Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования 18
1.1. Анализ проблемы формирования социально-профессиональной компетентности 18
1.2. Структура и сущность социально-профессиональной компетентности будущих рабочих 45
1.3. Модель формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих 62
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования 88
2.1. Методика проведения опытно-экспериментального исследования 88
2.2. Формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих 116
2.3. Оценка успешности формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих 142
Заключение 163
Библиографический список использованной литературы 166
Приложения , 190
- Анализ проблемы формирования социально-профессиональной компетентности
- Структура и сущность социально-профессиональной компетентности будущих рабочих
- Методика проведения опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. «Федеральной целевой программой развития образования в 2006-2010 гг.», «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», современной моделью образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики, предусмотрено существенное обновление содержания и структуры профессионального образования, опережающее развитие начального профессионального образования, требующее новых подходов в научном осмыслении, конструировании и организации образовательного процесса. Политический аспект инновационного пути развития для Российской Федерации резко обостряет проблему качества образования. В связи с этим, важным основанием для обновления целей, содержания и результатов начального профессионального образования является компетентностный подход, цель которого состоит в обеспечении качества подготовки конкурентоспособных рабочих, где критерием образовательных результатов выступает их успешная социальная и профессиональная деятельность.
За последние годы существенно изменились требования к выпускникам учреждений начального профессионального образования (УНПО) со стороны работодателей. Усложнение производственного оборудования, технологических процессов обуславливает повышение спроса на уровень квалификации и компетентности конкурентоспособного рабочего. Качествами специалистов, характеризующих их на рынке труда, по мнению работодателей, являются: самостоятельность, профессиональная мобильность и гибкость, умения анализировать ситуации, управлять ресурсами, взаимодействовать и сотрудничать с другими людьми, группами и коллективами, готовность к гражданской ответственности за принятые решения и последствия своей профессиональной деятельности.
Отмеченное предполагает проведение специального исследования и подчеркивает его актуальность.
В этой связи главным результатом подготовки выпускника учреждения начального профессионального образования должна стать не столько система знаний, умений и навыков, сколько универсальная интегральная характеристика, включающая результаты обучения, систему сформированных ценностей, побудительные силы и мобилизационную готовность к тому или иному виду деятельности, общению; социальные нормы поведения и освоенные механизмы взаимодействия с окружающей действительностью. Такой интегральной характеристикой является целостная социально-профессиональная компетентность (СГЖ), что также подчеркивает актуальность диссертационного исследования.
Однако до настоящего времени проблема формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих, несмотря на ее акту-альноность, специально не исследовалась.
Вместе с тем, для этого имеются достаточные предпосылки. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что идея формирования социально-профессиональной активной личности учащихся в последние годы находит свое воплощение в разработке субъектного подхода в процессе обучения (В.В. Давыдов, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, Н.Н. Михайлова, С.Н. Митин, М.А. Чошанов, Д. Б. Эльконин, Н.Е. Эрганова, И.А. Якиманская и др.).
Различные аспекты проблемы формирования и становления социально и профессионально подготовленной личности будущего рабочего отражены в работах: С.Я. Батышева, B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, Э.Ф. Зеера, Г.М. Ильмушкина, А.Н. Лейбовича, A.M. Новикова, К.К. Платонова, Г.М. Романцева, В.А. Скакуна, Л.Д.Федотовой, О.Б. Читаевой, Ю.А. Якубы и др.
Большое значение для разработки и теоретического обоснования проблемы формирования социально-профессиональной компетентности имеют труды по методологии социальной обусловленности образования (Б.С. Гер-шунский, СИ. Гессен, В.В. Краевский, B.C. Леднев, СИ. Шацкий и др.);
5 концепции социализации и воспитания социально-ориентированной личности (А.В. Мудрик, В.Щ. Масленникова и др.).
Психолого-педагогическому сопровождению и развитию социальной компетентности учащихся в образовательной среде посвящены исследования Н.В. Калининой, В.Н. Куницыной и др.
В настоящее время изучением вопросов психологии становления и развития профессионализма активно занимаются специалисты в различных научных областях: Г.В. Безюлева, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, О.И. Донина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Н.Б. Шмелева и др.
Психолого-педагогические основы процесса формирования профессиональной компетентности как системы нашли отражение в исследованиях Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, М.И. Лукьяновой, В.А. Сластенина и др.
Системно-структурное построение целостной профессиональной деятельности рабочего отражено в исследованиях И.Н. Мошковой, С.Л. Малова и др.
Формированию профессиональных образовательных программ, основанных на компетенциях, посвящены исследования О.Н. Олейниковой, А.А.Муравьевой, Ю.В. Коноваловой и др.
Различные аспекты реализации компетентностного подхода представляют сферу научных интересов многих специалистов (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Т.В. Гериш, Г.И. Ибрагимов, Д.А. Иванов, И.В. Непрокина, В.В. Не-ижмак, Т.М. Матвеева, Н.Н. Никитина, Л.А. Петровская, В.Д. Шадриков, И.Д. Фрумин и др.).
Более широко и на современном уровне теоретические и практические аспекты изучения и проектирования компетентностей представлены в исследованиях зарубежных авторов (А. Бандура, В. Ландшеер, Д. Макклеланд, Дж. Кулаган, Жан-Франсуа Перре, Бернар Рей, Дж. Равен, Г. Халаш, Дж. Фланаган и др.).
Серьезное теоретическое обоснование и модельное представление социально-профессиональной компетентности как единой результирующей об-
6 разования и формируемое личностное качество человека приведено в исследованиях И.А. Зимней.
Большой вклад в становление концепции компетентностного подхода к целям, содержанию, результатам обучения на различных ступенях общего и профессионального образования вносят исследования: И.Г. Агапова, В.А. Адольфа, А.Н. Дахина, Н.И. Калакова, Н.В. Кузьминой, М.А. Петухова, М.А. Холодной, СЕ. Шишова и др.
Вопросам технологии конструирования ключевых компетенций посвящены исследования: В.И. Байденко, О.Е. Лебедева, А.А. Пинского, Е.А. Рыковой, В.В. Серикова, А.В. Хуторского и др.
Вместе с тем, проблема формирования социально-профессиональной компетентности в педагогической теории и практике в настоящее время недостаточно разработана.
Актуальность исследования обуславливается также выявленными противоречиями: между необходимостью использования в образовательной практике понятия «социально-профессиональная компетентность» и недостаточной разработанностью его содержания; между необходимостью формирования у будущих рабочих социально-профессиональной компетентности и отсутствием для этого достаточного теоретико-методологического обоснования; между необходимостью исследования сущности социально-профессиональной компетентности и недостаточной разработанности и обоснованности ее структуры как феномена в педагогической науке; между необходимостью использования системы критериев и показателей оценки сформированности социально-профессиональной компетентности и отсутствием соответствующего критериального аппарата.
С учетом обозначенных проблем и противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования «Формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования», определена его научная проблема: каковы теоретические основы и практические пути формирования социально-
7 профессиональной компетентности (СГЖ) будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих, опосредованный процессом обучения.
Предмет исследования: формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования.
Гипотеза исследования: формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в процессе обучения будет успешным, если: определено содержание понятия «социально-профессиональная компетентность» как целостное новообразование личности будущего рабочего, его место в ряду понятий: «компетенция / компетентность», «социальная компетентность», «профессиональная компетентность» и др.; раскрыта и обоснована целостная структура социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования; разработана, обоснована и внедрена в процесс обучения в учреждении начального профессионального образования модель формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих; разработан комплекс критериев, показателей и уровней сформированности социально-профессиональной компетентности будущих рабочих.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования предстоит решить следующие задачи:
- провести анализ проблемы формирования социально-профессиональной
компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессиональ
ного образования (УНПО);
- определить содержание понятия «социально-профессиональная компетент
ность» как целостное новообразование личности будущего рабочего, его ме-
8 сто в ряду понятий: «компетенция / компетентность», «социальная компетентность», «профессиональная компетентность»;
— раскрыть и обосновать целостную структуру социально-профессиональной
компетентности будущих рабочих, определить ее сущность;
разработать, обосновать и внедрить модель формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в процесс обучения в учреждении начального профессионального образования;
разработать интегративный комплекс критериев, показателей и уровней сформированности компонентов социально-профессиональной компетентности будущих рабочих;
— экспериментально проверить влияние разработанных теоретических основ
и практических путей формирования социально-профессиональной компе
тентности будущих рабочих на успешность процесса обучения в учреждении
начального профессионального образования.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения философии, психологии, педагогики, методологии исследования.
Среди них философские положения о социальной обусловленности образования в самоопределении и развитии личности (Дж. Дьюи, Б.С. Гершун-ский, СИ. Шацкий и др.); идеи о природе «высших» компетентностей (Дж. Равен, Д. Макклеланд, Дж. Кулаган и др.); о знании, проистекающем из опыта (Дж. Локк); представления о профессии как развивающем личность служении, переходящем в призвание человека (Г. Кершенштейнер, СИ. Гессен и др.).
Психологические основания исследования составили: основные положения теории активности и надситуативной активности личности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.); основы социально-когнитивной теории личности викарному научению (Ал. Бандура); психологические подходы к формированию социальной и профессиональной компетентности (Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, Л.А. Петровская, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.); психологические основы теории целостной личности и ее развития
9 (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн др.); социальные основы личности, профессии (О.И. Донина, А.В. Мудрик, В.Ш. Масленникова и др.); концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); акмеологические основы развития профессионала и психология профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.И. Калаков, А.К. Маркова, Н.Б. Шмелева и др.).
Педагогическими основами исследования являются: теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин и др.); концепция начального профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.Н. Лейбович, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, А.М.Новиков, Г.М. Романцев и др.); теоретические основы профессионального и профессионально-ориентированного обучения (А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов, О.Б. Читае-ва, П.М. Эрдниев, Н.Е. Эрганова и др.); идеи профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин и др.).
Методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.) явились исходными положениями для разработки категориального аппарата теоретического и экспериментального исследования, выбора методов моделирования опытно-экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной компетентности в процессе обучения в УНПО.
Тема, гипотеза и задачи обусловили выбор методов исследования, дополняющих и взаимообогащающих друг друга: теоретические (научный анализ философской, методологической, социологической, историко-педагоги-ческой, психолого-педагогической литературы по теме исследования, обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование); эмпирические (диагностические): педагогическое наблюдение в учебном заведении и на производстве, анализ опыта практической работы, беседа, опрос, тестирование, анке-
10 тирование, ранжирование, интервьюирование; праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы первичной и вторичной статистической обработки результатов эксперимента, графическое представление результатов экспериментального исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Экспериментальная работа по проблеме исследования выполнена на базе образовательных учреждений начального профессионального образования Профессионального училища № 2, Профессионального училища № 6, Профессионального училища № 10. г. Ульяновска.
Исследование проводилось с 1999 по 2008 гг. в три этапа.
этап (1999 - 2001 гг.) - теоретический - был направлен на изучение и анализ философской, социально-педагогической, психолого-педагогичес-кой, методологической литературы по выявленной проблеме исследования; определение объекта и предмета исследования, анализ процесса обучения в учреждении начального профессионального образования, выявление недостатков, противоречий, определение цели, гипотезы, задач исследования, разработку научного замысла формирования социально-профессиональной компетентности, определение предполагаемых результатов исследования, положений, выносимых на защиту, обоснование базы экспериментального исследования.
этап (2001 — 2003 гг.) — поисковый, включающий обобщение результатов анализа философской, социально-педагогической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнение системы методов, средств, форм организации процесса формирования социально-профессиональной компетентности, подбор комплекса диагностических методик; обоснование и разработку модели формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего, разработку содержания пропедевтического специального курса «Основы социально-профессиональной компетентности будущих рабочих», его внедрение в процесс обучения; разработку системы критериев и показателей сформированности компонентов социально-профессиональной компетентности, проведение констати-
рующего этапа эксперимента по определению исходного состояния проблемы сформированности социально-профессиональной компетентности будущих рабочих, а также разработку программы формирующего этапа эксперимента.
3 этап (2003 — 2008 гг.) - опытно-экспериментальный - предполагал проведение формирующего этапа эксперимента, внедрение модели формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего в учебный процесс в УНПО, проверку гипотезы, выполнение задач исследования, обработку, анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, заключения, литературное оформление диссертационного исследования, определение возможных направлений исследования.
Научная новизна результатов исследования выражается в том, что в нем:
предложено в педагогической интерпретации и определено содержание понятия «социально-профессиональная компетентность» как целостное новообразование личности будущего рабочего, его место в ряду понятий: «компетенция/компетентность», «социальная компетентность», «профессиональная компетентность»;
раскрыта и обоснована целостная структура социально-профессиональной компетентности будущего рабочего, позволяющая рассматривать данный феномен не только со стороны структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений, обеспечивающих целостность и динамику данного системного новообразования;
разработана, теоретически обоснована и реализована на практике модель формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего, позволяющая, в отличие от известной модели профессионального обучения, приоритетом которой является формирование предметных знаний, умений и навыков, реализовать процесс формирования целостности ценност-но-мотивационного, познавательного и операционально-деятельностного компонентов социально-профессиональной компетентности средствами
функциональных знаний, осознанных умений и навыков, ценностных ориентации, осознанной мотивации к профессиональной деятельности, самореализации, общения, межличностного взаимодействия и самосознания.
- исследованная и обоснованная совокупность критериев, показателей
и уровней сформированности компонентов социально-профессиональной
компетентности представляет собой, в отличие от традиционных, используе
мых в процессе знаниевого подхода, интегративный комплекс, обеспечи
вающий в ходе профессионально-личностного мониторинга систематиче
скую фиксацию и анализ результатов исследования, сравнение и сопоставле
ние их с исходными данными, текущую, периодическую и итоговою оценку
результатов обучения, степени продвижения каждого обучающегося в фор
мировании компонентов социально-профессиональной компетентности на
установленном уровне; позволяющий прогнозировать промежуточные и ко
нечный результаты.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
сформулированные и содержательно аргументированные теоретические положения и подходы к формированию социально-профессиональной компетентности будущего рабочего представляют собой определенный вклад в теорию объекта исследования. Результаты исследования обоснованно дополняют и развивают теорию процесса обучения на основе компетентностно-го подхода;
содержание понятия «социально-профессиональная компетентность» дополняет понятийное поле традиционного процесса обучения введением обоснованных закономерных системных связей управления и согласования;
теоретическое обоснование сущности, содержания и системного построения социально-профессиональной компетентности будущего рабочего уточняют соответствующие теоретические основы процесса обучения в начальном профессиональном образовании компетентностным аспектом;
разработанная модель формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего в единстве основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного, результативного и связей между ними — вносит определенный вклад в теоретическое осмысление совершенствования процесса профессионального обучения будущего рабочего. Принципы формирования социально-профессиональной компетентности: социальной обусловленности процессов социализации и профессионализации личности будущего рабочего, компетентностной ориентированности содержания образования по предметам профессиональной подготовки, субъектно-сти педагогического взаимодействия будущих рабочих и педагога - позволяют теоретически интерпретировать ведущие идеи и положения профессиональной педагогики и методики обучения в контексте компетентностного подхода;
разработанные критериальные характеристики измерителей сформи-рованности социально-профессиональной компетентности будущего рабочего вносят вклад в теорию оценки и мониторинга профессионально-личностного продвижения каждого обучающегося в формировании компонентов социально-профессиональной компетентности, что открывает перспективные направления для прикладных работ в соответствующей области.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
разработанная в ходе исследования модель формирования социально-профессиональной компетентности позволяет использовать ее взаимосвязи для прогнозирования и построения результативного образовательного цикла каждого учебного занятия, обеспечивающего самостоятельную деятельность обучающихся - будущих рабочих на этапах процессов теоретического и практического обучения, опосредованного активными организационными формами, методами и средствами;
разработанный комплекс критериев, показателей и уровней сформированное компонентов социально-профессиональной компетентности будущего рабочего используется научно-методическими службами учреждений
14 начального профессионального образования Ульяновской области для обеспечения объективности оценки качества обучения;
- практическую ценность имеет комплекс диагностических методик измерения сформированности компонентов исследуемой компетентности, отраженный в диагностической карте; методические материалы; программа авторского пропедевтического курса «Основы социально-профессиональной компетентности будущего рабочего»; разработки учебных проектов, деловых игр, учебных занятий.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена четкостью исходных теоретико-методологических позиций исследования; обоснованной логикой научного исследования; целостным подходом к решению проблемы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов в ходе педагогического эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-профессиональная компетентность - это целостное новообразование личности будущего рабочего, определяющееся системой сформированных мотивов, ценностных ориентации, личностных свойств, функциональных знаний, осознанных умений и навыков, обеспечивающих успешное решение задач социального взаимодействия, адаптации и самореализации в профессиональной деятельности. Функциональность знаний определяется целенаправленным формированием деятельностных характеристик компонентов компетентности в процессе обучения, а осознанность умений соотносится с умениями переноса обобщенных основ деятельности на профессиональную деятельность рабочего в конкретных социально-профессиональных ситуациях.
Структура социально-профессиональной компетентности включает в себя функциональные компоненты (социальный и профессиональный) и структурные компоненты (ценностно-мотивационный, познавательный и операционально-деятельностный). Функциональные компоненты СПК определяют ее интегральность, целостность и отражают содержание профессиональной деятельности и личностных отношений. Содержательные элементы структурных компонентов социально-профессиональной компетентности обеспечивают выполнение функций, отражающих мотивы учения и поведения, содержание ценностных ориентации, систему функциональных знаний, осознанных умений и навыков по видам профессиональной деятельности и опыта по их применению.
Модель формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего включает цель, задачи, принципы, основные этапы, комплекс взаимосвязанных форм, методов, технологий, средств обучения и результат. Формирование социально-профессиональной компетентности будущего рабочего осуществляется посредством межличностного взаимодействия его субъектов: преподавателей, мастеров производственного обучения и обучающихся; учебно-профессиональная деятельность рассматривается как ведущая, как важнейший вид социальной деятельности, в сфере которой проявляется социально-профессиональная компетентность. Основные характеристики и связи субординации и координации в структуре модели определяют два вектора: вертикальный - формирующий и горизонтальный - согласующий. Вертикальный вектор модели, обеспечивающий системообразующие связи субординации, представлен процессом продвижения от заданной цели, к решению соответствующих задач, до конечного результата их реализации соответствующего уровня сформированности социально-профессиональной компетентности. Горизонтальный вектор в модели формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего представлен связями координации и согласования ее элементов, которые позволяют расширить известные положения теории профессионального обучения о до-
минировании процессов усвоения предметных знаний, умений и навыков положением о приоритете единства ценностно-мотивационного, познавательного и операционально-деятельностного компонентов. Существующие структурные и функциональные связи позволяют построить результативный образовательный цикл каждого учебного занятия и обеспечить самостоятельное формирование обучающимися у себя компонентов социально-профессио-нальной компетентности.
4. Интегративный комплекс критериев и показателей сформированно-сти социально-профессиональной компетентности включает уровни сформированное:: минимальный, базовый, повышенный, высокий; критерии и показатели выраженности ценностно-мотивационного, познавательного, операционально-деятельностного компонентов; позволяет в ходе профессионально-личностного мониторинга осуществлять систематический анализ и оценку степени продвижения каждого обучающегося в формировании социально-профессиональной компетентности на установленном уровне, определять промежуточные и конечный результаты.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения и отдельные результаты исследования апробированы на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, конференциях УМО Приволжского федерального округа: «Человек в культуре России» (Ульяновск, 1996), «Качественное обновление профессионально-педагоги- ческого образования» (Ульяновск, 2001), «Аксиологические основы педагогического образования» (Ульяновск, 2002), «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: новые технологии и качество образования» (Ульяновск, 2002), «Профессиональное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2003), «Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе» (Ульяновск, 2004), «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2008).
Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университете» (УлГПУ), кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университете» (УлГУ), постоянно действующих проблемных семинарах — практикумах руководителей и методических работников учреждений начального и среднего профессионального образования Ульяновской области (2003-2008 гг.).
Теоретические положения, практикоориентированные разработки, основные результаты исследования отражены в десяти научных публикациях и тезисах выступлений автора. Практически значимые материалы опубликованы в виде методических рекомендаций для педагогических и методических работников и используются в практике образовательных учреждений НПО Ульяновской области.
Структура и основное содержание диссертации. Выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (219 наименований, из них 10 наименований на иностранных языках), приложений. Общий обьем диссертации составляет 215 страниц, из них 189 основного текста, 26 страниц приложений. Работа содержит 9 рисунков, 12 таблиц, 1 диаграмму.
Анализ проблемы формирования социально-профессиональной компетентности
Рассмотрение проблемы формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих как предмета диссертационного исследования предполагает определение ведущих понятий, которыми мы будем оперировать на протяжении всей работы. Основными понятиями, имеющими определяющее значение для нашего диссертационного исследования, являются, на наш взгляд: «компетентностный подход», «компетентность», «профессиональная компетентность», «социальная компетентность», «социально-профессиональная компетентность».
Логика анализа на основе понятий позволяет нам определиться в понимании содержания социально-профессиональной компетентности применительно к педагогическому исследованию, предложить его рабочую формулировку, которая позволит рассматривать теоретическую и практическую части диссертации в единой целостности. Далее на их основе и в соответствии с целью и гипотезой исследования нам предстоит провести анализ исследования проблемы формирования социально-профессиональной компетентности, разработать и обосновать теоретические основы и практические пути формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих.
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» начальное профессиональное образование выступает как первая ступень непрерывного профессионального образования, которое имеет целью подготовку рабочих квалифицированного труда по основным направлениям общественно-полезной деятельности на базе основного общего образования. Рабочий, в свою очередь, определяется нами как человек, работающий в сфере, требующей начального профессионального образования, владеющий определенной профессией и квалификацией. С точки зрения общества профессия определяется как система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности. Для конкретного человека профессия - это социально зафиксированная обществом область его трудовых действий, для выполнения которых обучающийся должен овладеть суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности, профессионально важные качества личности и получать взамен средства его существования и развития [105, с. 15].
Важным нормативным документом, определяющим место рабочего в обществе, основные требования к его социальным, мировоззренческим и профессиональным качествам, к знаниям и умениям, необходимым для успешного выполнения трудовых и общественных обязанностей, выступает квалификационная характеристика специалиста. Словарное значение понятия « Квалификация» - [от лат иаИБ-какой, какого качества facere-делать] определяется как подготовленность индивида к профессиональной деятельности, наличие у работника знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы. Квалификация отражает определенную ступень развития личности в социальной сфере, ее статус, положение в социуме, подготовленность к компетентному выполнению определенного вида деятельности по полученной профессии.
Если говорить о профессиональном выполнении труда, то используется термин «профессионализм», предполагающий выполнение профессиональной деятельности всегда на высоком уровне. А.К. Маркова рассматривает профессионализм человека не только как достижение им высоких профессиональных результатов, но и как совокупность психологических компонентов, которые можно выделить как две его стороны (сферы): мотивационная сфера профессиональной деятельности и операциональная сфера профессиональной деятельности [105]. В данном случае профессионализм выступает как приобретенная в ходе учебно-профессиональной деятельности способ 20 ность к компетентному выполнению трудовых функций. К ведущим характеристикам выделенных сторон профессионализма автор относит: мотивы, це-леполагание, удовлетворенность трудом, профессиональные приемы и технологии, знания, мыслительные операции, способности и другие критерии.
Данные группы критериев с позиции профессионализма рабочего, как способности к выполнению трудовых функций на основе компетентностного подхода, означают: объективные, субъективные, результативные.
1. Объективные критерии: насколько человек соответствует требованиям профессии. Объективными критериями профессионализма рабочего являются высокая производительность труда, количество, качество и надежность продукта труда, умение решать разнообразные профессиональные задачи.
2. Субъективные критерии: насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, интересам, насколько человек удовлетворен трудом в профессии.
3. Результативные критерии: достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своем труде. В понимании результатов труда рабочего сегодня вкладывается не только уровень его квалификации, виды профессиональной деятельности, изготовленный материальный продукт, но и высокий уровень ответственности за результаты труда, профессиональная самостоятельность, профессиональная и социальная мобильность.
4. Процессуальные критерии: использует ли человек при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приемы, технологии. К процессуальным критериям рабочего относится все, что характеризует процесс его труда — какие использованы работником профессиональные знания и умения, приемы, техники, технологии, какие в процессе труда применялись личные психофизиологические свойства (работоспособность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость, сенсомоторные способности).
Структура и сущность социально-профессиональной компетентности будущих рабочих
Решение проблемы диссертационного исследования предполагает необходимость теоретического обоснования структуры и сущности социально-профессиональной компетентности будущих рабочих. Как показал анализ исследований, существенно возросла значимость социального компонента профессиональной деятельности будущего рабочего, обуславливающая его готовность к быстрой адаптации на рабочем месте и успешной самореализации в современных социально-экономических условиях производства.
Проблему формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего в УНПО мы рассматриваем не только с позиций структурных компонентов, но и с позиций функциональных связей и отношений. Поэтому наиболее целесообразным в разработке структуры СПК нам представляется системный подход, позволяющий как инструмент исследования выделить функциональные и структурные компоненты данного феномена, определяющие его целостность и проявления в деятельности.
Понимание целостности социально-профессиональной компетентности является для нас основанием для системного представления ее структуры и содержания, благодаря чему система противостоит своему окружению — среде, а функции компонентов взаимообусловлены с функциями всей системы [25].
Анализ характеристик любого системного образования, к которому относится и компетентность, предполагает, по мнению исследователей, его рассмотрение в нескольких плоскостях, среди которых необходимыми выступают предметная и функциональная.
Предметная плоскость позволяет сформировать представление о состоянии компонентов и характере связей между ними. Функциональная -раскрывает систему ее составляющих со стороны их функционального содержания [69].
В описании структуры социально-профессиональной компетентности, мы опирались на:
— основные положения акмеологии в развитии профессионала (А.А Деркач, В.Г. Зазыкин, Ю.В. Варданян, Н.И. Калаков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.);
— ведущие идеи личностно и профессионально ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А Якиманская, Н.А. Алексеев, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Н. Лейбович, B.C. Безрукова, и др.);
— ведущие положения компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, П.И. Самойленко, Ю.Г. Татур, В.А. Болотов, В.В. Сериков, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева и др.).
Взяв за основу одну из ведущих научных категорий педагогики, категорию «формирования», определим ее сущностные характеристики. В педагогической литературе «формирование» чаще всего определяется как придание чему-либо определенной формы, законченности, завершенности.
Формирование как процесс связано с такими изменениями в личности обучаемого, которые идут целенаправленно, достигая определенных пределов и завершенности. Категория «формирование», как показал анализ психолого-педагогической литературы, связана с категорией «развитие» процессом временной интериоризации количественных и качественных изменений в структуре личности обучаемого. На каждом этапе развитие получает свою степень сформированности ценностных ориентации, мотивов и поступков, личностных качеств, отношений к себе и другим. Поэтому формирование социально-профессиональной компетентности понимается как результат сформированности целостного новообразования личности обучающегося, включающего в свою структуру определенный набор компонентов, образующих интегральную систему.
Развиваемые в отечественной педагогике и акмеологии положения о единстве процесса формирования личности как профессионала и профессионала как личности и активного субъекта жизнедеятельности в целом созвуч 47 ны взглядам английского психолога Дж. Равена. Специфика и оригинальность развиваемой автором сущности «природы компетентности» связана с признанием определяющего, системообразующего значения ценностно-мотивационной стороны личности. При теснейшей взаимосвязи мотивов и способностей мотивация, по его мнению, важнее. Формирование профессионала, как отмечает Дж. Равен, это не только и не столько создание благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, сколько воспитание профессионала как личности. Знания, умения и навыки, составляющие рутинную, чисто исполнительскую сторону профессиональной деятельности, успешно формируются и актуализируются, по мнению автора, только при личностном принятии и осознании большого социального значения соответствующих целей, что определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творчеству [153].
Проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе, человек только в процессе социализации становится его полноценным членом. Основные положения концепции социализации и воспитания социально-ориентированной личности позволяют осмыслить такой педагогический феномен, как социально-профессиональная компетентность [106, 116, 202, 203].
Концепция становления личности исходит из того, что на каждом возрастном этапе жизни перед человеком встают задачи, для решения которых он ставит цели и проявляет собственную позицию — субьектность.
А.В. Мудрик, автор концепции социализации личности, выделяет условно три группы таких задач: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи предполагают достижение определенного уровня физического развития на каждом этапе социализации. Результатом решения данной группы задач является достижение индивидом определенного уровня физического и полового развития.
Методика проведения опытно-экспериментального исследования
Данная глава диссертационного исследования посвящена описанию основных этапов, методике проведения и оценке результатов опытно-экспериментальной работы.
Эксперимент включал констатирующий и формирующий этапы, в ходе которых решались задачи:
— диагностика и анализ исходного состояния сформированное СПК будущих рабочих в реальной практике учреждения начального профессионального образования;
— экспериментальная реализация разработанной модели формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего и оценка влияния выделенных предположений в гипотезе на успешность процесса обучения в учреждении начального профессионального образования;
— систематизация полученных данных, их анализ и подтверждение продуктивности проделанной теоретической и опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная работа по проблеме исследования выполнена на базе образовательных учреждений начального профессионального образования Профессионального училища № 2, Профессионального училища № 6, Профессионального училища № 10 г. Ульяновска.
Проведенный нами педагогический эксперимент относится к естественному, так как он осуществлялся без изменения хода процесса обучения в профессиональном учебном заведении.
В ходе эксперимента использовались следующие методы: - методы эмпиритического исследования - педагогическое наблюдение в учебном заведении и на производстве, моделирование процесса обучения по формированию социально-профессиональной компетентности, опрос, тестирование, качественный и количественный анализ данных;
- методы первичной и вторичной статистической обработки результатов эксперимента, графическое представление результатов экспериментального исследования.
В качестве вспомогательных методов исследования использовались собеседование, анкетирование, беседы.
Оценка успешности процесса формирования социально-профессиональной компетентности у обучающихся отслеживалась на протяжении всего периода их обучения — многократно: на каждом учебном занятии, каждой стадии учебного занятия в процессе становления и развития их как будущих рабочих.
В качестве экспериментальных групп были выбраны учебные группы обучающихся по профессиям «Сварщик» с получением ими среднего (полного) общего образования, со сроком обучения три года. Описание и анализ собранного фактического материала на констатирующем этапе эксперимента предварялся разработкой и обоснованием уровней сформированности социально-профессиональной компетентности.
В соответствии с программой эксперимента были созданы три экспериментальные группы - Зі, Э2, Эз (107 чел.) и одна контрольная группа - К (98 чел.). Общее количество принимавших участие в эксперименте составило 205 человек.
Опытно-экспериментальный этап исследования с перечисленными группами начался в 2003-2004 учебном году. В начале 2004-2005 учебного года был проведен первый срез; в конце 2005-2006 учебного года - промежуточный срез, а в конце 2006-2007 года - итоговый срез.
Основной замысел педагогического эксперимента предусматривал оценку успешности формирования в процессе обучения социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в образовательном учреждении НПО на основе достижения основных целей начального профессионального образования, направленных на социализацию обучающихся, передачу и присвоение молодыми людьми социальных и профессиональных ценностей, навыков самообразования, готовности к планированию и самоорганизации, реализации себя в профессиональной деятельности.
Опытно-экспериментальное исследование включало три этапа: теоретический, поисковый и собственно опытно-экспериментальный. Рассмотрим их более детально.
На первом теоретическом этапе был проведен анализ проблемы исследования, определены исходные параметры, методы и способы научного поиска, созданы учебная, программно-методическая база и организационно-педагогические условия проведения экспериментальной работы в образовательном учреждении начального профессионального образования.
