосылки и дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;
- разработать учебные проекты с учетом педагогических принципов использования проектной технологии при обучении иностранному языку, их типологических признаков, с определением объема заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности;
- создать систему формирования стратегий самостоятельной работы;
- разработать и реализовать УМК в качестве методического обеспечения для формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии;
- определить экспериментальным путем уровень владения учебными приемами и степень сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров в процессе выполнения проектной деятельности.
Теоретико - методологическую основу исследования составили: психологические теории деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); методологическая концепция продуктивной учебной деятельности (В.Я. Ляудис, Н.Ф. Коряковцева и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Р.П. Мильруд и др.); центрированный на ученике подход (R. Oxford, J. Rubin, P. Bimmel, U. Rampillon, J. Lompscher и др.); концепция автономного обучения (H. Holec, D. LittleF. Fitzpatric, Н.Ф. Коряковцева, И.А. Зимняя, М.А. Ариян, Е.Н. Соловова); теория управления самостоятельной учебной деятельностью (П.И. Пидкасистый, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Зимняя, Л.И. Корнилова, Н.Ф. Коряковцева, К.Б. Есипович, Б.П. Есипов, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.); идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиции технологического подхода (Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, П.М. Эрдниев, И.П. Раченко, Л.Я. Зорина, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.); основные положения проектной технологии (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е.С. Полат, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, J. Fritsche, H. Ivo,T. Kpfermann, R. Siegle, H.-J. Krumm, R. Wicke, Э. Коллингс, С.Т. Шацкий, И.Д. Чечель и др.); методика преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Л.И. Корнилова, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина и др.).
Методы педагогического исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, обусловленных его предметом, целями и задачами: теоретические – изучение и анализ научной литературы по психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания, диссертационных исследований по теме, методической литературы по вопросам организации и проведения учебных проектов, в том числе в рамках изучения ИЯ, современных УМК на предмет содержания в них учебных стратегий; эмпирические – собеседование, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка результатов эксперимента.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа.
На первом (поисково-подготовительном) этапе (2006 – 2007 г.г.) изучались источники по педагогике, психологии, методике как теоретического, так и практического плана; определялась методология самостоятельной работы и методика исследования; проводилось изучение путей повышения эффективности самостоятельной работы; исследовались проблемы формирования стратегий самостоятельной работы студентов; обосновывалась система формирования стратегий самостоятельной работы с применением проектной технологии; осуществлялось накопление эмпирического материала; определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования.
На втором (ориентировочно - констатирующем) этапе (2007 – 2008 г.г.) изучались научные и практические предпосылки формирования стратегий самостоятельной работы, дидактические условия, обеспечивающие их формирование; разрабатывалась система формирования стратегий самостоятельной работы; осуществлялась разработка тематики учебных проектов и раздаточных материалов; осуществлялось определение базового уровня владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы будущих менеджеров, проводился эксперимент на основе действующей в вузах системы аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов; проводился предварительный анализ результатов эксперимента.
На третьем (формирующем) этапе (2008 – 2009 гг.) разрабатывался и апробировался учебно-методический комплекс; осуществлялась систематизация и перепроверка результатов экспериментальной работы; продолжалось исследование выдвинутых положений, их достоверность.
На четвертом (экспериментально-обобщающем) этапе (2009 г. – 2010 г. г.) обобщались итоги эксперимента; проводился анализ результатов эффективности предлагаемой системы формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии; формулировались выводы; проводилась литературная обработка диссертации.
Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился на кафедре иностранных языков Тольяттинской академии управления (ТАУ). В нем приняли участие студенты – будущие менеджеры, автор исследования, преподаватели вуза.
Научная новизна исследования заключается в:
1) определении набора стратегий самостоятельной работы и их структурировании;
2) определении научно-методологических предпосылок и дидактических условий формирования стратегий самостоятельной работы;
3) определении показателей сформированности стратегий самостоятельной работы у будущих менеджеров;
4) разработке и апробации системы формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии;
5) разработке структуры и содержания учебных проектов;
6) разработке УМК «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов», обеспечивающего повышение эффективности самостоятельной работы в рамках профессиональной подготовки по иностранному языку будущих менеджеров.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
-
актуализированы теоретические основы лингвистического, психолого-педагогического и методического обеспечения самостоятельной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза;
-
конкретизированы научные представления о содержании понятия «стратегия», дана характеристика понятию «стратегия самостоятельной работы» как ключевому звену в организации самостоятельной работы, выявлены его содержание и структура;
-
теоретически обоснованы дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы;
-
теоретически аргументирован объем заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации учебных проектов;
-
разработана принципиально новая для методики преподавания иностранных языков система формирования стратегий самостоятельной работы средствами проектной технологии.
Практическая значимость исследования заключается в:
-
его дидактической направленности, ориентированной на разработку системы формирования стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии, способствующей повышению эффективности самостоятельной иноязычной подготовки студентов вузов;
-
разработке и внедрении учебно – методического комплекса «Методика применения стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов» в учебный процесс;
Материалы и результаты данного исследования могут быть рекомендованы для преподавателей вузов, осуществляющих подготовку и проведение учебных проектов в рамках обучения иностранным языкам, а также для учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.
На защиту выносятся:
-
Обновленное содержание самостоятельной работы в иноязычной подготовке студентов неязыкового вуза, предполагающее формирование стратегий самостоятельной работы посредством проектной технологии.
-
Система формирования стратегий самостоятельной работы, включенная в процесс реализации проектной деятельности.
-
Учебные проекты, разработанные с учетом педагогических принципов использования проектной технологии при обучении иностранному языку, их типологических признаков, с определением объема заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на каждом этапе реализации проектной деятельности.
-
Учебно-методические средства, обеспечивающие формирование стратегий самостоятельной работы при организации и проведении учебных проектов.
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений педагогики, психологии, дидактики, теории и методики обучения; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Апробация и внедрение осуществлялось: 1) путем информирования педагогической общественности о проведенном исследовании и его результатах в виде докладов и сообщений, представленных на трех Всероссийских научно-практических конференциях (Тольятти, 2007), (Сызрань 2009, 2010 г.г.); на двух Международных научно-практических конференциях (Тольятти, 2008, 2010 г.г.); на заседаниях кафедры иностранных языков Тольяттинской академии управления (2006-2010 г.г.); 2) в процессе эксперимента при проведении учебных проектов со студентами Тольяттинской академии управления; 3) в опубликованных статьях и учебно-методическом комплексе.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 177 наименований (в том числе 27 на иностранном языке и 12 Интернет – сайтов), содержит 15 приложений, 3 таблицы, 2 схемы, 5 рисунков (в том числе 3 диаграммы).
Научные и практические предпосылки разработки стратегий самостоятельной работы студентов в процессе иноязычной подготовки
Каковы же предпосылки для разработки стратегий самостоятельной работы студентов? Представляется целесообразным условно выделить две группы предпосылок: научные и практические.
Прежде, чем перейти непосредственно к рассмотрению вышеупомянутых предпосылок разработки стратегий самостоятельной работы необходимо определиться с некоторым существенным положением, которого мы будем придерживаться в дальнейшем. При изучении психолого-педагогической литературы мы не встретили понятия «стратегия(и) самостоятельной работы», а вывели свое определение, исходя из анализа самостоятельной работы и представленных в научной литературе различных определений понятия «стратегия», а также опираясь на классификации, представленные исследователями данного вопроса. Рассмотрение данной проблемы убедительно показывает, что сам концепт стратегии изначально зародился и в дальнейшем получил свое развитие как компонент именно самостоятельной деятельности обучающихся. К тому же, все предложенные нами стратегии самостоятельной работы исходят из классификаций учебных стратегий, но применяются в процессе выполнения самостоятельной работы, которая является неотъемлемой частью учебного процесса. На наш взгляд, нет существенных различий между учебными стратегиями и стратегиями самостоятельной работы, следовательно, предпосылки разработки стратегий, которые будут в дальнейшем рассматриваться нами, относятся и для стратегий самостоятельной работы. Итак, наряду с понятием «стратегия(и)», «учебная стратегия» мы будем использовать понятие «стратегия(и) самостоятельной работы» при исследовании научных и практических предпосылок разработки стратегий.
Научные предпосылки разработки стратегий самостоятельной работы связаны с той ситуацией, которая сложилась в образовании вообще, в зарубежной и отечественной педагогической, психологической и методической науке в частности.
Как уже упоминалось, современная система образования претерпевает существенные изменения. Происходит переосмысление целей и содержания образования, методов и форм обучения. Меняются также и позиции участников образовательного процесса. Современная образовательная концепция, получившая название гуманистической, направлена на максимальную передачу инициативы учения самому обучающемуся, так как центральным звеном становится личность во всем ее многообразии. Как отмечает Р.П. Мильруд, от системы обучения мы переходим к системе учения, при которой доминирующей, центральной личностью становится обучающийся, учебная деятельность побуждается, прежде всего, мотивами и потребностями их самих, большая роль отводится индивидуальности человека, его уникальности, то есть обучение становится личностно-ориентированным (learner-centered education) [86].
Возможности реализации личностно-ориентированного подхода рассматривались также в распространенном в западной методике и педагогике направлении, получившим название «центрированный на студенте подход к обучению (student-centred approach)», основная идея которого заключается в максимальной передаче инициативы учения самому обучающемуся. Акцент в данном направлении делался на активное учение, смысл которого заключался в том, что знания, которые передает преподаватель, становятся для обучающихся только в том случае доступными, если он сам осуществляет ответные познавательные действия. Как подчеркивает Р.П. Мильруд, любое знание может быть усвоено только в результате взаимодействия теории и практики [87]. При этом источник теоретических знаний может быть разный, а практика всегда должна принадлежать обучающемуся. «Здесь, вероятно, заложена важная закономерность познания, согласно которой обучение не равнозначно учению до тех пор, пока знания учителя не превращаются в активные и деятельностные знания учащихся» [87, С.7]. И только в этом случае обучение превращается в активное учение. Смысл активного учения заключается в том, чтобы обучающиеся были готовы и способны управлять собственной учебной деятельностью, что предполагает определенную сформированность умений учиться. Однако, как показывает практика обучения иностранным языкам, для того чтобы такие умения были сформированы, со стороны преподавателя должна целенаправленно проводиться соответствующая работа. Чтобы научить студентов учиться, надо дать им знания того, как рационально организовать и осуществить свою учебную деятельность и предоставить возможность применить эти знания на практике. А это означает, что студенты сами определяют цели и задачи своей деятельности, отбирают необходимый материал, пользуясь разнообразными источниками, планируют содержание этой деятельности и осуществляют ее, добиваясь запланированного результата. Студент выступает в данной ситуации как активный субъект собственной учебной деятельности. Предположения, высказанные сторонниками данного подхода, о том, что показателями активной позиции обучающихся в отношении собственного учения является использование различных стратегий, получили в дальнейшем свое подтверждение в теоретических трудах зарубежных исследователей (R. Oxford, J. Rubin, P. Bimmel, U. Rampillon, J. Lompscher и др.). Именно в рамках данного подхода начались теоретические исследования стратегий учения. Дальнейшую теоретическую разработку стратегии получают в концепции автономии учащегося и автономного/самоуправляемого обучения (learner autonomy and autonomous/self-directed learning), основная идея которой заключается в желании и способности обучающегося взять на себя управление своей учебной деятельностью по овладению иностранным языком и нести ответственность за принятие решений, равно как и их выполнение. Данная концепция также как и «центрированный на ученике подход» к обучению иностранным языкам был разработан в зарубежной теории и практике преподавания. Концепция автономии обучающегося в учебной деятельности развивалась в рамках и в соответствии с общими положениями концепции личностно-ориентированного обучения, гуманистической направленности образования и когнитивной психологии.
Педагогические принципы использования проектной технологии при обучении иностранным языкам
Проектная технология как любая педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий. Она не исключает и творческого подхода, но при условии следования принципам, которые заложены в проектную технологию. Принципы служат в качестве общих регулятив, нормирующие деятельность преподавателя и определяют принадлежность его действий к проектной технологии. И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской были выделены- принципы проектной деятельности, которые, на наш взгляд, могут быть перенесены в рамки проектной технологии, поскольку они объективно обусловлены природой проектирования.
Итак, выделяются следующие принципы проектной технологии: 1) принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта и в этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего; 2) принцип пошагоеости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий, от него - к программе действий и ее реализации, причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего; 3) принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности; 4) принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия; 5) принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость; 6) принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности; 7) принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования [63, С.39-40] . Далее, рассмотрим подробнее каждый из представленных принципов. В качестве первого выдвинут принцип прогностичности, который основан на том, что процесс любой деятельности возможно спрогнозировать. Так, Н.Б. Крылова определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть [98], а, по мнению К.Н. Поливановой, «проект - это модель несуществующей ситуации» [114, С.98]. Прогнозирование представляет собой оценку будущего на основе информации о цели, объекте исследования. Процесс прогностичности тесно связан с целеполаганием, планированием, управлением. Следовательно, в процессе реализации учебных проектов в первую очередь необходимо определить проблему, решение которой и станет результатом проектной деятельности. Собственно проблема определяет всю последовательность дальнейших действий, начиная от постановки цели, планирования, исполнительских действий, и заканчивая возможным результатом проектной деятельности. Следовательно, проекты состоят из определенных этапов или шагов. Такое построение проектной деятельности определяет следующий принцип - принцип пошаговости. Принцип пошаговости состоит в осуществлении пошагового технологического процесса при осуществлении проекта. Процесс реализации проектной деятельности состоит из отдельных, но взаимосвязанных этапов: 107 этап целеполагания, в процессе которого обсуждаются проблема, тема проекта, его цель, задачи, возможный (желаемый) конечный продукт; этап организации и планирования, в процессе которого составляется общий план и поэтапная программа с указанием промежуточных результатов проектной деятельности; этап реализации проекта, где происходит сбор, анализ и обмен информацией, подготовка материалов проекта, корректировка, редактирование, подготовка к презентации; этап презентации и рефлексивного анализа выполненной проектной деятельности, в процессе которого осуществляется презентация продукта по согласованному сценарию, стимулируется потребность и развивается способность к рефлексивной самооценке собственной учебной деятельности. Принцип нормирования предполагает прохождение всех этапов проектной деятельности. Очевидно, что каждый этап имеет свою цель и задачи, и каждый шаг проистекает из предыдущего и служит основанием для последующего этапа. Внутри каждого этапа осуществляются различные проектировочные действия, которые не могут быть полностью произвольными или спонтанными, поскольку находятся в рамках определенных проектных процедур, свойственных каждому из этапов организации проектной деятельности, что является условием для выдвижения данного принципа. Так, по мнению И.А. Колесниковой, проектировочное действие целенаправленно, содержательно определено общей методологией проектирования [63, С.212]. Каждый этап и проектировочное действие связаны с различными формами организации мыследеятельности. Собственно мыследеятельность представляет собой комплекс интеллектуальных и коммуникативных процессов, включенных в контекст организованной коллективной деятельности [95]. Ю.В. Громыко выделяет следующие типы мыследеятельности - конструирование, проектирование, исследование, управление, которые имеют свои нормы и принципы мышления, коммуникации, мыследействия, ведущие типы интеллектуальной работы [35,36]. Под типом мыследеятельности понимается совершенно определённая связь процессов мышления, коммуникации, деятельности, рефлексии и понимания, которая проявляется при осуществлении соответствующего вида практики — исследования, программирования, управления и т. д. Мыследеятельность есть единство указанных процессов [58]. На наш взгляд, реализация данного принципа предполагает последовательное включение студентов во все формы мыследеятельности, которые содержит процесс проектной деятельности, т.к. все они взаимосвязаны и едины.
Метод проектов как педагогическая технология реализации стратегий самостоятельной работы студентов
Возросший интерес со стороны научных работников к проблемам включения учебных проектов в образовательный процесс способствовал увеличению количества учебно-методической литературы. Так, общая теория проектной деятельности рассматривается в книге К.Н. Поливановой [114]; теоретические и практические материалы по организации проектной деятельности содержатся в учебных пособиях Е.С. Полат [96,97], С.Г. Щербаковой [103,104]; дидактические возможности учебного проекта и особенности методики его осуществления рассматриваются Н.Ю. Пахомовой [106], Г.Б. Голуб [33]; М.А. Ступницкая предлагает в своей книге методические рекомендации по организации проектной деятельности [131]; в пособии А.В. Конышевой рассматривается использование метода проектов для организации самостоятельной работы учащихся [66].
Однако, несмотря на большое количество выпускаемой литературы, следует отметить, что в практических разработках при описании методики осуществления учебных проектов содержится, как правило, лишь общее описание проектной деятельности с указанием темы, учебного предмета, в рамках которого реализуется проект, языкового уровня, возраста участников, времени работы над проектом, форм, целей, задач и кратким описанием деятельности на каждом этапе проекта. Но как отмечается в научно-педагогической литературе и показывает практика, процесс реализации учебных проектов процесс сложный, многоплановый и трудоемкий, причем не только для обучающихся, но и для преподавателей, которые организуют проектную деятельность. Поэтому прежде чем включить учебный проект в образовательный процесс, необходимо иметь четко разработанный сценарий его проведения с подробным описанием аудиторной и внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов на каждом этапе, результатов проектной работы, а также описанием формируемых умений при помощи включенных в состав самостоятельной работы различных стратегий самостоятельной работы. Именно поэтому мы обратились к составлению учебно-методического комплекса, отражающего систему формирования стратегий самостоятельной работы и их применение при организации и проведении учебных проектов.
В целях исследования выделен: общий набор стратегий — это стратегии, которые применяются студентами в процессе самостоятельной работы в каждом из проектов, отдельный набор стратегий — это стратегии, которые используются студентами в самостоятельной работе в отдельных учебных проектах, и специальный набор стратегий - это стратегии, которые студенты реализуют в самостоятельной работе только одного проекта.
В общий набор стратегий самостоятельной работы входят: метакогнитивные стратегии целеполагания, планирования, самоуправления, самоанализа и метакогнитивные информационные стратегии самостоятельной работы; когнитивные учебные стратегии (но разные их подвиды, в зависимости от поставленной задачи); стратегии контекстуализации; компенсационные стратегии поиска опор; стратегии учебного сотрудничества; презентационные стратегии; презентационные стратегии рефлексивного анализа. В отдельный набор стратегий входят: стратегии компенсации. В специальный набор стратегий входят: мнемические когнитивные стратегии; метакогнитивные стратегии коррекции и самокоррекции; когнитивные учебные стратегии для написания писем и различных письменных сообщений; метакогнитивные стратегии упорядочивания полученной информации; ресурсные стратегии. В специально разработанном учебно-методическом комплексе представлено содержание 4 проектов: «Приглашение на немецкий музыкальный фестиваль», веб-квест «День открытых дверей», E-mail проект «Межкультурная кулинарная книга», «Фильм об учебном заведении». Каждый проект содержит краткое описание его содержания, задачи преподавателя в рамках организации и проведения учебных проектов, которые условно разделены нами на несколько групп: 1 группа — расширение объема знаний новыми лингвокультурными сведениями; 2 группа — формирование речевых и учебных умений посредством применения различных стратегий самостоятельной работы; 3 группа - развитие речевых и учебных умений посредством применения различных стратегий самостоятельной работы; 4 группа — совершенствование речевых и учебных умений посредством применения различных стратегий самостоятельной работы; 5 группа — стимулирование студентов использовать различные стратегии с целью обогатить самостоятельную работу в процессе выполнения проектной деятельности различными учебными приемами; 6 группа — развитие творческой активности в рамках проектной деятельности. В УМК представлен «Дневник проектной деятельности», его разделы и функции. По своей организационной структуре в «Дневнике» выделены все этапы реализации проектной деятельности, в которых содержатся те компоненты, которые необходимо обозначить на данном этапе. Так, на г\елеполагающем этапе работы над проектом студенты записывают в «Дневнике» тему проекта, его цель, задачи и результат (продукт) проекта. На планирующем этапе обучающиеся описывают свои учебные приемы для достижения поставленных задач, необходимые ресурсы, информационные источники, список участников команды, их телефоны и электронные адреса. На этом же этапе каждый студент записывает персональное задание, которое он получает от своей команды, вносит в «Дневник» записи, какую информацию необходимо найти и где вести поиск. Каждая команда планирует время для выполнения самостоятельной работы на определенном этапе проектной деятельности, поэтому в «Дневнике» имеется календарь и график деятельности, в который заносится информация о необходимых действиях, месте выполнения, необходимом количестве времени, и о том, кто несет ответственность.
Комплекс дидактических средств для реализации стратегий самостоятельной работы посредством учебных проектов
Сравнительно-обобщающий анализ данных проводился на основе результатов предварительного эксперимента на ориентировочно-констатирующем этапе (2007-2008 г.г.) и результатов собственно эксперимента на формирующем этапе (2008-2009 г.г). За основу проведения эксперимента был взят принцип единственного различия, то есть большинство начальных условий были уравнены, а именно: - в эксперименте принимали участие студенты 2 курса неязыковых специальностей (в соответствии с учебным планом); количество будущих менеджеров, принимавших участие в эксперименте на втором (2007-2008 г.г.) и на третьем этапах (2008-2009 г.г.) было одинаковым; - количество часов, отведенных на аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу в рамках проведения учебных проектов и объем усваиваемого материала было одинаковым; учебные проекты в режиме аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы проводились автором исследования. Единственное отличие заключалось в том, что в экспериментальных группах - ЭГ-2 и ЭГ-3 (2008-2009 г.г.) при организации самостоятельной работы посредством учебных проектов применялась разработанная нами система формирования стратегий самостоятельной работы и специально созданный учебно- методический комплекс, а в экспериментальной группе ЭГ-1 (2007-2008 г.г.) - самостоятельная работа в процессе реализации проектной деятельности осуществлялась на основе уже существующей системы самостоятельной подготовки студентов — будущих менеджеров. Перейдем к более подробному описанию и анализу этапов педагогического эксперимента. 1 этап — поисково-подготовительный (2006 - 2007 г.г.) В течение этого времени проводилось определение методологии, сущностных характеристик самостоятельной деятельности, исследовались вопросы структурной организации самостоятельной работы студентов. В процессе исследования изучались методы организации и содержание самостоятельной работы, проблемы повышения эффективности самостоятельной деятельности в процессе иноязычной подготовки студентов. Особое внимание уделялось следующим аспектам: 1) определение типичного набора приемов, уже имеющихся в учебном опыте студентов - будущих менеджеров при выполнении самостоятельной работы в процессе изучения иностранного языка; 2) выявление трудностей при выполнении самостоятельной работы; 3) определение путей повышения эффективности самостоятельной работы; 4) обоснование системы формирования стратегий самостоятельной работы с применением проектной технологии. Изучались труды по педагогике, психологии, методике, дидактике как теоретического, так и практического плана. На этом этапе проводилось также наблюдение за студентами — будущими менеджерами. Кроме того, было проведено анкетирование и опрос студентов, для получения данных по вышеназванным аспектам эксперимента. Так, для того, чтобы выяснить, как студенты организуют самостоятельную работу, им было предложено провести рефлексивный анализ своего предыдущего учебного опыта. Предложенная будущим менеджерам анкета 1 разработана Н.Ф. Бориско [14], но была дополнена нами пунктами об осмыслении своего опыта при подготовке к письменным и устным высказываниям, а также при подготовке к презентации (Приложение 2). Перед преподавателем стояла задача выявить наиболее типичные приемы и стратегии (хотя студенты на этом этапе только интуитивно владели понятием «стратегия») активно применяемые обучающимися и при выполнении заданий, предназначенных для самостоятельной работы. Результаты анкетирования показали, что студенты - будущие менеджеры, в подавляющем большинстве, владеют минимальным количеством приемов. Они связаны в первую очередь с элементарным заучиванием («зазубриванием») новой лексики, грамматического правила, отдельных частей текста, если стояла задача пересказать текст. В случаях непонимания 85% студентов пользовались словарем, либо помощью преподавателя. И лишь небольшая часть из них - 15% смогла описать некоторое количество разных приемов, которые они применяют при выполнении того или иного задания. На последний вопрос анкеты о личных приемах, облегчающих изучение иностранного языка и помогающих сделать его эффективным, большинство будущих менеджеров - 50% не ответили, небольшая группа студентов - 35% дала такие ответы, которые показывают, что будущие менеджеры не владеют понятием «прием», и соответственно ответы были неадекватные, и лишь несколько студентов - 15% смогли осмысленно описать свой опыт. Из этого можно сделать вывод, что, несмотря на многолетний опыт изучения иностранного языка, студенты не включают в свою самостоятельную работу необходимый арсенал различных приемов, которые они уже применяли в процессе иноязычной подготовки.
Для выявления трудностей при выполнении самостоятельной работы был проведен опрос студентов, который показал, что почти каждый студент -90% испытывает те или иные трудности при овладении различными видами иноязычной речевой деятельности в процессе самостоятельной работы. Интересен тот факт, что будущие менеджеры четко могут сформулировать проблему, которую необходимо решить. Однако, несмотря на четкое осознание трудностей, почти никто из студентов не смог сказать, как рационально организовать и осуществить свою самостоятельную деятельность и какие необходимо применить приемы, которые позволили бы решить возникающие затруднения.
Следующей задачей, которая решалась на 1-ом этапе эксперимента, заключалась в том, чтобы привлечь внимание студентов к поиску путей повышения эффективности самостоятельной работы. С этой целью им было предложено заполнить анкету 2 (Приложение 3). Результаты анкетирования показали, что все студенты считают себя способными к иностранным языкам. Среди качеств, которые препятствуют изучению языка, были названы такие, как лень, неусидчивость, невнимательность на занятиях и т.д. Каждый из студентов был уверен в том, что сможет освоить язык, но при этом 85% ответили, что их никто не учил приемам работы над языком. Все будущие менеджеры задумывались над необходимостью сделать изучение иностранного языка более эффективным, а на вопрос, что для этого было предпринято, большая часть - 65% ответила, что они обращались за помощью к репетитору, 35% честно ответили, что не делали для этого ничего.
Результаты анкетирования и опроса студентов показывают, что, несмотря на желание и способность изучать иностранный язык, к сожалению, большинство будущих менеджеров не владеют необходимыми приемами для осуществления самостоятельной деятельности при работе над иностранным языком, а также наличествует пассивное отношение к собственному учению. Повышение эффективности связывается с личностью педагога, что говорит о том, что студенты постоянно нуждаются во внешнем руководстве их учебной деятельностью, и как следствие, передаче ответственности за результат обучения в руки преподавателя.
