Содержание к диссертации
Введение
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНОСТИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ 14
1.1. Системность знаний студентов как педагогическая проблема .14
1.2. Структурирование учебного материала как средство совершенствования системы знаний студентов 29
1.3. Возможности гипертекстового структурирования учебного материала как средства формирования системности знаний студентов 46
ВЫВОДЫ 61
ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ГИПЕРТЕКСТОВОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМНОСТИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ 63
2.1. Критерии и показатели оценки уровня системности знаний студентов 64
2.2. Мониторинг уровней системности знаний студентов в процессе гипертекстового структурирования учебного материала 71
2.3. Организация и ход опытного обучения студентов гипертекстовому структурированию учебного материала 82
2.4. Анализ результатов обучения студентов применению гипертекстового структурирования учебного материала как средству формирования системности знаний 142
ВЫВОДЫ 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Системность знаний студентов как педагогическая проблема
- Критерии и показатели оценки уровня системности знаний студентов
- Мониторинг уровней системности знаний студентов в процессе гипертекстового структурирования учебного материала
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях постоянной модернизации содержания профессиональной подготовки, роста количества информации, появления новых дисциплин перед системой высшего образования встает ряд серьезных задач, связанных с переориентацией процесса обучения с информационных методов на методы организации познавательной деятельности, когда студенты вовлекаются в исследование изучаемых процессов и явлений, и тем самым обеспечивается их максимальная активность при восприятии информации. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования [68], в таком случае «целью обучения становится формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования». Важнейшими составляющими в структуре профессиональной готовности учителя при таком подходе становятся умения работать самостоятельно, извлекать знания из разных источников продуктивными методами, а для повышения системности знаний применять современные средства структурирования учебной информации.
В дидактике вопрос об организации и структурировании знаний не является новым. Разработке различных способов структурирования учебного материала, способствующих систематизации и обобщению знаний, повышению уровня их системности, уделяют большое внимание отечественные психологи (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.) и педагоги (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, Б.И. Коротя-ев, И.Я. Лернер, Н.А. Скаткин, A.M. Сохор, А.В. Усова, В.Э. Штейнберг и др.).
Вопросы систематизации и обобщения знаний на материале учебных дисциплин рассмотрены в диссертационных исследованиях С.Н. Водолад (геометрия), И.С. Карасовой (предметы естественнонаучного цикла), А.А. Мирошниченко, О.Е. Филиппова (физика), О.А. Тыщенко (алгебра), Л.С. Чер-нышовой (химия). Вопросы, связанные с развитием умений структурировать учебный текст младшими школьниками рассмотрены в исследовании Э.Г.
Пономаревой. Формированию умений студентов структурировать учебный материал посвящена диссертация Е.Д. Нестеровой.
В работах отечественных и зарубежных ученых отмечается взаимосвязь понятий «система», «системность», «систематизация», «структура», «структурирование». Очевидно, что данная взаимосвязь носит не только семантический, языковый характер. Практический опыт, высказывания учителей и преподавателей, применяющих различные методы структурирования, показывают, что регулярная деятельность обучаемых по структурированию учебного материала, осуществляемая в процессе его изучения, существенно повышает качество знаний и уровень их системности.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации учебной деятельности, направленной на формирование системности знаний, показал недостаточное внимание учителей и вузовских педагогов к процессу обучения школьников и студентов элементам методологической культуры работы с учебным материалом, недостаточную востребованность теоретических подходов к развитию навыков структурирования и визуализации содержания обучения. В результате школьники и студенты, как правило, недостаточно осознанно владеют приемами и способами структурирования учебного материала, часто действуют по образцу, на уровне узнавания, используют неэффективные приемы мыслительной деятельности, недостаточно владеют умением конкретизировать теоретические положения, делать научно обоснованные обобщения. Вызывает затруднение необходимость изменить структуру изложения информации, предложенной автором первоисточника. Даже у студентов педвуза не в полной мере развиты умения выделять главное и второстепенное; они не умеют оценить значения усвоенных знаний для понимания последующих вопросов и всего раздела в целом. Как правило, студенты используют недостаточно эффективные методы получения и структурирования учебной информации: чтение, запоминание, конспектирование. В итоге знания из разных разделов курса воспринимаются изолированно, а целостное представление об учебном предмете не формируется.
Недостаточная сформированность умений студентов структурировать учебный текст, отсутствие целенаправленной работы по обобщению и систематизации информации со стороны преподавателей влияют на качество и системность знаний. Поэтому задача обучения студентов применению современных средств структурирования учебного материала, в том числе - новых компьютерных технологий, остается и сегодня одной из насущных задач высшего педагогического образования.
Развитие новых информационных технологий изменило понимание роли и сущности компьютера. Он становится основой универсальной технической среды, операционирующей мыслительную деятельность, позволяющей устанавливать, воспроизводить, анализировать сложные системы смысловых связей между элементами предметного содержания, в том числе - учебного. Эта функция компьютера, воплотившаяся, в частности, в гипертексте, образует самостоятельную, перспективную линию развития дидактики.
Проведенный анализ работ показал, что интерес исследователей часто вызывает нелинейная форма представления информационных единиц, позволяющая разрабатывать и внедрять гипертекстовые электронные учебники в учебный процесс (Л.Х. Зайнутдинова, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, М.Р. Меламуд, П.И. Образцов, И.В. Роберт, B.C. Токарева, С.Г. Шаповаленко, С.А. Христочевский и др.). В исследованиях обосновывается применение гипертекста как средства повышения эффективности обучения в школе и вузе (Ю.Н. Егорова, С.Н. Водо-лад), разрабатываются и внедряются в учебный процесс гипермедиа среды (Н.А. Инькова), электронные учебники (СИ. Макаров, Н.П. Фикс), выявляются требования к организации информации в компьютерных обучающих программах (Л.Ф. Филатова); анализируются особенности гипертекстового структурирования информации (Дж. Брунер, Д. Конклин, В.П. Морозов, Т. Нельсон, М.М. Субботин, В.П. Тихомиров, B.C. Токарева, Е.Ю. Хрусталев, В.Л. Эпштейн).
Несмотря на значительный вклад указанных исследований в совершенствование учебного процесса и повышение качества знаний, ряд важных вопросов в них не получил должного освещения. Так, вне рассмотрения остался
вопрос интеграции технологии гипертекстового структурирования учебной информации и дидактических средств формирования системных знаний.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена противоречиями между потребностью современного педагогического образования в технологических средствах повышения уровня сформированности системных знаний у студентов и отсутствием теоретического обоснования и универсальных практических решений для разработки данных средств.
Проблема исследования состоит в выявлении возможностей применения технологии гипертекстового структурирования учебного материала для формирования системности знаний будущих учителей.
Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование дидактической эффективности гипертекстового структурирования учебного материала как средства формирования системности знаний студентов педагогического вуза.
Объект исследования: процесс формирования системности знаний студентов педагогического вуза.
Предметом исследования выступает обучение студентов педагогического вуза гипертекстовому структурированию учебного материала для повышения уровня сформированности системности знаний.
Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволяет сформулировать гипотезу настоящего исследования: уровень сформированности системности знаний у студентов существенно возрастет, если:
в содержание профессиональной подготовки включать специальные разделы, связанные с гипертекстовым структурированием учебного материала;
в процессе профессиональной подготовки обеспечивать целенаправленное и вариативно организованное обучение гипертекстовому структурированию учебного материала;
преподаватели-предметники при проведении занятий со студентами будут целенаправленно стимулировать высокий уровень их заинтересованности в структурировании учебного материала.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования потребовалось решить следующие задачи:
систематизировать различные подходы к определению содержания понятия «системность знаний», изучить состояние проблемы формирования системности знаний в педагогической теории и практике профессиональной подготовки будущих учителей;
разработать критериально-оценочный аппарат и выявить уровни сформированное системности знаний студентов;
провести анализ существующего компьютерного программного обеспечения для создания и редактирования гипертекстовых документов, сопутствующего программного обеспечения для оформления разрабатываемых документов и определить место данных компьютерных программ в процессе экспериментального обучения;
раскрыть сущность и особенности гипертекстового структурирования учебного материала как средства представления учебного содержания; выявить возможности его использования для формирования системности знаний студентов;
разработать и апробировать в учебном процессе методическое обеспечение процесса обучения студентов гипертекстовому структурированию учебного материала;
6) экспериментально проверить методику обучения студентов гипертек
стовому структурированию и оценить ее эффективность.
Методологические основы исследования: системный подход как на
правление научного познания; положения личностного и деятельностного
подходов к организации учебного процесса; понимание человека как субъек
та совместной деятельности; фундаментальные работы по теории и методике
педагогических исследований.
Теоретической основой исследования являются: — исследования, посвященные формированию и диагностике системности знаний (И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина);
работы отечественных психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина) и дидактов (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, A.M. Сохор, А.В. Усова), посвященные разработке различных способов структурирования учебного материала для систематизации и обобщения знаний;
дидактические приемы и средства визуализации структуры учебного материала (опорные конспекты, сигналы, таблицы, рисунки и схемы), активизирующие учебно-познавательную деятельность обучаемых (О.С. Ани-симов, В.В. Давыдов, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина и др.);
Методы исследования: теоретический анализ философских, психологических, педагогических работ для выявления степени разработанности освещаемой в диссертации проблемы; обобщение педагогического опыта, идей и взглядов; изучение результатов работ, выполненных студентами; наблюдение; метод экспертных оценок; констатирующий педагогический эксперимент; обучающий педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения.
Опытно-экспериментальная база исследования. Настоящее исследование проводилось с 1998 по 2003 гг. на базе физико-математического, естественно-географического факультетов и факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии. В исследовании принимали участие студенты (общей численностью 826 человек), преподаватели кафедр информатики и вычислительной техники и методики преподавания информатики.
Этапы исследования.
Первый этап (1998 - 1999 гг.). Проводился анализ педагогической и психологической литературы с целью изучения состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов. Выполнен литературный обзор. Определены методологические основы, понятийный аппарат, цель и задачи исследования.
Второй этап (1999 - 2000 гг.). Проводился констатирующий эксперимент с целью определить состояние системности знаний студентов педагогического вуза.
На третьем этапе (2000 - 2003 гг.) проводился эксперимент по формированию системности знаний студентов. Осуществлялся анализ полученных результатов эксперимента; разрабатывались практические рекомендации по применению гипертекстового структурирования учебного материала для повышения уровня сформированности системности знаний студентов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
раскрыта сущность гипертекстового структурирования учебного материала и выявлены возможности его использования для формирования системности знаний;
разработан и апробирован подход к формированию системности знаний студентов в процессе гипертекстового структурирования учебного материала и доказана его эффективность;
разработанные критерии оценки уровней сформированности системности знаний студентов (степень полноты элементного состава знаний, степень связанности элементов знаний, степень осознанности связей между элементами знаний), их качественные и количественные показатели могут быть использованы при оценивании знаний по различным учебным дисциплинам.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлена и обоснована необходимость обучения студентов (в специальном курсе и при изучении конкретных дисциплин) гипертекстовому структурированию учебного материала как средству формирования системности знаний;
разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий диагностировать сформированность системности знаний студентов по различным учебным дисциплинам.
Практическая значимость исследования заключается возможности применения:
программы, структуры и содержания занятий по обучению студентов гипертекстовому структурированию учебного материала как средству повышения уровня сформированности системности их знаний;
системы заданий аналитического, репродуктивно-конструктивного и творческого характера, способствующих формированию у студентов навыков успешного использования гипертекстового структурирования в дальнейшей педагогической деятельности;
дидактического материала (схем, таблиц, семантических сетей и других средств графического представления учебной информации), который может быть использован, во-первых, для формирования у студентов навыков структурирования, а во-вторых, в практике преподавания информатики в школе, вузе, в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
Для повышения уровня сформированности системности знаний у студентов педагогического вуза целесообразно в содержание их профессиональной подготовки включать разделы по гипертекстовому структурированию учебного материала.
Эффективность обучения гипертекстовому структурированию учебного материала повышается, если в качестве компьютерных программных средств использовать адаптивные программные средства, подобранные в процессе экспериментального обучения (Microsoft FrontPage, Microsoft PowerPoint, Macromedia Dreamweaver и др.)
Обучение студентов гипертекстовому структурированию целесообразно осуществлять на основе разработанной программы раздела «Применение гипертекстовых технологий для структурирования учебного материала» и учебного содержания занятий, которые позволяют формировать умения и навыки структурировать учебный текст.
Дидактическими условиями успешного формирования системности знаний являются:
использование гипертекстового структурирования учебного материала в профессиональной подготовке студентов во всех блоках их образовательной программы как методологической основы усвоения предметных знаний;
включение разделов, связанных с изучением компьютерных программных средств для разработки гипертекста, в курс информатики с целью выработки у студентов навыков и технологических приемов создания электронных учебников;
использование адаптивного компьютерного программного обеспечения, позволяющего студентам разрабатывать гипертекстовые учебники без дополнительной подготовки по информатике;
целенаправленное" повышение уровня заинтересованности студентов в гипертекстовом структурировании учебного материала.
5. Гипертекстовое структурирование является эффективным средством, позволяющим технологизировать интеллектуальную деятельность по систематизации и обобщению учебного материала. Эффективность гипертекстового структурирования учебного материала проявляется в увеличении числа студентов, знания которых сформированы на уровнях предметной и межпредметной системности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа; использованием различных методов математической статистики для обработки данных; репрезентативностью объемов выборок.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования нашли свое отражение в 9 научных статьях и докладах автора. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методической конференции «Качество высшего педагогического образования: уровни, параметры и критерии оценки» (Новокузнецк, 2002), на I Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические
исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003), на II Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация профессиональной подготовки специалистов на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003), I региональной научно-практической конференции . «Формирование информационной культуры средствами информационно-комуникационных технологий» (Новокузнецк, 2004), а также на совместных семинарах и заседаниях кафедр информатики и вычислительной техники, методики преподавании информатики КузГПА.
По материалам диссертационного исследования в рамках научной программы «Федерально-региональная политика в науке и образовании» Министерства образования Российской Федерации1 опубликовано учебно-методическое пособие «Структурирование содержания профессиональной подготовки учителя информатики средствами современного гипертекста».
Системность знаний студентов как педагогическая проблема
В данной главе диссертационного исследования раскрываются теоретические основы формирования системности знаний студентов; представлены сведения, на основе которых возможна организация экспериментального обучения.
В первом параграфе проводится анализ понятия «системность знаний», рассматривается монографическая литература и диссертационные исследования, посвященные проблеме формирования системности знаний школьников и студентов.
Во втором параграфе обосновывается применение структурирования учебного материала как средства совершенствования системы знаний; рассматриваются методы представления знаний, наиболее часто применяемые в учебном процессе школы и вуза.
В третьем параграфе рассмотрены дидактические особенности гипертекстового представления учебного материала и предложено применять гипертекстовое структурирование учебного материала для формирования системности знаний студентов.
Изучение научной литературы позволило определить степень разработанности темы диссертационного исследования в философской, психологической, педагогической литературе. Выполненный анализ периодической, монографической литературы и диссертационных исследований позволил наметить возможные пути и средства формирования системности знаний студентов.
1.1. Системность знаний студентов как педагогическая проблема
В настоящей главе мы, взяв за методологическую основу исследования системный подход, разрабатываемый в трудах Л. Берталанфи [11], И.В. Блау-берга [15], В.Н. Садовского [125], уточним содержание понятия «системность знаний», состояние этого качества знаний у студентов, рассмотрим возможные пути и средства повышения ее уровня.
Системный подход широко используется в педагогике. «Значение системного подхода как важнейшего условия успешного решения педагогических проблем уже никем не оспаривается», — отмечает В.П. Беспалько [13, с. 15].
Приложению системного подхода к анализу педагогических систем и педагогических технологий посвящены труды Г.Н. Александрова [111], В.П. Беспалько [12], A.M. Воронина и В.Д. Симоненко [24], О.П. Околелова [104, 105], Г.К. Селевко [127]. Системный подход к исследованию познавательной стороны творчества разрабатывается Л.В. Яценко [172]. В трудах В.Г. Афанасьева [7, 8], Ю.П. Смольникова [131] и других отечественных ученых обсуждается применение системного подхода к воспитанию.
Системный подход используется для анализа содержания и структуры учебных планов и программ обучения (Л.В. Болотник [18] и др.), а также целесообразного расположения учебного материала как в учебном курсе в целом, так и в отдельных его разделах и темах (В.П. Беспалько [12], A.M. Сохор [133, 134] и др.).
В работах Л.Я. Зориной [50 - 52], Э.А. Красновского [75], И.Я. Лернера [81], В.Л. Рысс [124], М.Н. Скаткина и В.В. Краевского [61] и других отечественных ученых системный подход применяется к анализу качеств знаний, разработке качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков.
Принципам, условиям, методикам и технологиям формирования системности знаний учащихся в педагогической науке и практике уделяется большое внимание. В настоящее время сформированность системности знаний является неотъемлемым требованием к результатам процесса обучения. В работах И.Т. Огородникова [102, 103] системность знаний выступает одним из наиболее существенных критериев эффективности обучения.
Критерии и показатели оценки уровня системности знаний студентов
Как показал проведенный нами анализ психолого-педагогической и методической литературы, на сегодняшний день в трудах отечественных ученых существует множество подходов к формированию системных знаний обучаемых, в соответствии с которыми предлагаются различные критерии оценки уровня системности знаний.
Так, например, Н.Г. Шило [163] для формирования системности знаний по геометрии у учащихся среднего звена школы разработала систему учебных заданий, состоящую из трех типов задач: задания-понятия, задания-суждения, задания теория.
Как отмечает Н.Г. Шило, задания-понятия способствуют систематизации геометрических знаний относительно одного или группы понятий.
Задания-суждения позволяют, во-первых, научить учащихся рассуждать, а именно, объяснять, следствием каких суждений является полученное суждение, устанавливать связь внутри одного суждения через раскрытие содержания и объема входящих в него понятий и установления отношений между ними, осознавать способы и идею доказательств. Во-вторых, с помощью заданий-суждений учащиеся учатся различать свойства и признаки понятий, строить «родословную» теорем, устанавливать зависимости в совокупности теорем. Задания-теории имеют своей целью дать учащимся представление о теории как системе знаний, пронизанных совокупностью общих идей, о составе и структуре дедуктивной теории, научить строить схемы развития всей темы (раздела) с выяснением связей между ее частями.
Системность знаний школьников в диссертационном исследовании Н.Г. Шило [163] оценивалась по степени сформированности следующих учебных умений:
- определять понятия через указание рода и видового отличия;
- отличать существенные признаки от второстепенных и находить общие признаки у ряда объектов;
- устанавливать связи между понятиями, используя круги Эйлера;
- классифицировать изучаемые объекты по выделенным признакам (основаниям);
- составлять «родословную» теорем;
- различать свойства понятий и их признаки;
- устанавливать причинно-следственные связи между теоремами, аксиомами и теоремами, теоремами и их следствиями;
- устанавливать связь понятий и суждений как в рамках отдельного учебного раздела, так и всего курса учебного предмета.
С нашей точки зрения, значительная предметная направленность предложенных Н.Г. Шило [163] критериев оценки системности знаний учащихся по геометрии затрудняет их применение при оценивании знаний по другим учебным дисциплинам.
Аналогичный подход к формированию системных знаний учащихся раскрывается в работах М.А.Ушаковой [148, 149]. Она так же, как Н.Г. Шило, рассматривает комплекс специальных заданий в качестве средства, способствующего системному усвоению знаний. Однако задания, предлагаемые М.А. Ушаковой, представляют собой логические схемы, в соответствии с которыми учащиеся должны перестраивать полученные знания. Как отмечает М.А. Ушакова, вследствие универсальности методов построения научных теорий все виды заданий равноприемлемы во всех предметах естественнонаучного цикла.
Аналогично формируются системные знания учащихся в исследовании Л.М. Перминовой [113], в которой показателем системности знаний школьников выступает умение применять структурно-логические схемы для описания различных видов знания. Мы считаем, что оценить состояние системности знаний студента только по одному этому критерию невозможно.
Как отмечают И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, Б.И. Коротяев и другие ученые, диагностируемые знания, обладающие системным качеством, должны иметь следующие характеристики:
— адекватно отражать научную теорию (понятия, законы, факты);
— быть определенным образом структурированными;
— содержать внутри- и межпредметные связи.
Мониторинг уровней системности знаний студентов в процессе гипертекстового структурирования учебного материала
В 1999 — 2000 учебном году нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась диагностика степени сформиро-ванности системности знаний студентов различных факультетов Кузбасской государственной педагогической академии.
Перед проведением констатирующего эксперимента по оценке сформированное системности знаний студентов осуществлялась предварительная работа по формированию экспертной группы.
Экспертная группа была сформирована в соответствии с подходом, предложенным в работах B.C. Черепанова [160, 161].
При формировании экспертной группы каждому кандидату предлагалось заполнить анкету (Приложение 1, с. 175), содержащую следующие показатели профессиональной компетентности:
- научно-педагогический стаж работы (в школе, вузе и др.);
- ученая степень, звание;
- наличие собственных научных (методических) работ (статей, методических разработок, пособий, монографий); - регулярное знакомство с периодической и монографической научной литературой, участие в работе методических семинаров, совещаний конференций;
- руководство научно-исследовательской работой студентов;
- личные творческие контакты с учеными, методистами, преподавателями вузов, школ;
- участие в работе экспертных групп, методических комиссий, в выполнении научно-исследовательской работе в области педагогики или методики [161, с. 31].
При обработке полученных данных проводилось нормирование ответов. Так, например, нормирование стажа работы производилось путем деления стажа каждого кандидата в эксперты на общий стаж всей группы. Нормирование нечисловых данных (да/нет, хорошо/ удовлетворительно и др.) осуществлялось путем составление дроби вида 1/количество аналогичных ответов в группе кандидатов в эксперты.
Коэффициент компетентности кандидата определялся сложением нормированных значений его ответов. В экспертную группу вошли кандидаты, имеющие более высокие коэффициенты компетентности (12 человек).
Затем группе экспертов было дано задание: выделить элементы знаний учебной дисциплины и связи между ними.
С целью выявления ведущих элементов учебных знаний и отношений учебных дисциплин мы использовали метод экспертных оценок [89, 161].
Каждый из экспертов заполнял таблицу, в которой каждому элементу знаний присваивался порядковый номер, отражающий последовательность изучения этого элемента, и указывались номера элементов знаний, необходимых для его изучения. Пример таблицы с экспертными оценками приведен в Приложении 2, с. 175.
Затем на основе полученных данных был составлен сводный перечень элементов знаний, в который вошли лишь те элементы знаний, частотный показатель которых составлял более 50%. По этой же схеме экспертами были определены связи между элементами знаний.
При проведении констатирующего эксперимента мы использовали методы, предложенные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина [20, 73, 74, 128]:
- анализ учебных материалов (конспекты лекций, записи для семинарских занятий, курсовые работы и др.), создаваемых студентами, позволивший сделать вывод о наличии у студентов внутренней установки применять структурирование при изучении нового теоретического материала;
- анкетирование студентов с целью выяснить частотность применения в процессе обучения различных способов структурирования учебного материала;
- экспериментальное выполнение студентами (без предварительной практической подготовки) задания по структурированию учебного материала, позволяющего сделать вывод об уровне сформированности данного умения и уровне системности знаний в условиях ее стихийного формирования.
