Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции 20
1.1. Основные подходы к проблеме формирования профессиональных умений будущих специалистов при изучении физики 20
1.2. Модель формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции 40
1.3. Методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции 59
Выводы к главе 1 77
Глава 2. Формирование профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции 80
2.1. Дидактические условия формирования профессиональных умений будущих специалистов при изучении физики на основе межпредметной интеграции 80
2.2. Организация педагогического эксперимента 102
2.3. Исследование эффективности предложенной методики и её результативность 119
Выводы к главе 2 136
Заключение 139
Список литературы 141
Приложения 171
- Основные подходы к проблеме формирования профессиональных умений будущих специалистов при изучении физики
- Методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции
- Дидактические условия формирования профессиональных умений будущих специалистов при изучении физики на основе межпредметной интеграции
- Исследование эффективности предложенной методики и её результативность
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход российского фармацевтического образования на международные стандарты создаёт предпосылки существенного повышения эффективности организации лекарственной помощи населению. В свете федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 годы, утверждённой Постановлением Правительства РФ от 23 декабря 2005 года, обществу нужны образованные, конкурентные на рынке труда специалисты. Высококвалифицированный провизор должен отличаться мобильностью, динамизмом, чувством ответственности, способностью к постоянному творческому поиску, приобретению новых знаний и совершенствованию профессиональных умений (Н.Б. Дрёмова, 2006; Э.Ф. Степанова, 2008). В этой связи, происходит смена образовательной модели подготовки специалиста от квалификационной (знания, умения, навыки) к компетентностной (компетенции - единство знаний, умений, личностных качеств).
Профессиональная компетентность провизора - это интегральная харак
теристика, определяющая способность решать проблемы и типичные задачи,
возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с ис
пользованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей в
разных аспектах и контекстах (производственный, организационно-
управленческий, контрольно-разрешительный, информационно-
просветительский, научно-исследовательский). Исходя из этого, в фармацев
тическом образовании основной акцент сделан на развитие умений конструк
тивно решать различные виды профессиональных задач.
В проводимых исследованиях отмечено, что профессиональные умения провизора нарабатываются лишь после нескольких лет практической деятельности (Е.Е. Лоскутова, 2006; И.В. Косова, 2007). Одна из причин такого рассогласования связана с нарушением принципа междисщшлинарности при подготовке будущих специалистов, а также отсутствием практико-ориентированной системы профессиональной подготовки провизора. Это приводит к тому, что при наличии достаточных знаний, молодые специалисты испытывают затруднения при их применении на практике. В сложившейся ситуации нарушена связь между теоретическим знанием и умением его использовать в профессиональной деятельности. Одним из способов разрешения этого конфликта может быть интеграция естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, способствующая усилению практической направленности фармацевтического образования.
Физика, как учебная дисциплина, составляет вместе с другими естественнонаучными дисциплинами основу общеобразовательной подготовки специалиста и может являться ядром их интеграции. Она обладает рядом особенностей и дидактических достоинств, позволяющих: раскрыть единство в профессиональном пространстве; развивать у студентов логику, рациональность и системность мышления (А.Ф. Ан с соавт., 2008).
Формированию профессиональных умений обучающихся в вузах уделяется много внимания в нормативно-правовых актах, регламентирующих
деятельность высших учебных заведений, а также в научных психолого-педагогических исследованиях (С.А. Волкова, О.В. Варникова, В.Л. Рысс, А.В. Усова, И.Г. Шамшина и др.). Анализ показал, что в фармацевтическом образовании доля таких исследований не велика и в основном они касаются общих вопросов организации и проблем преподавания специальных дисциплин (В.А. Аверин, А.В. Гришин, И.Н. Денисов, Н.В. Кудрявая).
Психологи и педагоги неоднократно обращались к проблемам интеграции в образовании. В современной психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и эмпирический материал по отдельным вопросам интеграции в образовательном процессе. В ряде исследовательских работ рассматриваются различные аспекты интеграции:
фундаментальные работы в философской литературе, раскрывающие проблему интеграции наук и научных знаний (Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин и др.);
в психолого-педагогической литературе: разработка дидактической теории межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.К. Кириллова, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин и др.); методика выявления и описания интеграционных процессов в учебно-воспитательном процессе (Ю.С. Тюнников, Т.Н. Литвинова, Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов, М.С. Пак и др.); устранение много-предметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса путём интеграции учебных предметов (Ю.К. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов и др.); интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин (М.Н. Берулава).
Вместе с тем, процесс межпредметной интеграции в современной практике высшего фармацевтического образования, протекает стихийно и далеко не всегда успешно. Изложенное выше позволило выявить сложившееся противоречие между востребованностью на рынке труда специалиста со сформированными профессиональными умениями, позволяющими ему наиболее полно проявить себя в практической деятельности, и отсутствием системы их формирования в процессе изучения физики.
Необходимость преодоления данного противоречия определила проблему исследования: каково содержание и организация формирования профессиональных умений у будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.
Важность решения данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: "Формирование профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции".
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить методику формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе, способствующий формированию профессиональных умений будущего провизора.
Предмет исследования - методические основы формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.
Гипотеза исследования: эффективность и повышение уровня подготовки провизора к профессиональной деятельности в современных условиях связаны с формированием профессиональных умений в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции и будут достигнуты, если:
-
Формирование профессиональных умений осуществляется на основе инте-гративно-модульного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов.
-
Спроектирована модель формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции, характеризующаяся целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы, методы, средства, результаты) и функциональных (социально-целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный) составляющих.
-
Созданы дидактические условия формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики: модернизация структуры и содержания курса "Физика"; включение нового блока "Физические методы анализа лекарственных веществ" в интегративно-модульную структуру дисциплины; введение интегрированных элективных курсов "Физико-химические методы анализа лекарственных средств" и "Статистический анализ в фармации", итоговых междисциплинарных учебных конференций; реализация межпредметных связей на основе современных технологий обучения; создание учебно-методических материалов, регламентирующих организационные, содержательные, методические, технологические параметры, оценочные средства.
-
Разработана методика формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:
-
Выявить особенности и теоретически обосновать подходы к формированию профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.
-
Разработать модель формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции и определить механизмы её реализации.
-
Выявить и обосновать дидактические условия, способствующие формированию профессиональных умений будущих провизоров при'изучении физики.
-
Разработать и опытно-экспериментально проверить методику формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.
Методологической базой данного исследования являются: лично-стно-деятельностный подход, обеспечивающий единство личностного и дея-тельностного компонентов в практической деятельности по развитию умений решать профессиональные задачи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Т.М. Да-выденко, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова и др.); идеи компетентностного подхода, которые определяют требования к результатам обучения, что ведёт к системным изменениям профессиональной подготовки специалиста и её учебно-методического обеспечения, регламентирующих содержание и организацию образовательного процесса (О.А. Акулова, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.);
Теоретической основой исследования являются: теория и методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин); теория и технологии педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.К. Селевко и др.); теории, раскрывающие механизмы интеграции междисциплинарных знаний (М.Н. Берулава, СВ. Васильева, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, В.И. Кузнецов, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин и др.); научные исследования по вопросам совершенствования подготовки студентов в вузе (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.С. Пискунов, В.А. Сластенин, Н.В. Чекалёва и др.); положения модульного подхода в обучении (П.И. Третьяков, М.Г. Тересявичене, Т.Н. Шамова, П.А. Юцявичене и др.); теоретические аспекты модернизации курса физики в медицинских вузах (В.Н. Антонов, Ю.А. Владимиров, А.Н. Волобуев, М.В. Волькенштейн, Н.И. Губанов, А.Н. Ремизов, А.Б. Рубин и др.); особенности формирования и развития профессиональных качеств (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, А.А. Крутецкий, Л.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Е.И. Тупикин и др.); исследования по формированию, развитию и оценке умений (С.А. Волкова, Э.А. Красновский, Р.Ф. Кри-вошапова, Н.Е. Кузнецова, В.З. Резникова, В.Л. Рысс, А.В. Усова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: теоретический междисциплинарный анализ и синтез философской, дидактико-методической, психолого-педагогической литературы; изучение законов, нормативных, правовых и программно-методических документов о естественнонаучном, фармацевтическом образовании; прогнозирование, проектирование, моделирование содержания модулей; обобщение; сравнение; абстрагирование;
эмпирические: прямое и косвенное педагогическое включённое и не включённое наблюдение в вузе, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и методический анализ его результатов, изучение педагогического опыта в вузах, опрос, проведение контрольных срезов;
методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: поэлементный и пооперационный анализ ответов, статистические методы обработки результатов эксперимента, графические и табличные интерпретации данных.
Диссертационное исследование проводилось в течение 7 лет (2002-2009 гг.) и включало три основных этапа:
I этап (2002-2004 гг.) - констатіфующий. Устанавливались исходные
позиции исследования, изучалась степень разработанности проблемы фор
мирования профессиональных умений в психолого-педагогической литера
туре; определялись подходы к классификации и исходный уровень профес
сиональных умений студентов-медиков и провизоров в сравнительном аспек
те; разработана методика поисково-аналитического этапа эксперимента, оп
ределены его сроки, формы, методы. Сформулирована рабочая гипотеза, оп
ределены цель, объект, предмет и задачи исследования, а также выявлены
условия для проведения экспериментального обучения.
II этап (2004-2007 гг.) - формирующий. Реализована методика форми
рования профессиональных умений будущих провизоров при изучении фи
зики на основе межпредметной интеграции. Разрабатывалось программно-
методическое обеспечение. Корректировались цели исследования, выдвину
той гипотезы и методических основ исследования. Проводилась экспертная
оценка результативности предложенной методики, осуществлялась обработ
ка данных, систематизация результатов исследования с применением мето
дов математической статистики (критерий Шапиро-Вилкса, U-критерий
Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона).
Ш этап (2007-2009 гг.) - заключительно-обобщающий. Создавалась система методического и материально-технического обеспечения эффективного учебного процесса; осуществлялась дальнейшая обработка данных и обобщение результатов исследования; оформлялся текст диссертации, происходило написание учебно-методических материалов для внедрения разработки в образовательную практику вузов.
Научная новизна исследования:
-
Спроектирована модель формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.
-
Выявлены и обоснованы дидактические условия, способствующие эффективному формированию профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.
-
Выделены, обоснованы и подвергнуты экспериментальной проверке компоненты профессиональных умений будущих провизоров, формируемые при изучении физики на основе межпредметной интеграции.
-
Разработана и научно обоснована методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции.
Теоретическая значимость исследования: - обоснована необходимость усиления интеграции курса физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами посредством межпредметных связей, рассмотрены содержательный и организационно-методический аспекты данного процесса;
расширены представления о профессиональных умениях провизора, выделены компоненты их структуры с позиций интегративности естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин;
разработаны модель и методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции, а также дидактические условия их успешной реализации, способствующие совершенствованию и конкретизации теории профессионального образования.
Практическая значимость исследования:
- на основе интегративно-модулъного подхода разработана структура курса
"Физика", в которую включен блок "Физические методы анализа лекарст
венных веществ";
в вариативную Часть учебного плана вуза могут быть включены элективные курсы "Физико-химические методы анализа лекарственных средств", "Статистический анализ в фармации" как интегративная основа формирования профессиональных умений будущих провизоров;
теоретический и практический материал диссертации направлен на оптимизацию процесса формирования профессиональных умений специалиста и может быть использован: в профессиональной подготовке будущих провизоров в качестве научной основы для разработки учебно-методических материалов; в лекционных и практических курсах; в системе повышения квалификации и переподготовки кадров для практической фармации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались использованием современных общенаучных методологических, дидактических и методических подходов к проектированию, организации и оценке учебного процесса; реализацией личностно-деятельностного, инте-гративно-модульного, компетентностного подходов; целенаправленным и рациональным использованием теоретических и эмпирических методов исследования; сочетанием качественных и количественных критериев оценки методики и результатов формирования профессиональных умений в курсе физики; включением в педагогический эксперимент всех этапов его осуществления; последовательным воплощением в учебный процесс идей, концептуальных положений и модели формирования профессиональных умений, а также построением на их основе целостной методической системы, что обеспечило единство практики и теории.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Формирование профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики осуществляется на основе интегративно-модульного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов при выполнении специфических принципов подготовки (модульность; межпредметность; единство интеграции и дифференциации; профессиональная направленность; формирование, фиксация и развитие профессионального умения; самостоятельность; преемственность; согласование комплексных, интефирующих и частных целей; обратная связь).
-
Модель формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции характеризуется целостностью, динамичностью, единством структурных (цель, содержание, формы, методы, средства, результаты) и функциональных компонентов: социально-целевого (совокупность целей и задач по формированию профессиональной компетентности выпускника), содержательного (структура содержания: учебные модули, модульные единицы, модульные элементы и методический аппарат реализации), проектировочно-оргапизащонного (проектирование методики формирования профессиональных умений и выбор организационной системы обучения, которая определяет формы организации обучения, деятельности студентов), процессуалъно-деятельностного (учитывается специфика содержания курса физики и компетентностная модель подготовки специалиста, реализуется во взаимодействии преподавателей и студентов), результативно-оценочного (система комплексной диагностики и оценки уровня профессиональных умений на основе систематической обратной связи).
-
Профессиональные умения будущих провизоров эффективно формируются при изучении физики на основе межпредметной интеграции при соблюдении следующих дидактических условий:
-
В интегративно-модульную структуру курса физики включён новый блок "Физические методы анализа лекарственных веществ", актуализирующий цели и возможности каждой методики, принципы и способы получения информации при исследованиях и производстве фармацевтической продукции.
-
Введены элективные курсы, содержание которых носит межпредметный, интегрированный характер с выделением трёх компонентов (информационно-теоретический, практико-ориентированный, контрольно-оценочный):
"Физико-химические методы анализа лекарственных средств", который направлен на углубленное изучение методов физико-химического анализа вещества и формирование профессиональных умений провизора;
"Статистический анализ в фармации", способствующий формированию умения проводить научно-обоснованный анализ полученных экспериментальных данных.
-
Проводятся итоговые междисциплинарные учебные конференции, с включением студентов в практико-ориентированную деятельность: осуществлять научно-исследовательскую деятельность по проблемам специальности и смежным с ней вопросам; самостоятельно работать с информацией; планировать и осуществлять научный эксперимент.
-
Реализуются межпредметные связи (учебно-междисциплинарные и исследовательско-междисциплинарные прямые связи, опосредованные связи) на основе современных технологий обучения, являющиеся основой интеграции естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин на фармацевтическом факультете.
3.5. Создана совокупность учебно-методических материалов (программно-методические, обучающие, учебно-методические, вспомогательные), регламентирующих сочетание организационных, содержательных, методических, технологических параметров, оценочных средств. 4. В практико-ориентированном учебном процессе по физике реализована методика формирования профессиональных умений будущих провизоров на основе межпредметной интеграции, особенностями которой являются:
-
Интегративно-модульный подход определяет наличие новых блоков содержания в виде восьми основных модулей и обобщающего модуля "Физические методы анализа лекарственных веществ", с учётом внутримодуль-ной и межпредметной интеграции.
-
Компетентиостный подход направлен на формирование общих (общенаучных, инструментальных) и общепрофессиональных компетенций.
-
Новые организационные формы: междисциплинарные - семинары, учебно-исследовательские и научно исследовательские работы студентов, итоговые конференции, элективные курсы, олимпиады, конкурсы.
-
Включение образовательных технологий, которые дают возможность целенаправленно и поэтапно осуществлять процесс формирования профессиональных умений и управлять его качеством.
-
Системообразующим фактором поэтапной отработки профессиональных умений служат общие и промежуточные цели, уровни достижений целей на каждом из этапов, а также возможность коррекции умений студентов.
-
Формирование профессиональных умений в деятельности на минимуме примеров, но путём их всестороннего анализа при организующей роли теории по отношению к фактам.
-
Рассмотрение обучения физики как рационально, гибко управляемого процесса с обязательной обратной связью, механизмом развития которого является субъект-субъектная деятельность преподавателя и студента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертации внедрены в учебный процесс через публикацию учебно-методических пособий, рекомендаций по проведению лекционных и практических занятий, учебно-исследовательских и научно-исследовательских работ студентов, самостоятельной работы студентов, конференций на кафедрах: медицинской и биологической физики, общей и медицинской химии, органической и биоорганической химии, фармацевтической химии и фармакогнозии ГОУ ВПО "Смоленская государственная медицинская академия" Росздрава, а также проведения цикла практических занятий на кафедрах физики и математики с информатикой, фармации, общей химии ГОУ ВПО "Кубанский государственный медицинский университет" и кафедре физики и математики ГОУ ВПО "Пятигорская государственная фармацевтическая академия" Росздрава.
Результаты исследования обсуждались и были одобрены на: заседаниях кафедры медицинской и биологической физики, комиссиях по естественнонаучному и фармацевтическому образованию ГОУ ВПО "Смоленская госу-
дарственная медицинская академия" Росздрава; кафедре педагогики ГОУ ВПО "Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского"; международных конференциях (г. Астрахань, 2006,2010; г. Кривой рог, 2008, 2010); всероссийских научно-практических конференциях химиков с международным участием (г. Санкт-Петербург, 2006, 2007, 2009, 2010); межрегиональной научно-методической конференции (г. Нижний Новгород, 2006); региональных межвузовских учебно-методических конференциях с международным участием (г. Краснодар, 2006, 2008, 2010); педагогических чтениях (г. Калуга, 2006; г. Смоленск, 2006,2009,2010).
Основные подходы к проблеме формирования профессиональных умений будущих специалистов при изучении физики
В настоящее время современное профессиональное образование следует рассматривать как систему самостоятельных интегративных процессов в многоуровневой структуре, целенаправленное взаимодействие которых приводит к созданию новой целостности - профессиональной деятельности специалиста нового типа [30], [287]. Процесс подготовки специалиста является многогранным и полифункциональным, соединяет внутреннее самодвижение человека к новому статусу и совокупность требований профессиональных стандартов к самовыражению личности [43, С. 39]. В разработке концепций многоуровневого непрерывного образования заложены принципы преемственности, непрерывности, многопрофильности, многоуровневости, а также связи начального, среднего, высшего и дополнительного образований [198]. Наиболее полно разработаны концепции начального профессионального образования [29], [175], [211], среднего профессионального образования [129], [212] и педагогики высшей школы [36], [100]; [230].
В связи с модернизацией образования, элементы новых образовательных технологий входят в существующую систему медицинского и фармацевтического образования, где находятся эффективные средства и траектории его развития [НО], [68], [193], [137], [10], [7], [50], [4], [5], [6], [8], [9], [155], [123]. В современных условиях выпускник фармацевтического вуза имеет квалификацию - "Провизор", медицинского - "Врач". Общие требования к уровню подготовки выпускников фармацевтических (медицинских) вузов изложены в действующих государственных образовательных стандартах вые 21 шего профессионального образования- по специальностям [69], [70], [71], [72], [73], [74].
Для организации- и оптимальности выбора тактики проводимого нами исследования, необходимо ознакомиться с общими характеристиками1 изучаемой специальности (040500 (060108) - Фармация), а так же требованиями к уровню подготовки выпускника-провизора. Проведённый анализ позволит выделить и классифицировать профессиональные умения, формировать и развивать которые необходимо в процессе обучения в вузе. В приложении 1 рассмотрим характеристику специальности 040500 (060108) - Фармация, а также общие требования к уровню подготовки выпускника медицинского (фармацевтического) вуза по физике в зависимости от выбранной специальности (приложение 2).
Сфера и вид деятельности выпускника-провизора, определяют необходимые умения для решения поставленных профессиональных задач специалиста: осуществлять научно-исследовательскую деятельность по проблемам специальности и смежным с ней вопросам; оформлять документацию установленного образца; оказывать лечебно-профилактическую помощь населению; проводить профилактические, гигиенические, противоэпидемиологиче-ские мероприятия; решать с использованием математических методов профессиональные задачи и работать с ЭВМ; эффективно вести работу по медицинскому просвещению здоровых и больных; самостоятельно работать с информацией (учебной, научной, нормативной справочной литературой и другими источниками); использовать современные теоретические и инструментально-практические методы изучаемых дисциплин для решения поставленных задач; использовать средства и методы педагогического воздействия на личность, знания общих и индивидуальных особенностей психики человека; анализировать и оценивать влияние факторов окружающей и производственной среды на состояние организма и лекарственных средств; обеспечивать экологическую безопасность хранения и дифференцированного применения лекарственных средств; творчески выполнять профессиональные задачи. Таким образом, полиструктурность пространства профессиональной деятельности выпускника, выдвигает перед высшей фармацевтической школой задачу подготовки специалиста, способного адекватно реагировать на изменения окружающего мира; вооружённого практико-ориентированными знаниями, которые позволят ему реализовать свои потенциальные возможности: ориентироваться в информационном пространстве, иметь воспитательно-образовательный, организационно-управленческий опыт, обладать коммуникативными качествами, самостоятельно находить нестандартные решения в сложных социальных и клинических ситуациях и нести за это ответственность.
На современном этапе, актуален вопрос формирования и развития в стенах вуза специалиста с адекватным набором профессиональных качеств и умений, значимой профессиональной компетентностью [37], [38], [62], [109], [231], [267], [268], [228].
Вопросу формирования и совершенствования профессиональных умений в высшей школе уделяют внимание многие учёные в различных областях знаний и применительно к различным отраслям профессиональной деятельности [229], [42], [270], [271], [174], [191], [221], [222], [136].
В фармацевтических вузах последнее время на доклиническом этапе господствует традиционный когнитивно-центрированный подход, который исходит из информационной модели обучения. Стратегией этой модели является освоение учащимися знаний, умений, навыков в предметном содержании. Основной1 является усвоение "багажа знаний", а вопросу формирования умения пользоваться этими знаниями уделяется мало внимание: фрагментарно на практических занятиях [136, С. 37-38].
Таким образом, субъективно цели обучения достигаются - усваивается объём знаний, но объективность требует эффективного формирования умения применять эти знания. Знать — ещё не значит уметь действовать в соответствии с знанием и использовать его в практической деятельности. При этом следует понимать, что каждое предметное умение входит в состав учебного, тем самым формирует профессиональноеумение.
В настоящее время учебный- процесс в фармацевтическом вузе имеет следующую структуру: сообщение знаний обучаемому (лекция, рассказ, демонстрация) — заучивание и запоминание знаний обучаемым (самостоятельная работа) -» конечный результат обучения - багаж знаний, осведомлённость, эрудиция (показанные на экзаменах) [136, С.38]. Совершенствование методической инфраструктуры обучения в рамках информационной модели не улучшает качества обучения.
Возникновение концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий ЇІ.Я. Гальперина привело к созданию операционных моделей обучения. Исследования психологов подтверждают, что учить необходимо не для того, чтобы давать сумму знаний, а для того, чтобы научить действовать [136, С. 42-47], [53]. На клиническом этапе через системы ФПКП внедряется операциошю-деятельностныи, в естественнонаучном цикле пока ещё доминирует когнитивно-центрированный подход.
A.M. Новиков отмечает, что длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического - "знаниевого" подхода, сейчас акцент меняется в сторону деятельностного: основная цель образования рассматривается как формирование способности к активной творческой профессиональной деятельности [176]. "Профессиональное образование - это процесс становления и развития личности человека" [176, С. 45]. В своей работе A.M. Новиков пишет, что одной из целей профессионального-образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или переквалификации, включение человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями.
В системах образования европейских стран и России произошла смена парадигм, обусловленная общими объективными причинами, что сделало необходимым разработку нового подхода в формировании федеральных госу 24 дарственных образовательных стандартов- высшего профессионального образования. (ФГОС ВПО), основанного на компетенциях [288], [289], [290]. Отличительные особенности ФГОС 3-го поколения, способствующие повышению качества образования: ориентация на рынок труда (требования к выпускнику сформулированы в виде компетенций, которые лучше отражают современные требования работодателей); усиление требований к технологиям обучения, поскольку применение результатов образования и компетенций является одним из главных стимулов к использованию активных технологий обучения; отражение современных тенденций развития высшего профессионального образования в требованиях к условиям реализации основных образовательных программ; более широкая возможность для ориентации выпускника на рынке.
Происходит смена образовательной модели подготовки специалиста от квалификационной (знания, умения, навыки) к компетентностной {компетенции - единство знаний, умений, личностных качеств).
Установим терминологическую ясность в определении понятий: квалификация - подтверждённая в соответствии с установленными требованиями совокупность компетенций, необходимых для выполнения определённого круга профессиональных (должностных) обязанностей; компетенция -система знаний, умений, личностных качеств, практического опыта, определяющая готовность личности к успешной профессиональной деятельности в определенной области; компетентность — результат освоения компетенций конкретной личностью.
Методика формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции
Разработка методики формирования профессиональных умений будущих провизоров в процессе изучения физики является конкретным проектом и опирается на предложенную нами модель формирования профессиональ-ных умений студентов фармацевтического вуза на основе межпредметной интеграции. Она обеспечивает поэтапное динамичное взаимодействие всех компонентов системы (цели, содержание, средства и методы, формы организации процесса обучения, диагностическая система, особенности взаимодействия субъектов деятельности и др.) к достижению запланированных результатов и рассматривает различные стороны этого процесса: целевая, содержательная, проектировочно-организационная, процессуально-деятельностная, результативно-оценочная.
Педагогическое проектирование определяет деятельность по выявлению условий реализации рассматриваемой педагогической системы, которая представляет совокупность знаний, описывающих объект исследования, явление, процесс и является способом трактовки педагогической действительности [103].
В рамках нашего исследования разрабатывается методика формирования профессиональных умений студентов фармацевтического факультета при изучении физики на основе межпредметной интеграции, определяются условия её реализации и формируются профессиональные умения специалиста, которые выявляются и эффективно разбиваются в среде проектируемой методики.
Рассматриваемая методика ориентирована на концепцию интегративно-модульного развивающего обучения и является сложной, целенаправленной, динамичной системой. Её построение происходит на основе комплекса программно-целевого, интегративно-модульного, структурно функционального, технолого-методического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов.
Таким образом, в нашем исследовании методика — развёрнутый технологический проект поэтапного формирования профессиональных умений студентов-провизоров при изучении курса "Физика" на основе межпредметной интеграции, динамический процесс обучения, воспитания и развития личности студента.
Проектируемая методика относится к целостной образовательной сие-теме высшего фармацевтического образования и обладает структурными, функциональными и системно-коммуникативными особенностями. Она является технолого-методическим инструментарием преподавателя и ориентирована на повышение качества образовательного процесса, формирование профессионально-значимых знаний и умений в нём.
Целевая функция методики определяет задачи, реализуемые в условиях специально созданной образовательной среды: совершенствование процесса обучения и воспитания; овладение методологического и теоретического содержания курса "Физика" преподавателями и студентами; проектирова-ние и практическое внедрение технологий, обеспечивающих совместную деятельность обучающих и обучаемых на основе новых образовательных технологий; объективное и рациональное использование алгоритмов, компьютеров и современного программного обеспечения, оборудования на практикумах, как элементы формирования практических профессиональных умений.
Особенности проектирования методики: определение и фиксация главного теоретического, практического содержания и существенных связей; последовательное рассмотрение содержания в теоретических и практических проектах модуля, с постановкой методического и дидактического их обеспечения; динамика развития всех компонентов образовательного процесса и характера педагогической, учебной деятельности; усиление методологической траектории от конкретных методов и исследовательских проектов до их комплексного применения с доминирующей ролью творческой и исследовательской компонент в учебно-познавательном процессе; усиление интеграционных процессов в ЕН, ОПД и ДС циклах на фоне общей профессиональной направленности; воспитание и развитие личности обучаемых средствами изучаемого предмета.
Важная роль в нашем исследовании и технолого-методическом проекте уделяется управленческой компоненте, разработке и планированию занятий, организации междисциплинарных НИРС, УИРС, СНО, СРС, конференций, олимпиад, конкурсов, экскурсий, элективных курсов [63], [91], [93], [243]. Для активизации учебной деятельности и разработке механизмов её управления, создаётся система проблемных и познавательных задач. Цели и содержание модулей определяют и корректируют виды деятельности преподавателей и студентов.
В основу построения методики положены следующие принципы: взаимное соответствие методики целям исследования и спроектированной модели; системности, который обеспечивает построение методики в логической связи компонентов и последовательности учебных модулей; технологичности, осуществляющий технолого-методический подход к обучению, который выделяет этапы и определяет целевую, процессуально-деятельностную, управленческую, результативную стороны рассматриваемого процесса; гуманности, актуализация гелиоцентрической роли и места студента в общем образовательном процессе; включение оптимальной полихарактерной и разноуровневой деятельности студентов; интенсификация и повышение эффективности формирования профессиональных умений в обучении.
Цели, особенности и принципы построения методики определяют следующие- требования , соответствия государственному стандарту высшего фармацевтического образования; оптимального сочетания целей обучения, интегративно-модульного построения курса "Физика" и условий эффективного формирования профессиональных умений, с учётом зоны их ближнего и дальнего развития; рациональное планирование учебного процесса с разра 62 боткой инструкций по самоподготовке и организации этого процесса; обеспечение творческой и исследовательской составляющей процесса формирования профессионально-ценных умений студентов.
Таким образом, проектирование методики позволяет внедрить модель в практическую педагогическую деятельность и эффективно построить процесс формирования профессиональных умений студентов-провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.
На схеме 4 показана общая структура методики формирования профессиональных умений студентов-провизоров в процессе изучения физики на основе межпредметной интеграции.
Раскроем состав отдельных компонентов. Основы проектирования методики составили: стратегия модернизации образования (тенденции развития высшего фармацевтического образования, ФГОС ВПО, компетентност-ная модель выпускника-провизора, профессиональные компетенции провизора); модель формирования профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики на основе межпредметной интеграции; образовательная среда; материально-техническое обеспечение (лаборатория, оборудование, современные приборы специализации); личностное и социальное формирование профессиональных умений; методическое обеспечение и средства формирования профессиональных умений.
Средствами формирования профессиональных умений являются: информационно-дидактические (учебники, учебные пособия, монографии, справочники, периодические издания; учебно-программная документация, словари, лабораторные практикумы, ТСО, интернет); материально-технические (лабораторное оборудование, ЭВМ, средства презентации, учебно-исследовательские компьютерные программы).
Дидактические условия формирования профессиональных умений будущих специалистов при изучении физики на основе межпредметной интеграции
Важнейшим фактором эффективной подготовки будущих провизоров к профессиональной деятельности, а именно формирования профессиональных умений студентов при изучении физики на основе межпредметной интеграции, является соблюдение определённых технолого-методических условий.
Само определение понятия "условие" трактуется в разных источниках по-разному. Например, А.Я. Наин пишет, что "условие" — это "все то, от чего зависит нечто другое" [173], [19]. В более концептуальном смысле — "среда, обстановка, в которой, происходит что-либо и без которой, не могут существовать предметы и явления" [242]. Синонимом этого слова является "предпосылка". Условие в лексическом аспекте понимается как обстановка (среда, обстоятельство), в котором происходит что-нибудь.
В философии категория "условия" выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать.
Е.И. Машбиц даёт следующее определение: "условие - это факторы, влияющие на методы, они вариативны, взаимодействуя с методом, оказывают влияние на его относительную эффективность, ими нельзя манипулировать,. .."[167], [77].
Специфической чертой понятия "педагогические условия" является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения: цели, содержания, методов, форм, средств. По мнению В.И. Андреева педагогические условия — "обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения эле 81 ментов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей" [14].
Эффективное усвоение учебного материала и формирование обобщённых умений мы организуем на основе научной организации труда- (НОТ) [220]. Сущность НОТ заключается в минимуме затрат средств, сил, времени, энергии и максимуме результата.
Условиями реализации и показателями качества применения НОТ являются её принципы: гуманизация обучения; оптимальность и рационализация; индивидуализация и конкретность; чёткость целеполагания; экономия учебного времени и средств; обратная связь.
Важным показателем результата обучения является широта применения знаний и умений, их творческий перенос в решение новых задач.
Реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных умений и навыков обучающихся.
Применение активных методов обучения (АМО) направлено на создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, на личной и социальной активности. Приближение изучаемого материала к конкретной практической или профессиональной деятельности значительно усиливает мотивацию к учению и повышает долю личного участия студента в обучении. В нашей методике мы используем АМО: проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, мозговая атака, исследовательские лабораторно-практические работы. Использование АМО развивает важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие его активность в дальнейшем постоянном овладении новыми профессиональными знаниями и умениями. В своей, работе мы используем принципы проблемного изложения учебного материала, главным из которых является мысль сообщать знания в их движении и развитии. Большой вклад в разработку теории проблемного обучения, внесли М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Н.Е. Кузнецова и др. В литературе существуют различные определения проблемного обучения. Наиболее обобщённым является определение, сформулированное М.И. Махмутовым: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [166].
Формирование и развитие творческой деятельности, самостоятельного учения являются фундаментом получения базовых знаний, а также вектором дальнейшего развития профессиональных умений. Таким образом, к специальным функциям проблемного обучения мы относим: развитие умения продуктивного усвоения знаний и обобщённых умений, формирование и накопление опыта творческой деятельности, мотивов учения и саморазвития, возможности самоактуализации, самореализации и творческого развития личности.
Необходимо формулировать научно обоснованные учебные цели через результаты обучения, выраженные в действиях студентов.
Например, цель "уметь решать задачи по физике" нами конкретизируется, формируются общие подходы к решению задач по физике. Студентам предлагается универсальная схема, алгоритм решения задач в любом разделе физики-"УРА-УРА!":
У - условие задачи (уметь кратко записать условие задачи: "дано", "найти", "решение"); P - рисунок (изобразить физический процесс наглядно с помощью рисунка, схемы, логической последовательности этапов); А — анализ рисунка (ввести дополнительные обозначения, определить характер взаимодействия); У - уравнения (записать основные законы и уравнения); Р — решение уравнений, систем уравнений (получение конечного результата); А - анализ полученного результата (определить размерность физической величины, сопоставить адекватность рассчитанного результата с реальной физической ситуацией).
Применение алгоритма при решении задач и реализация межпредметных связей физики и химии способствует рациональному применению физических величин и понятий в практике решения задач в курсе общей, органической, фармацевтической химии.
Конкретизация цели действий способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, обладающему опе-рациональностью и конструктивностью.
Таким образом, достижение высокого качества сформированных умений определяется требованиями: определение структуры формируемого умения; умение производить элементарные действия и операции выявленной структуры; осознание функции каждой выполняемой операции; интерпретация операционного состава действий в виде алгоритма, схемы и др.; осознание студентами обобщённого представления об ориентировочных основах действий (ООД); организация деятельности студентов по усвоению умения.
Формирование профессиональных умений будущих провизоров при изучении физики будет эффективно, если создана совокупность учебно-методических материалов, удовлетворяющих нормативным положениям [194],,[195], [207], [216] и целям проводимого исследования.
В целях организации образовательного процесса в соответствии с требованиями основной профессиональной образовательной программы и ГОС ВПО по специальности "Фармация" создан учебно-методический комплекс по дисциплине "Физика". Учебно-методический комплекс (УМК) - это совокупность учебно-методических материалов, регламентирующих сочетание организационных, содержательных, методических, технологических параметров, оценочных средств и обеспечивающих целостность педагогической системы по определенной специальности, профессиональному модулю или дисциплине [184], [185], [197], [205]. УМК состоит из компонентов: рабочая учебная программа (титул, пояснительная записка, структурированное содержание, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, методическое обеспечение практик, материально-техническое обеспечение, информационное обеспечение), контрольно-измерительные материалы (материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций), информация о технологиях обучения и инновациях, дополнительные материалы (специфика образовательного процесса; способы обеспечения, контроля, оценки и управления качества образования и др.).
В целях преемственности курсов и исключения дублирования отдельных тем и разделов проведено обсуждение содержания рабочей программы по дисциплине "Физика1 на совместных межкафедральных совещаниях заинтересованных кафедр, а также на комиссиях по естественнонаучному и фармацевтическому образованию в ГОУ ВПО СГМА.
Исследование эффективности предложенной методики и её результативность
Цель формирующего этапа эксперимента: включение методики- в целостный процесс изучения курса "Физика" на» основе интегративно-модульного, компетентностного, личностно-деятельностного подходов, определение её эффективности относительно качества формирования профессиональных умений с помощью интегративных показателей.
Формирующий эксперимент применялся также с целью созидательного преобразования педагогической действительности в направлении формирования систем знаний, обобщённых умений, ценностей и начального опыта творческой профессиональной деятельности.
Эксперимент был ориентирован на интегративные показатели достижений студентов, на их разносторонний анализ и комплексное использование качественных и количественных показателей и критериев.
Методика, в рамках которой происходит формирование профессиональных умений, разработана для курса "Физика" очного и заочного отделений фармацевтического факультета.
Для проведения эксперимента отбирались курсы, группы и использовалось сплошное наблюдение при наличии контрольных и экспериментальных групп студентов. Наблюдение проводилось поэтапно и в совокупности составляло весь период обучения студентов-провизоров в дисциплине "Физика". Поскольку, студенты фармацевтического факультета объединялись общим курсом лекций, общей идеей и модульной системой работы на практических занятиях, то в качестве контрольных курсов и групп были взяты студенты лечебного, педиатрического, стоматологического факультетов ГОУ ВПО СГМА Росздрава.
Существуют отличия по содержанию, уровню обобщённости материала для студентов лечебного, педиатрического, стоматологического и фармацевтического факультетов. Поэтому, для сравнительной оценки были выбра 120 ны отдельные блоки» содержания, самостоятельные и контрольные работы, срезы по оценке уровня сформированности профессиональных умений.
Также проводился эксперимент в группах фармацевтического факультета, где оценивалась динамика развития оцениваемых компонентов и достижений в процессе проведения практических занятий. В качестве экспериментальной группы брали более "слабую" (по результатам контрольных срезов), а также перекрестный эксперимент, в котором экспериментальная и контрольные группы менялись местами в каждом семестре. "В этом случае только подтверждение более высоких результатов в экспериментальных группах разного состава служит доказательством эффективности нововведения. Если же такие результаты не достигнуты, это може г явиться следствием разного состава учащихся" [103, С. 159].
Экспериментальную группу №1 (Э\) составили студенты фармацевтического факультета (42 человека - до и после экспериментального воздействия), с которыми проводилась работа в рамках данного исследования весь период обучения по дисциплине "Физика". Вторая экспериментальная группа (Эо) студентов фармацевтического факультета (43 человека в до экспериментальном периоде, 36 - после эксперимента) взята из перекрестного эксперимента: эта группа в III семестре обучалась по экспериментальной методике, а во II семестре - в условиях модульного обучения, но без реализации принципа междисциплинарности.
Таким образом, по охвату единиц исследуемой совокупности статистическое наблюдение являлось сплошным. Задачей этого наблюдения является получение информации обо всех единицах исследуемой совокупности. По-этому при проведении сплошного наблюдения важной задачей является формирование перечня признаков, подлежащих обследованию. От этого в конечном итоге зависит качество и достоверность результата обследования [233, С. 72], [102].
Учитывая неоднородность формирующихся у студентов знаний и умений, а также многокомпонентность содержания предметного обучения в вузе, основным методом качественной обработки данных нами был выбран компонентный анализ, позволяющий оценить различные свойства знаний и умений студентов по разным вопросам с одновременным использованием и количественных методов их оценивания.
В отличие от рассматриваемых в факторном анализе общих факторов, которые обусловливают большую часть вариации первоначальных факторов, главные компоненты объясняют всю вариацию и определяются однозначно [131, С. 495].
В результате логического анализа содержания были выделены относительно самостоятельные части (компоненты). Каждый компонент включает в себя сходные знания, но отличающиеся от знаний, входящих в другие компоненты. Знания каждого из компонентов отражали все основные стороны научного знания (принцип соответствия): теоретический блок знаний, методологический, прикладной, язык науки или средство его описания.
Применительно к целям и задачам настоящего исследования нами были выделены следующие группы компонентов, входящие в структуру учебного умения по физике и являющиеся основой профессиональных умений специалиста:
1. умение пользоваться языком физики, биофизики;
2. умение моделировать физические, биофизические процессы;
3. умение составлять алгоритмы;
4. умение производить расчёты и решать физические задачи;
5. умение устанавливать межпредметные связи;
6. умение творчески выполнять поставленные задачи;
7. компьютерные умения;
8. умение самостоятельного учения;
9. умение планировать и проводить эксперимент;
10. умение интерпретировать.
Выделенные компоненты могут быть использованы-для-исследования качества сформированности умений студентов с позиций их системности, функциональности и рассматривались нами как интегративные.
Статистическая обработка результатов исследования в контрольных и экспериментальных группах (приложение 12) показала, что большинство полученных данных не подчиняются закону нормального распределения случайных величин Гаусса (критерий Шапиро-Вил кса, р 0,05), поэтому для выявления эффективности включения методики в учебный процесс использовали непараметрические критерии (для независимых выборок U-критерий Манна-Уитни, для зависимых выборок Т-критерий Вилкоксона).
Различия между показателями по каждому компоненту у студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента не значимы (критерий U-Манна-Уитни для независимых выборок, р 0,05). После эксперимента различия между экспертными оценками в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ ЭГ2) группах по всем показателям значимы, также значимы различия между показателями в группах ЭГ, иЭГ2(р 0,05).
Различия между показателями сформированное умений в контрольной группе (КГ) до и после эксперимента значимы по всем показателям; в экспериментальной группе (ЭГЬ ЭГ2) — значимы по всем показателям (критерий Т-Вилкоксона для зависимых выборок).
Можно сделать вывод, что на этапе формирующего эксперимента в уровне сформированности всех выделенных компонентов структуры профессиональных умений студентов экспериментальных групп произошли значимые изменения (в сравнении с исходным уровнем и с контрольной группой), которые свидетельствуют о его повышении.
В своей работе мы оценили динамику уровня сформированности компьютерных умений студентов фармацевтического факультета. Уровни сформированности устанавливали путём определения полноты выполнения студентами основных действий, из которых она слагается, а также рациональной последовательности их выполнения.
На диаграмме 2 можно отметить позитивные сдвиги в качестве подготовки студентов.
В приложении 15 представлена диаграмма 3, где обозначены уровни сформированности компьютерных умений 11 студентов одной из экспериментальной групп фармацевтического факультета.
