Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания подготовки управленческо-педагогических кадров для модернизации сельских малокомплектных школ 14
1.1. Предпосылки подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ 14
1.2. Теоретико-методологические аспекты разработки концепции подготовки управленческо-педагогических команд для малокомплектных образовательных учреждений 32
1.3. Концепция подготовки управленческо-педагогических команд учителей для модернизации сельских малокомплектных школ 53
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации концепции подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ 90
2.1. Программа опытно-экспериментальной работы по апробации концептуальных оснований подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ 90
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по апробации концепции подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ 106
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации концепции подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ 130
Выводы по второй главе 141
Заключение 145
Список литературы 147
Приложение 167
- Предпосылки подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ
- Концепция подготовки управленческо-педагогических команд учителей для модернизации сельских малокомплектных школ
- Программа опытно-экспериментальной работы по апробации концептуальных оснований подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ
- Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации концепции подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время одним из ведущих направлений развития российского государства является модернизация образования, в рамках которой намечено решение ряда приоритетных и взаимосвязанных задач: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования новых нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса -обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.
Модернизация отечественной системы образования затрагивает все ее уровни и типы образовательных учреждений. Важное место в данной связи принадлежит сельской общеобразовательной школе.
Ведущей организационной моделью сельских школ России является малокомплектное общеобразовательное учреждение. Их число в среднем по стране составляет, по данным статистики, почти 50 % всех общеобразовательных учреждений и 70 % от всех сельских. Сегодня для модернизации сельских малокомплектных общеобразовательных учреждений поставлены принципиально новые, инновационные, структурные задачи, к числу которых можно отнести развитие дидактической системы в рамках разновозрастного обучения, воспитательной системы путем создания разновозрастных коллективов, введение новой системы оплаты труда в условиях нормативно-подушевого финансирования и др. В связи с этим возрастает роль и значение системы управления данным типом образовательных учреждений, способность субъектов управления своевременно принимать адекватные решения и создавать все необходимые условия (ресурсные, финансовые, кадровые, информационные, имиджиевые и т.п.) для их реализации.
Специфика малокомплектных школ заключается в малочисленности педагогического коллектива, полифункциональности деятельности специалистов, в их взаимозаменяемости не только в рамках педагогической, но и управленческой деятельности. Поэтому создание в малокомплектной школе управленче-ско-педагогических команд для решения проблем модернизации данного типа общеобразовательных учреждений является отражением объективных процессов, происходящих в образовательном менеджменте на современном этапе.
Соответственно, в целях формирования профессиональных компетенций кадрового ресурса в малокомплектных школах необходимо охарактеризовать сам феномен управленческо-педагогических кадров школы и разработать на научной основе механизмы командообразования.
Следует отметить крайне низкий уровень изученности данного вопроса в педагогической науке, в том числе применение понятия команды в педагогической инноватике. Оно было введено в научный оборот в начале XXI в. руководителем проектной группы Томского государственного педагогического университета профессором В.В. Обуховым. Необходимость введения этого понятия была связана с появлением и деятельностью таких команд в малокомплектных школах при недостаточном уровне обоснования самого понятия, а также технологий его применения.
В то же время в рамках педагогической теории достаточно изучены вопросы подготовки специалистов для решения задач модернизации образования в сельских малокомплектных общеобразовательных учреждениях. В работах В.Н. Аверкина, В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, Т.Г. Зеленовой, Л.П. Корнеевой, А.В. Морозова, Н.Г. Наумова и др. были разработаны комплексные характеристики сельской школы, что позволило определить инновационные задачи модернизации малокомплектных школ.
Модели подготовки специалиста для работы в сельской малокомплектной школе разработаны В.Ф. Авдеевым, Л.Н. Байбородовой, В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, Л.С. Дровалевой, А.Е. Кондратенковым, Н.Д. Неустроевым, М.М. Плоткиным, Г.Ф. Суворовой, P.M. Шерайзиной и др.
В рамках историко-педагогического анализа работ, направленных на изучение проблем развития малокомплектных школ в России, можно выделить несколько направлений:
социально-педагогические проблемы деятельности малокомплектных школ (В.Н. Егоров, Т.Г. Зеленова);
способы формирования содержания образования (М.М. Батербиев, Т.Н. Леонтьева, В.В. Сальникова, О.Н. Тюленева);
организация учебного процесса (М.И. Зайкин, Л.С. Дровалева, Л.Ф. Колесников, А.Е. Кондратенков и др.);
технологии обучения в разновозрастных классах-комплектах (А.А. Остапенко);
специфика организации воспитательной системы в разновозрастных детских коллективах (Л.Н. Байбородова, Е.В. Киселева, Е.И. Павлова, СП. Плюшкина, А.А. Смирнова, СВ. Трусов).
Вместе с тем анализ научных исследований, диссертационных работ и потребностей реальной образовательной практики позволяет констатировать недостаточность разработанности концептуальных оснований подготовки управ-ленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных общеобразовательных учреждений.
Таким образом, можно утверждать, что модернизация сельских малокомплектных общеобразовательных учреждений объективно сдерживается наличием противоречий между:
объективными процессами, происходящими в образовательном менеджменте на современном этапе и связанными с поиском способов повышения эффективности управленческого потенциала для модернизации образовательных учреждений, и недостаточным уровнем разработанности теоретико-методологических оснований командного менеджмента в педагогической науке;
потребностью системы образования в мобильных управленческо-педагогических организационных структурах, готовых в рамках взаимозаменяемости учителей и менеджеров оказывать высококачественные вариативные, доступные образовательные услуги в условиях реализации разновозрастного обучения, и недостаточной научной разработанностью содержания подготовки таких кадров и формирования из них управленче-ско-педагогических команд для малокомплектных школ.
Наличие этих противоречий обусловило проблему исследования: каковы концептуальные основания формирования профессиональных компетенций управленческо-педагогических кадров для модернизации сельских малокомплектных общеобразовательных учреждений? Это определило выбор темы диссертации: «Формирование профессиональных компетенций управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ».
Цель работы - обоснование, разработка и апробация концептуальных оснований формирования профессиональных компетенций управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ.
Объект исследования - процесс подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ.
Предмет исследования - научное обоснование концепции подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональных компетенций управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ будет эффективным, если:
выявлены и обоснованы предпосылки и тенденции развития малокомплектных школ, выступающие основаниями модернизации данного типа общеобразовательных учреждений;
разработаны концептуальные основания формирования и подготовки управленческо-педагогических команд к модернизации малокомплектных школ в рамках целеполагания, содержательной, технологической, экономической и результативной составляющих;
разработана и внедрена модель подготовки специалистов в вузе и в системе повышения квалификации работников образования для малокомплектных школ, направленная на преодоление традиционной конструкции пе-
дагогического процесса за счет освоения содержания и технологий обучения и воспитания разновозрастных групп учащихся. Задачи исследования:
Выявить и проанализировать предпосылки и тенденции развития малокомплектных школ России на современном этапе ее социально-экономических преобразований и определить понятие «управленческо-педагогическая команда для модернизации малокомплектных школ».
Разработать классификацию управленческо-педагогических команд для модернизации малокомплектных школ, варианты их составов и концептуальные основания подготовки.
Обосновать квалификационные характеристики специалистов управленческо-педагогических команд для малокомплектных школ (менеджер сельского социума, тьютор дистанционного образования, педагог-тьютор, преподаватель образовательных областей и образовательных комплексов, педагог дошкольного образования, учитель начальных классов малокомплектной школы) и апробировать модели их подготовки.
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность концептуально-педагогической системы формирования профессиональных компетенций управленческо-педагогических команд к модернизации малокомплектных школ.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
системный подход к изучению педагогических объектов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Платонов, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, В.В. Сериков, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.);
компетентностный подход (Е.О. Галицких, И.С. Батракова, В.Г. Воронцов, И.А. Колесникова, Т.Е. Ковина, И.И. Проданов, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
теории модернизации современного общества и образования (В.А. Дмитриенко, B.C. Филонов, Л.В. Хазова и др.);
теории развития школы как открытого социального института и динамики ее образовательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова, Н.С. Дежникова, В.И. Загвязинский, В.Ф. Кривошеев, А.Т. Куракин, М.М. Плоткин, М.М. Поташник и др.);
теории профессиональной педагогической деятельности (О А. Абдуллина, Н.В. Бодровская, Т.Г. Браже, Ф.Н. Гоноблин, В.Н. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, СЕ. Шишов, Е.В. Щербаков, В.А. Якунин и д .);
теории профессионального образования (B.C. Безрукова, А.А. Вербицкий, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, A.M. Новиков и др.);
теории командообразования (модель «сложной системы» Дж. Мак Грейта, модель «неустойчивого равновесия» К. Джерсик, модель «колеса ролей»
Э. Сджеволда, модель «колебаний интенсивности» С. Козловского и его коллег, модель «эпизодов» М. Маркс, Дж. Мэтью и С. Заккаро, подход Р. Бейлса к структурированному наблюдению, подход М. Белбина к командным ролям, параметрическая теория группового развития Л.И. Уманского). Методы исследования: изучение и анализ философской, психологической, социально-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ законодательных, нормативных и программных документов; комплексный анализ и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование; диагностические методы (тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование, самооценка, самоанализ, взаимооценка и др.), педагогический эксперимент.
Этапы выполнения работы. Исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. и включало в себя три этапа:
первый этап (2006-2008 гг.) - аналитико-поисковый: изучались и анализировались различные теоретические подходы по проблеме исследования; сформулированы цель, задачи, объект, предмет и содержание исследования, определены теоретические положения, разработана методика организации и проведения экспериментальной работы;
второй этап (2008-2009 гг.) - экспериментальный: осуществление констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, уточнение гипотезы, разработка и экспериментальная проверка концептуальных основ и технологии подготовки УПК для модернизации сельских МКШ;
третий этап (2010-2011 гг.) - аналитико-обобщающий: проведение контрольного этапа эксперимента, обработка, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, определение перспективы, оформление текста диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
Выявлены и проанализированы предпосылки и тенденции формирования и развития профессиональных компетенций управленческо-педагогических команд для модернизации малокомплектных школ, связанные с развитием данного типа образовательных учреждений, с разработкой и внедрением моделей подготовки специалистов для них.
Дано определение понятия «управленческо-педагогическая команда для модернизации малокомплектных школ», разработаны классификация команд и варианты составов.
Обоснованы и разработаны концептуальные основания подготовки управ-ленческо-педагогических команд для модернизации малокомплектных школ, направленные на комплексные структурные изменения дидактической, воспитательной, научно-методической, управленческой, ресурсной подсистем данного вида образовательных учреждений.
Обоснованы квалификационные характеристики специалистов управлен-ческо-педагогических команд для малокомплектных школ (менеджер сельского социума, тьютор дистанционного образования, педагог-тьютор,
преподаватель образовательных областей и комплексов, педагог дошкольного образования, учитель начальных классов малокомплектной школы), апробированы модели их подготовки.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», 34-х малокомплектных школ Томской области, объединенных в единую сетевую экспериментальную площадку.
Теоретическая значимость исследования:
Введено в научный оборот понятие управленческо-педагогической команды как специально созданной рабочей группы педагогов и управленцев малокомплектной школы, подготовленной к решению задач модернизации дидактической, воспитательной, научно-методической, управленческой, ресурсной подсистем данного вида общеобразовательного учреждения; совмещению административно-управленческой, профессионально-педагогической деятельности в рамках многопредметности, разновозрастно-сти; социально-педагогической деятельности в условиях сельского социума.
Разработанная классификация управленческо-педагогических команд, характерных для различного типа малокомплектных школ в условиях перехода на системно-деятельностную основу образования, позволяет выбирать оптимальные варианты их состава для решения комплексных задач развития.
Обоснование и разработка содержания подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации малокомплектных школ позволяют решать актуальные вопросы модернизации общеобразовательного учреждения, в частности внедрения модели разновозрастного обучения и воспитания детей в малокомплектной школе, информационно-коммуникативных технологий в рамках сетевого взаимодействия, формирования образовательных программ малокомплектных школ, разработки элементов образовательной программы малокомплектных школ для перехода на ФГОС.
Практическая значимость исследования:
Разработаны методические рекомендации по формированию управленческо-педагогических команд для модернизации малокомплектных школ.
Создана и апробирована образовательная программа дополнительного профессионального образования на модульной основе «Формирование управленческо-педагогических команд для модернизации малокомплектных школ».
3. Разработан и апробирован мониторинг сформированности профессиональ
ной компетентности управленческо-педагогической команды для модерни
зации сельских малокомплектных общеобразовательных учреждений.
Результаты исследования могут быть использованы в деятельности учре
ждений высшего, дополнительного профессионального и общего образования.
Положения, выносимые на защиту.
Предпосылки формирования управленческо-педагогических команд для модернизации малокомплектных школ представлены тремя группами: «Развитие сельских малокомплектных школ», «Формирование профессиональной компетентности учителя для модернизации малокомплектной школы», «Разработка и внедрение моделей подготовки специалистов для малокомплектной школы».
Управленческо-педагогическая команда есть специально созданная рабочая группа педагогов и управленцев малокомплектной школы, подготовленная: к решению задач модернизации дидактической, воспитательной, научно-методической, управленческой, ресурсной подсистем данного вида образовательных учреждений; совмещению административно-управленческой, профессионально-педагогической деятельности в рамках многопредметности, разновозрастности; социально-педагогической деятельности в условиях сельского социума.
Концептуальные основания подготовки управленческо-педагогических команд к модернизации малокомплектных школ включают: цель, этапы, программу формирования команд, содержание процесса командообразо-вания; критерии эффективности команд.
Разработанные концептуальные основания формирования профессиональных компетенций управленческо-педагогических команд для модернизации малокомплектных школ позволяют решать актуальные вопросы модернизации общеобразовательного учреждения, в частности внедрения разновозрастной методики преподавания в малокомплектной школе, информационно-коммуникативных технологий в рамках сетевого взаимодействия, формирования образовательных программ малокомплектных школ, разработки элементов образовательной программы малокомплектных школ для перехода на ФГОС.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных посылок, адекватных цели и задачам исследования; источниковедческой базой исследования; комплексной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; статистико-математическими методами обработки результатов эксперимента; доказанностью основных положений исследования и выводов диссертации; согласованностью выводов с результатами внедрения концептуальных оснований и технологии подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлены на 28 научно-практических конференциях различного уровня, в числе которых: международные - «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (Томск, 2002); «Информация и образование» (Горно-Алтайск, 2011); «Научный потенциал XXI века» (Став-
рополь, 2011); всероссийские - «Модернизация содержания школьного образования: проблемы, решения, перспективы» (Томск, 2003); «Наука и образование» (Томск, 2002-2008); «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современность» (Томск, 2004); «Проблемы модернизации общего и профессионального образования» (Томск, 2005, 2006); «Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования» (Новосибирск, 2005); межрегиональные - «Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса» (Анжеро-Судженск, 2000); «Современные технологии работы с ребенком» (Санкт-Петербург, 2011) и др.
Основные идеи и результаты исследования отражены в 16 публикациях автора.
Концептуальные основания и технология подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ были внедрены в Томском государственном педагогическом университете, в 34 малокомплектных общеобразовательных учреждениях Томской области. Теоретические основания подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельской малокомплектной школы стали основой для разработки содержания ряда профессиональных образовательных программ для Томского государственного педагогического университета, Томского областного института повышения квалификации работников образования, Томского государственного педагогического колледжа.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Предпосылки подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ
В настоящее время система образования Российской Федерации переживает этап модернизации, т.е. комплексных структурных изменений, направленных на формирование нового качества образования, соответствующего задачам формирующегося информационного общества. С 2008 г. основным направлением модернизации стали региональные и муниципальные образовательные системы, общая численность которых составляет 24 510, из них муниципальных районов - 1 819, городских округов - 520, городских поселенцй - 1 823, сельских поселений - 20 112 [217]. Большинство муниципальных образований Российской Федерации расположено в сельской местности, что обусловливает и специфику их образовательных систем, соответственно, интерес исследователей к данному феномену.
На основании изученных педагогических исследований и статистических данных в области образования можно выделить ряд особенностей сельских образовательных систем:
1. Недостаточная степень сформированности, с одной стороны, и острая потребность интенсификации процессов развития ОУ в виду малочисленности муниципального образования - с другой.
2. Преобладание малокомплектных (МКШ) и малочисленных (МЧШ) образовательных учреждений [224].
3. Специфика сельских образовательных учреждений: типовое разнообразие, малочисленность, безальтернативность в образовательном пространстве, зависимость от места расположения и социально-экономического потенциала местности, стихийная интегративность, полифункциональность деятельности сельского учителя, многообразие видов школ, большая значимость трудового воспитания, слитность с природным окружением, постоянный социальный контроль, тесная связь с народными традициями, специфика организации учебно-воспитательного процесса [68; 29].
4. Низкая эффективность учебного процесса сельских ОУ, зависящая от соотношения между затратами на организацию и реализацию учебно-воспитательного процесса и качеством реализации образовательных программ [125].
5. Низкая доступность к вариативным образовательным программам.
Таким образом, можно констатировать, что ведущим типом общеобразовательных учреждений в России является сельская школа. Это 69% всех организаций, реализующих программы начального, общего, среднего образования. Для 70% субъектов Федерации характерна следующая типология общеобразовательных школ: более 70% малокомплектные, до 20% - малочисленные, 10%) всех сельских ОУ - полнокомплектные ОУ [220].
Такой признак как малокомплектность связан с низкой плотностью расселения, малой заселенностью и большими расстояниями между поселениями, слабо развитой социальной инфраструктурой, а следовательно - с невозможностью комплектования и функционирования крупных центров образования, безальтернативностью в предоставлении образовательных услуг и недостаточным уровнем их качества и эффективности.
Несмотря на многочисленные попытки со стороны властей, предпринимаемые в последние двадцать лет, направленные на укрупнение сельских ОУ путем использования различных механизмов (оптимизация сети ОУ, 1996-2000 гг.; реструктуризация ОУ, находящихся в сельской местности, 2001-2004 гг.; формирование профильных муниципальных образовательных систем, 2004-2006 гг. и др.), количество малокомплектных, малочисленных школ продолжает увеличиваться в виду постоянного оттока сельского населения в город, постепенного «умирания» деревни, уничтожения традиционного сельского уклада жизни (Г.Силасте, 2006).
Вслед за Н.В. Байгуловой [11] можно констатировать следующее противоречие, сложившееся в рамках развития МКШ РФ: между традиционными сельскими МКШ и потребностью со стороны государства и общества в разработке современных разновозрастных моделей МКШ, реализующих системно-деятельностный образовательный процесс в рамках нормативно-подушевого финансирования, развития материально-технической и учебно-методической баз общеобразовательных учреждений (ОУ). Однако решение выявленных противоречий, безусловно, должно быть в первую очередь связано с формированием кадрового ресурса модернизации МКШ.
Основным фактором, определяющим успех ОУ, является его конкурентоспособность, Это комплексное понятие, означающее соответствие реализуемых образовательных услуг нуждам и ожиданиям потребителей по показателям качества, доступности, эффективности. Соответственно, важнейшим фактором конкурентоспособности школы является эффективность функционирования системы управления. Одной из тенденций повышения качества, доступности, эффективности образовательных услуг является современная тенденция поиска способов повышения отдачи человеческого потенциала, в том числе управленческого в рамках наиболее целесообразных организационных структур.
Структурные изменения в области кадровой политики, на наш взгляд, направлены на:
повышение гибкости, быстроты реагирования на изменения внешней и внутренней среды школы;
усиление оперативности принятия решений, концентрации усилий исполнителей на важнейших направлениях деятельности и повышение уровня их ответственности; наиболее рациональном сочетании линейных и функциональных взаимосвязей; кооперации различных органов для наилучшего достижения общей цели; рационализации использования горизонтальных связей.
Субъектные изменения в системе управления характеризуются: а) сменой ценностных ориентиров высокопрофессиональных управленцев от бюрократических к инновационным; б) стремлением удовлетворять не только цели ОУ, но и потребности специалиста посредством выполняемой им работы; в) социальным партнерством; г) включением персонала в состав управляющих органов, использованием более разнообразных экономических методов и мотиваций управления.
Синтез структурных и субъектных изменений в системе управления ОУ в целом и МКШ, в частности привел к тому, что появление управленческих команд выступает отражением объективных процессов, происходящих в менеджменте на современном этапе, и способно решить многие проблемы, имеющие место в управлении.
Таким образом, тенденцию современного управления можно определить как поиск способов повышения отдачи человеческого потенциала, прежде всего управленческого в рамках наиболее целесообразных структур МКШ. Можно констатировать, что появление в МКШ стихийно формирующихся команд, соединяющих функции управления и преподавания, является отражением объективных процессов, происходящих в образовательном менеджменте на современном этапе, и способно решить проблемы модернизации данного типа ОУ
Однако управленческо-преподавательские команды МКШ - это достаточно сложное, инновационное, слабо определенное в педагогике образование с собственным жизненным циклом, закономерности формирования, функционирования и развития которого требует изучения.
Для выявления предпосылок данного феномена определим родовые признаки команды. Если рассматривать орган управления, состоящий из Нескольких человек, то он будет называться рабочей группой. Самое общее определение данного термина дают М. Мескон и другие: «Рабочая группа группа, состоящая из лиц, работающих вместе...» [108]. Таким образом, преобразуя данное определение, рабочая группа управления - это группа людей, работающих вместе с целью координации действий подчиненных для достижения конечного результата.
Под термином команда в научной литературе понимается небольшая группа людей (обычно менее десяти), специфика работы которой требует высокой степени координации для достижения определенного результата. В общем смысле команда - это коллектив единомышленников, объединенных общей целью. Достаточно разнообразные толкования команды дают экономисты, психологи и социологи как отечественные, так и зарубежные.
Концепция подготовки управленческо-педагогических команд учителей для модернизации сельских малокомплектных школ
Актуальность концепции формирования управленческо-педагогических команд для модернизации МКШ обусловлена наличием объективных тенденций развития российского образования и педагогической науки, в частности возрастанием требований государства и общества к деятельности педагогов сельских малокомплектных школ по вопросам качества, эффективности, доступности образовательных услуг; необходимостью кадрового обеспечения процесса формирования вариативных моделей разновозрастной сельской малокомплектной школы, реализующей современные образовательные программы и инновационные педагогические технологии в рамках нормативно-подушевого финансирования; продолжающейся реализации со стороны МКШ принципа школоцентризма в рамках сохранения и развития сельских поселений, что обуславливает полифункциональность деятельности педагогических коллективов данного типа ООУ, а также необходимости в силу малочисленности педагогов-специалистов широкого профиля взаимозаменяемости не только в рамках педагогической, управленческой деятельности, но и при использовании ИКТ в организации образовательного процесса.
Под малокомплектной сельской школой понимается общеобразовательное учреждение без параллельных классов (т.е. обладающее одноком-плектным составом классов), с малым контингентом учащихся, расположенное в сельском или приравненном к нему населенном пункте, в котором предусматривается объединение классов в разновозрастные классы-комплекты в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.
В настоящее время можно констатировать определенные тенденции развития МКШ на современном этапе.
1. Наиболее существенной гео-территориальной и социально-экономической спецификой системы образования региональных образовательных систем РФ (РОС) является увеличение удельного веса малокомплектных сельских школ [217]. В условиях продолжающегося демографического снижения контингента детей усиливаются тенденции появления все большего количества школ с неполным комплектом классов и малой численностью обучающихся, увеличение объемов избыточных «мощностей» в сети общеобразовательных учреждений.
2. В преобладающем числе малокомплектных ОУ сохраняется традиционная конструкция учебных планов, консервируются традиционные учебные программы; недостаточно концентрируется внимание на результатах обучения и воспитания, наблюдается тенденция снижения качества базового образования в среднем звене, усугубляется ситуация неравенства стартовых условий для детей дошкольного возраста на момент зачисления в начальное звено ОУ в виду отсутствия доступности дошкольного образования, автоматически снижает качество образования.
3. За прошедшее десятилетие региональными, муниципальными органами управления, общественностью, педагогическими работниками была проведена большая работа по преодолению денных тенденций, способствующих увеличению численности МКШ, но преобладание слабой пространственной доступности образовательных учреждений определило и низкую степень реструктуризации сельских малокомплектных школ в рамках сетевого взаимодействия, все финансово-экономические возможности, которой были использованы до настоящего времени. Все это обусловливает необходимость поисков внутренних ресурсов МКШ для удовлетворения полных потребностей всех участников образовательного процесса.
4. В МКШ значительно повышаются уровни финансовых затрат, гарантирующих качественное и доступное образование.
5. Хронические проблемы состояния педагогических кадров области требуют реализации комплексных мер межведомственного характера, в том числе апробации новых моделей комплектования кадров в МКШ.
Малочисленность и малокомплектность как специфическая черта РОС РФ способствовала формированию следующих противоречий между: потребностями развития инновационного сектора экономики регионов в современном образовании и недостаточном уровне качества образовательных услуг, предоставляемыми малокомплектными сельскими школами (как в силу специфики их деятельности, так и по причинам слабой концентрации внимания на результатах обучения и воспитания; сохранении традиционной конструкции педагогического процесса, в том числе и слабой степени использования педагогических технологий, в том числе и информационных);
потребностями субъектов образовательного процесса в широком спектре образовательных услуг и низкой степенью включения МКШ в муниципальные образовательные сети, что способствует сохранению локального образовательного пространства отдаленных сельских поселений, тормозит как введение обязательного полного среднего образования, так и отдельных его уровней (предшкольного, профильного, допрофессио-нального и др.);
потребностями во внедрении эффективных нормативно-правовых условий деятельности региональной и муниципальных образовательных систем и слабой степени возможности перехода МКШ на нормативно-подушевое финансирование, что способствует консервации и дальнейшему ухудшению состояния материально-технической и учебно-методической баз малокомплектных ОУ.
Главным целевым ориентиром, определяющим направления и механизмы развития малокомплектных школ, является достижение высокого качества, доступности и эффективности общего образования для граждан, проживающих в сельской местности.
Механизмы решения поставленной цели развития МКШ связаны с формированием современных МКШ нового типа, необходимость создания которых обусловили следующие тенденции;
Для решения поставленных противоречий необходимо создать условия - подготовить кадры МКШ к осуществлению полидисциплинарного, интегрированного, межпредметного учебно-воспитательного процесса в условиях уже сформировавшихся коллективов.
Цель развития сельских малокомплектных школ - формирование современных образовательных моделей малокомплектных ООУ, ориентированных на реализацию эффективных доступных высококачественных разновозрастных образовательных услуг (в том числе в рамках сетевого взаимодействия ОУ).
Задачи развития малокомплектных сельских школ:
1. модернизации образовательных систем МКШ:
- педагогический процесс которых сформирован на принципах комплекс ности, интегративности, вариативности образовательных услуг, разновозрастной технологичности;
- формирование комплексного системно-деятельностного содержания об разования в рамках перехода на ФГОС 2009 г. при его финансовом обеспечении на основе совершенствования методики расчета субвенций с учетом особенностей и специфики МКШ;
- внедрение современных педагогических технологий в целях повышения качества образования в МКШ (комплексных, разновозрастных, модульных, интегральных, информационных и других);
- создание организационно-педагогических механизмов предшкольного образования, предпрофильной подготовки, профильного обучения в условиях МКШ;
2. повышение доступности и вариативности образовательных услуг:
- интеграцию образовательных ресурсов и расширение образовательного пространства обучающихся за счет новых механизмов формирования учебных планов, образовательных и учебных программ;
- реализацию образовательных потребностей обучающихся, местного сообщества и регионального рынка труда;
- формирование сети начальных общеобразовательных школ в каждом населенном пункте Томской области; - разработка для каждой МКШ программ развития, стратегических пла нов ОУ, согласованных с местным сообществом и муниципальными органами власти;
- развитие образовательных округов (муниципальных образовательных сетей различного вида), учитывающих внешние и внутренние образовательные заказы в своей деятельности и эффективно функционирующие в рамках современной нормативно-правовой и финансово-экономической базы;
- формирование концентрированной ресурсной базы развития МКШ в условиях образовательных округов (финансово-экономической, материально-технической (в том числе и для подвоза обучающихся), учебно-методической (в том числе и новых учебно-методических комплексов для МКШ)
Программа опытно-экспериментальной работы по апробации концептуальных оснований подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ
Почти 2/3 территории РФ занимают регионы, где процент ООУ с числом обучающихся до 40 школьников составляет от 30 до 82%. В системе образования Томской области малокомплектные ООУ составляют 66% сельских и 33% всех образовательных учреждений субъекта федерации.
В МКШ региональной образовательной системы Томской области на 01.09.2009 г. работали 1 846 педагога. Все муниципальные образовательные системы можно разбить на четыре группы на основании численности педагогических кадров МКШ: малочисленные (до 100 человек) - Александровский, Парабельский, Тегульдетский, Чаинский районы; средние (от 100 до 200 человек) - Бакчарский, Верхнекетский, Зырянский, Кривошеинский, Молчанове, Первомайский, Шегарский районы; средне-крупные (от 200 до 300 человек) - Асиновский, Каргасокский, Кожевниковский районы; крупные (от 3 00 и выше) - Томский район.
Соотношение педагогических кадров и молодых специалистов (работающих до 5 лет) в МКШ малочисленных МОС Александровского, Пара-бельского, Чаинского, Тегульдетского районов Томской области представлено как соотношение 18% к 12% и 10% к 5%. Эта же тенденция просматривается в средних МОС, особенно в Бакчарском, Верхнекетском, Кривошеин-ском, Первомайском районах. Наибольшее количество молодых руководителей МКШ сосредоточено в Александровском и Чаинском районах, где достаточно серьезно подходят к подготовке резерва управляющих кадров; среди средних и средне-крупных МОС проблему омоложения менеджерского состава СМКШ в определенной степени решается в Асиновском, Верхнекетском, Молчановском, Шегарском районах Томской области (см. диаграмму 1, 2).
Наиболее значительной группой является группа специалистов в возрасте от 46 до 55 лет, что для педагогов (в основном женщин) является либо предпенсионным (46-48 лет), либо пенсионным (48-55) по выслуге лет (39,5 лет). Безусловно, это наиболее опытная прослойка педагогов, очевидно, обладающая наибольшим уровнем профессионализма. Однако через 5-Ю лет большая часть этих специалистов будет являться пенсионерами.
На втором месте по численности располагается возрастная группа специалистов от 31 до 45 лет. В процентном соотношении она составляет 33%. На предпоследнем месте - группа специалистов-пенсионеров - 15,5%, молодые педагоги в возрасте до 30 лет представлены только 12%.
В целом, кадровый ресурс МКШ Томской области насчитывает 17,9% пенсионеров. Наиболее большие показатели старения кадров демонстрируют Тегульдетский и Александровский районы. Наиболее эффективно кадры обновляются в Шегарском, Томском и Зырянском районах Томской области. Необходимо отметить, что показатель старения кадров остается во многих районах стабильным, в 2006-2007 учебном году он несколько снижался, позже несколько повысился по сравнению с 2005-2006 учебным годом.
Около половины педагогов МКШ (46%) являлись учителями второй квалификационной категории и преподали дисциплины одной образовательной области. В тоже время 53% всех педагогов вынуждены в силу отсутствия учебной нагрузки изучать вместе со школьниками предметы двух и более образовательных областей, что сказывается на результативности обучения.
Комплексные характеристики сельской школы, обоснованные коллективом авторов во главе с В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, обусловливают постановку инновационных задач модернизации для сельских малокомплектных ООУ, к числу которых можно отнести развитие дидактической системы в рамках разновозрастного обучения, воспитательной системы путем разновозрастных коллективов, введение новой системы оплаты труда (НСОТ) в условиях нормативно-подушевого финансирования (НПФ) и др. При этом преимущественно проявляемый уровень профессиональной компетентности педагогов по данным вопросам - репродуктивный.
Рассмотрим реальные потребности в подготовке управленческо-педагогических команд по отдельным сельским муниципальным образовательным системам (МОС). В табл. 8 приведены данные мониторинга эффективности деятельности МКШ, который мы проводили в рамках комплексного мониторинга МКШ РОС (методики В.П. Лизинского).
Уровень взаимодействия в коллективах МКШ также является недостаточным, что обуславливает педагогические затруднения в реализации управленской компетентности [12].
Согласно анализу полученных результатов мониторинга в большинстве МКШ РОС ТО слабо распределены управленческие роли, практически не сформированы команды по модернизации МКШ. Однако сам процесс модернизации данного типа ООУ шел достаточно эффективно в виду широкого использования со стороны властных структур мощного мотива к структурным изменениям - сохранения школы. Однако после принятия поправок в Закон об образовании Томской области (о МКШ, механизмах их поддержки) такая мотивация становилась менее эффективной, что обусловило необходимость разработки и апробации концепции формирования управленческих команд нового типа, ориентированных на саморазвитие.
На основании запросов муниципальных образований были определены четыре МКШ Томской области для организации ОЭР:
1. МОУ «Куяновская средняя общеобразовательная школа» Первомайского района;
2. МОУ - средняя общеобразовательная школа с. Минаевки Асиновского района;
3. МОУ Новоюгинская средняя общеобразовательная школа Каргасокского района;
4. МОУ «Монастырская средняя общеобразовательная школа» Шегарского района.
Охарактеризуем базу нашего исследования по следующим критериям: число обучающихся, педагогов, квалификационная характеристика педагогического состава, наличие и характеристика целеполагания программы развития, направления, качество инновационной деятельности, уровень сформиро-ванности УПК.
Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации концепции подготовки управленческо-педагогических команд для модернизации сельских малокомплектных школ
В результате реализации опытно-экспериментальной работы мы получили спектр различных результатов, которые можно разделить на следующие группы;
1. повышение профессиональной компетентности педагогов в области разновозрастного обучения;
2. формирование УПК как команд специалистов по модернизации МКШ;
3. модернизация различных подсистем экспериментальных малокомплектных ООУ.
Рассмотрим подробнее указанные результаты.
В рамках первого блока результативности значительно изменились показатели педагогических затруднений педагогов МКШ.
Если общий уровень педагогических затруднений в начале эксперимента составлял 4,3 единицы, то к середине 2011 г. он равнялся 2, 2 единицы. Значительно вырос (более чем на уровень) показатель владения ИТК. Наиболее эффективно различного уровня педагогические затруднения учителей были решены в Куяновской школе, так как она активно включилась в реализацию региональных проектов по развитию образования. Менее эффективно затруднения были ликвидированы в ОУ с. Минаевки, так как мотивация педагогического коллектива к модернизации педагогического процесса своей МКШ была сформирована в недостаточной степени. Большое значение в этом случае сыграло относительно высокое дополнительное финансирование, возрастной состав педагогов. Тем не менее во всех МКШ профессиональная компетентность педагогов в области РВО возросла (см. табл. 18).
Если в начале эксперимента на ознакомительном уровне работало 38 педагогов экспериментальных школ, на репродуктивном 13, на продуктивном - 2; то после курсов повышения квалификации соответственно - 25, 26, 9; после реализованных проектов по модернизации МКШ соответственно - 16, 19, 23 человека. Наиболее эффективно повысился уровень профессиональной компетентности учителей Куяновской школы, менее эффективно - специалистов Минаевской МКШ. Средний уровень сформированности профессиональной компетентности демонстрировали педагоги Новоюнгино, Монастырки.
Необходимо отметить, что сам мониторинг уровня сформированности педагогической компетентности мы разрабатывали сами (на основании ФГОС ВПО, стандартов профессиональной деятельности) совместно с этими же педагогами экспериментальных ООУ.
Можем констатировать, что МОУ «Куяновская СОШ» по завершении эксперимента показала наилучшие результаты сформированности педагогических компетенций в области РВО. Это подтверждается не только численными результатами, но и тем, что данное МОУ активно участвовало в областном эксперименте по модернизации сельских МКШ Томской области. В школе было внедрено РВО, педагоги показывали свои теоретические и практические наработки коллегам из области на семинарах, открытых уроках.
Средний уровень сформированности компетенций показало МОУ «Новою гинская средняя школа». При этом уровень продуктивности преобладал количественно и был самым высоким. Результаты в течение эксперимента по разным показателям возрастали в пределах 1,5-5 единиц. Незначительный рост показателей наблюдался в двух других МКШ.
Результаты сформированности профессиональной педагогической компетентности педагогов Минаевской средней общеобразовательной школы можно охарактеризовать как ниже среднего. Наиболее высоким показателем оказалась владение способами формирования индивидуальных образовательных траекторий. Это связано с особенностями ученического контингента (невысокий уровень обучаемости, ориентация на формирование конкретных навыков). Педагоги в рамках организации РВО демонстрировали средний уровень эффективности педагогической и методической деятельности.
Таким образом, профессиональная компетентность педагогов сформирована на репродуктивном уровне, чему соответствовали уровень сформированности личности педагогов, эффективность их педагогической деятельности, конструктивность мышления и пр.
Иные результаты мы можем наблюдать у педагогов МОУ «Куяновсв-кая СОШ». Профессиональная педагогическая компетентность была сформирована в целом только на втором и третьем уровнях. Это связано с особенностями ученического контингента (высокий уровень обучаемости, ориентация на практическое применение полученных знаний). Педагогический коллектив ориентирован на успех в реализации РВО, что делает необходимым постоянное профессиональное совершенствование в рамках использования новаций в области преподавания предметов в условиях РВКК. Общий высокий уровень сформированности профессиональных компетентностей педагогов в области РВО определил и наибольшие показатели потребностей в дос-тижениях. Уровень формирования социально-педагогических компетенций педагогов для работы на селе оказался очень высоким. Здесь преобладали компетенции по отдельным показателям, что обусловлено деятельностью школы в условиях сельского поселения, организацией воспитательного процесса в условиях сельского социума, а также тем, что администрация школы активно привлекала преподавателей вузов к разработке и внедрению РВО.
МОУ «Ноеоюгиская СОШ» в ходе эксперимента показала средний уровень развития профессиональной педагогической компетентности. Это связано с особенностями ученического контингента (средний уровень обучаемости, ориентация на получение профессии). Педагогический коллектив реализовал РВО, что отразилось в публикациях педагогов и работе в областных семинарах по проблемам внедрения РВО в сельских МКШ Томской области. Педагоги в рамках организации РВО демонстрировали средний уровень эффективности педагогической и методической деятельности.
Уровень формирования социально-педагогических компетенций педагогов для работы на селе оказался усредненным. Здесь преобладали компетенции по отдельным показателям, что обусловлено деятельностью школы в условиях сельского поселения, организацией работы с родителями учащихся, а также психологизацией процесса обучения через составление карт учащиеся, анализ их психофизиологических особенностей и т.д.
Вторая группа результатов неразрывно связана с первой - это формирование самих УПК.
В рамках анализа деятельности МКШ мы определи потребности в формировании УПК. Обратимся к табл. 19.
