Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования как психолого-педагогическая проблема 14
1.1. Становление аксиологической проблематики в истории образования 14
1.2. Обучение в педагогическом вузе как этап формирования профессиональных ценностей 35
1.3. Формирование профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования: организационно-методические основы 56
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования 79
2.1. Характеристика констатирующего этапа опытно-поисковой работы по формированию профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования 79
2.2. Реализация мероприятий, направленных на формирование профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования 100
2.3. Обобщение результатов опытно-поисковой работы по формированию профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования 121
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список литературы 149
Приложения 175
- Становление аксиологической проблематики в истории образования
- Формирование профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования: организационно-методические основы
- Характеристика констатирующего этапа опытно-поисковой работы по формированию профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования
- Обобщение результатов опытно-поисковой работы по формированию профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система образования России переживает очередной этап модернизации. Актуальность нашего исследования определена как общими тенденциями, связанными с современной социально-культурной парадигмой, так и профессиональными потребностями в подготовке и совершенствовании образования педагога нового поколения. В Послании Президента Федеральному Собранию на 2013 г. не случайно говорится о «ценностном кризисе», в преодолении которого должны помочь институты, являющиеся «носителями традиционных ценностей, исторически доказали свою способность передавать их из поколения в поколение».
Концепция развития современной образовательной системы, представленная в основополагающих документах (Закон об образовании в Российской Федерации, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации и др.), впервые за последние десятилетия включает в себя вопросы, связанные с ценностными основаниями, которые должны быть заложены в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения. Так, в Законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается, что «воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» (курсив наш. А.А.).
Решение обозначенных проблем напрямую связано с вопросами аксиологической подготовки педагогических кадров. Стратегия формирования профессиональных ценностей, отвечающая актуальным задачам подготовки кадров для различных образовательных учреждений, становится сегодня одной из важнейших в развитии отечественного образования. Новые социальные ориентиры, изложенные в «Плане деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации на 2013-2018 годы» - «развитие кадрового потенциала», «обеспечение соответствия качества подготовки и структуры программ профессионального образования» и др., - обусловливают необходимость и значимость формирования у будущих педагогов соответствующих профессиональных ценностей как насущную проблему. Немаловажная роль в этой стратегии отводится педагогам, работающим в системе дошкольного образования. Необходимо, чтобы педагог дошкольного образования осознавал ценность, общественную значимость собственной профессии.
Степень разработанности проблемы. Сама аксиологическая проблематика, в том числе и в педагогической области, является одним из тех направлений, которые исследуются на протяжении многих десятилетий в различных отраслях науки.
Общая теория ценностей разрабатывалась Б.Г. Ананьевым, М. Вебером, Дж. Дьюи, Э. Дюркгеймом, А.Г. Здравомысловым, М.С. Каганом, А. Маслоу, П. Менцером, М. Рокичем, Т. Парсонсом, В.А. Ядовым и др.
В истории образования и педагогической мысли к проблеме ценностей в той или иной мере обращались в своих трудах такие видные деятели просвещения, как Аристотель, А.Ф. Дистервег, И.Ф. Гербарт, Я.А. Коменский, Я. Корчак, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.
Значительный вклад в становление и развитие отечественной аксиологии образования, в разработку ее теоретико-методологических и эмпирических проблем внесли А.С. Белкин, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Н.К. Чапаев, Г.И. Чижакова, П.Г. Щедро-вицкий, Л.Г. Юлдашев и др.
Общетеоретические основы исследований, посвященных профессиональным ценностям педагога, рассмотрены в работах Е.А. Евсецовой, И.О. Загашева, И.Ф. Ильясова, З.Н. Курлянд, В.А. Мальцева, Н.Н. Никитиной, Ю.А. Райсвих, В.А. Шнайдера, М.Г. Ярошевского.
Теоретической базой для диссертации также послужили труды исследователей, занимающихся изучением студенческой молодежи, - З.А. Абасова, Л.И. Бойко, Ю.Р. Вишневского, Н.А. Журавлевой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, С.Н. Иконниковой, Ю.С. Колесникова, И.С. Кона, Г. Крейг, Н.И. Лапина, В.Т. Лисовского, В.Я. Нечаева, С.А. Новоселова, М.Х. Титма, И.Е. Столяровой.
Исследования ценностей и ценностных ориентации студенческой молодежи представлены в работах Б.Г. Ананьева, В.Л. Бенина, Н.А. Вершининой, А.А. Иванайского, С.А. Минюровой, А.И. Мруг, Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнова, B.C. Собкина, К.М. Щербаковой и др.
Различные аспекты проблемы формирования профессиональных ценностей педагога дошкольного образования рассмотрены в трудах А.Г. Гогоберидзе, Н.А. Долгушиной, И.Е. Емельяновой, С.А. Куликовой, Н.С. Лапхановой, Л.В. Моисеевой, Л.Е. Нагорновой, Г.В. Непорожней, Е.С. Поповой, Д.И. Фельдштейна.
Однако несмотря на многообразие отраслевых и межотраслевых исследований, современная ситуация развития аксиологической составляющей образовательной науки и практики сегодня характеризуется рядом противоречий.
на социально-педагогическом уровне - между возросшей потребностью общества в педагогических кадрах со сформированными профессиональными ценностями и не в полной мере реализуемой аксиологической составляющей процесса вузовской подготовки будущих педагогов;
на научно-теоретическом уровне - между необходимостью формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования и недостаточно исследованными возможностями соответствующих условий в образовательном процессе педагогического вуза;
на научно-методическом уровне - между возможностями организационно-педагогических условий формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования и фрагментарностью их реализа-
ции в аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов, обучающихся на факультете дошкольного образования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в изучении условий формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования.
Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная разработанность проблемы исследования позволили определить тему диссертации. «Формирование профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и эмпирической проверке организационно-педагогических условий, формирующих профессиональные ценности у будущих педагогов дошкольного образования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования в вузе.
Предмет исследования составляют организационно-педагогические условия, формирующие профессиональные ценности у будущих педагогов дошкольного образования.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формированию профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования будут способствовать следующие организационно-педагогические условия:
аксиологическая направленность содержания подготовки педагогов дошкольного образования, подкрепляющая соответствующее отношение к профессиональной деятельности, к субъектам образовательного процесса дошкольного образования, к себе как активному участнику педагогической деятельности;
сочетание профильно ориентированных форм и мероприятий аудиторной и внеаудиторной работы студентов факультета дошкольного образования;
соответствующее диагностическое сопровождение формирования профессиональных ценностей в процессе обучения будущих педагогов дошкольного образования;
целенаправленность, систематичность, пролонгированность, скоорди-нированность процесса подготовки, обеспечивающие становление субъектной, активной позиции студента в присвоении профессиональных ценностей педагога дошкольного образования.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку ряда задач.
-
Изучить и проанализировать историю педагогической мысли с точки зрения аксиологической составляющей образовательного процесса.
-
Выявить специфику образовательного процесса, обеспечивающего формирование у студентов профессиональных ценностей педагога дошкольного образования.
-
Определить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия в образовательном процессе педагогического вуза, способствующие формированию у будущих педагогов дошкольного образования профессиональных ценностей и проверить их эффективность.
-
Определить и апробировать диагностическое сопровождение, позволяющее отслеживать изменения в процессе формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют по общенаучные аксиологические концепции (Б.Г. Ананьев, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, П. Менцер, М. Рокич, В.А. Сластенин, В.А. Ядов и др.); теоретические разработки, посвященные исследованиям о сущности и ценности педагогического образования (Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, С.З. Гончаров, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.В. Коротаева, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, Н.К. Чапаев, М.Г. Яроше-вский и др.); труды педагогов прошлого, раскрывающие нравственные аспекты процесса обучения и воспитания (Ф.А. Дистервег, Д. Дьюи, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.); исследования, посвященные проблемам профессионального становления педагога (А.С. Белкин, Э. Ф. Зеер, М.Г. Ярошевский, Б.Т. Лихачев, А.Б. Орлов, Г.М. Романцев, Э.Э. Сыманюк, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); ценностно-смысловые аспекты воспитания будущих педагогов (А.В. Гогоберидзе, С.А. Минюрова, Ю.А. Райсвих, Е.В. Ткаченко, О.В. Ткаченко Л.В. Трубайчук и др.); работы, раскрывающие особенности формирования профессиональных ценностей педагогов дошкольной ступени образования (Е.С. Гумен, Л.В. Моисеева, В.А. Деркунская, Е.М. Титова, Т.Г. Шкатова).
База проведения исследования
Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета дошкольного образования Института педагогики и психологии детства ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ). В исследовании принимали участие более 300 студентов очного и заочного отделений, а также более 40 преподавателей педагогических вузов и колледжей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2007-2013 гг. и состояло из трех взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2007-2009) изучалось состояние проблемы формирования ценностного отношения к педагогической профессии в научно-методической литературе; анализировались нормативные документы; изучался педагогический опыт по формированию у студентов профессиональных ценностей; определялся научный аппарат диссертации, актуализировались ведущие идеи исследования.
На втором этапе (2009-2011) происходило углубление теоретического и практического изучения основных аспектов исследуемой проблемы, выявление и анализ условий, влияющих на формирование профессиональных ценностей у студентов педагогического вуза; обобщался теоретический; систематизировались теоретические положения, обосновывались, уточнялись организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональных ценностей педагога дошкольного образования.
На третьем этапе (2011-2013) осуществлялись обобщение диагности
ческих материалов и систематизация данных, полученных практическим и тео
ретическим путем, обсуждались результаты внедрения в практику организаци
онно-педагогических условий, способствующих формированию
профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования;
формулировались основные выводы, определялись перспективы исследования.
Организация и методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных документов, базовых дефиниций исследования, систематизация, количественный и качественный анализ фактического материал. Эмпирические методы: опрос, наблюдение, проективный метод, метод экспертных оценок, шкалирование, методы математической статистики для обработки и интерпретации полученных данных.
Научная новизна исследования выражена в следующем;
предложена дефиниция «профессиональные ценности педагога», трактуемая как осознаваемая и разделяемая субъектом образовательной деятельности (воспитателем, учителем, преподавателем) система отношений, установок, представлений, определяющая общую направленность этой деятельности, а также выбор путей и средств овладения знаниями, умениями, необходимыми для оптимального выполнения профессиональных функций;
разработаны и внедрены в практику организационно-педагогические условия формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования, характеризующиеся целенаправленностью, систематичностью, связью с аксиологической составляющей вузовской подготовки, скоординированностью процессов аудиторной и внеаудиторной работы;
представлены уровни присвоения профессиональных ценностей будущими педагогами дошкольного образования, определяющие отношение студента к профессиональной деятельности в области дошкольного образования и ее основным субъектам, мотивацией к овладению профессиональными знаниями, готовностью реализовывать личностно-ориентированный подход к ребенку, потребностью в дальнейшем профессиональном развитии;
предложено и апробировано диагностическое сопровождение процесса формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования, которое предполагает не только фиксацию представлений о специфике педагогической деятельности, но и формирование установки на профессиональное будущее, способствует осознанию и принятию студентами педвуза профессиональной деятельности в качестве терминальной ценности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
дан историко-логический анализ развития педагогической мысли с точки зрения аксиологической составляющей образовательного процесса;
предложена авторская трактовка понятия «профессиональные ценности педагога», что уточняет понятийный аппарат педагогической аксиологии;
разработаны уровни присвоения профессиональных ценностей, обосно
вано их содержание, учитывающее отношение к профессиональной деятельно
сти и ее основным субъектам, общую направленность деятельности, а также
достигнутый уровень профессиональной компетентности в качестве работника
образования и потребность в дальнейшем ее развитии.
Практическая значимость исследования определяются следующим:
разработаны и внедрены в практику организационно-педагогические условия формирования профессиональных ценностей будущего педагога дошкольного образования, характеризующиеся целенаправленностью, систематичностью, пролонгированностью, связью с аксиологической составляющей вузовской подготовки, практической ориентированностью, скоорди-нированностью сопроцессов аудиторной и внеаудиторной работы, составляющих основу обучения в педагогическом вузе;
создана и реализована в практике образовательного процесса ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» программа спецкурса «Аксиологические основы профессии педагога», ориентированная на формирование у студентов общего представления о педагогической аксиологии, ее значения в образовательной практике, значимости ценностного отношения педагога к субъектам образовательного процесса дошкольного образования, к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;
апробирован комплекс методик, составляющих диагностическое сопровождение процесса формирования профессиональных ценностей у будущего педагога дошкольного образования, включающий метод экспертных оценок, шкалирование, наблюдение, опросные и проективные методики, позволяющие изучить ценностное отношение студентов педагогического вуза к своей будущей профессии на различных этапах вузовского обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Формирование профессиональных ценностей педагога дошкольного образования базируется на таких аксиологических составляющих, как понимание и принятие сути педагогической профессии, специфики ее реализации на дошкольной ступени образования, активное включение в деятельность с основными субъектами дошкольной ступени образования, осознание достигнутого уровня профессиональной компетентности в качестве педагога дошкольного образования и потребность в дальнейшем профессиональном саморазвитии.
-
К организационно-педагогическим условиям формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования относятся: аксиологическая направленность содержания учебных дисциплин; приращение профессионально значимого опыта, приобретаемого студентами в ходе педагогической практики в дошкольном учреждении; соответствующее диагностическое сопровождение, сочетаемость сопроцессов аудиторной и внеаудиторной работы, составляющих основу обучения в педагогическом вузе. Организационно-педагогические условия, реализуемые целенаправленно, систематично, пролонгировано, на основе координации процессов обучения обеспечивают
смену пассивной позиции на активную в присвоении профессиональных ценностей студентами факультета дошкольного образования.
-
Процесс формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования в трех последовательных этапах: ориентацион-ном, нацеленном на знакомство студентов с сутью и спецификой аксиологической составляющей педагогической деятельности преимущественн-о в аудиторной работе; реконструктивном, способствующем принятию и осознанию системы профессиональных отношений, представлений, связанных со спецификой дошкольной ступени образования, через аудиторную и внеаудиторную деятельность; конструктивном, создающим условия для присвоения ценностей педагога дошкольного образования и возможной их трансляции в актуальном и перспективном профессионально-личностном пространстве.
-
Диагностическое сопровождение процесса формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов включает не только фиксацию общих представлений о ценностных аспектах образовательного процесса, но и проективные методики, способствующие определению собственной позиции в отношении к педагогической деятельности, к субъектам образовательного процесса, позиционированию себя как педагога в ближайшей и отдаленной профессионально-личностной перспективе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, разработанные в педагогике и психологии; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; использованием методов математической обработки и содержательного анализа полученных эмпирических данных.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию в публикациях автора («Дошкольное воспитание», «Воспитатель ДОУ», «Педагогическое образование в России»), а также обсуждались на международных (Кустанай, 2008; Екатеринбург, 2011; Новосибирск, 2011; Санкт-Петербург, 2009, 2012; Москва, 2013; Челябинск, 2013), всероссийских (Челябинск, 2007; Екатеринбург, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013) конференциях; отдельные аспекты диссертационного исследования были представлены на Всероссийском творческом конкурсе долговременных программ патриотического воспитания среди молодых ученых (Ульяновск, 2011) и областном конкурсе на соискание премии Губернатора Свердловской области в области педагогических и психологических наук (Екатеринбург, 2012).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (241 наименование) и 4 приложений. Основное содержание диссертации содержит 16 таблиц и 5 рисунков. В приложении представлены материалы методического и иллюстративного характера, связанные с отдельными положениями диссертации.
Становление аксиологической проблематики в истории образования
Сегодня аксиология является интегральной, объединяющей в себе все социально-гуманитарные дисциплины, и становится все более востребованной в научном мире. Термин «аксиология» (от греч. axia - ценность и logos - учение, слово) был введен в научный лексикон в 1902 г. П. Лапи и в дальнейшем стал активно использоваться в различных областях гуманитарного знания. В настоящее время центральной категорией для аксиологии является понятие «ценность», прочно вошедшее в повседневную языковую практику. Так, в словаре русского языка ценность определяют как средство выражения стоимости какого-то материального предмета, т.е. «выраженная в деньгах стоимость чего-либо, цена» [180, с. 640].
Однако непросто найти общее определение ценности, в различных социально-гуманитарных областях научного знания эту категорию рассматривают с разных точек зрения, в зависимости от специфики объекта и предмета науки.
Например, в экономике «ценность» фактически тождественна «стоимости». Как отмечает Н.Н. Шаш, в условиях товарного производства ценность принимает форму стоимости, т.е. является исходной категорией по отношению к последней [209]. В культурологии ценности рассматриваются как общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться; ценности составляют основу нравственных принципов людей.
Существует множество дефиниций культуры, одно из которых определяет культуру как «реализацию верховных ценностей путем заботы о высших благах человека» [203, с. 42]. Ценности - важнейший системообразующий фактор культуры. Многие известные культурологи (С.Ф. Анисимов, Г.П. Выжлецов, К. Клакхон и др.) обоснованно полагают, что культурология не может обойтись без категории ценности, так как именно ценности формируют ядро того или иного периода культуры.
Аксиологическая проблематика широко представлена в социологических исследованиях таких авторов, как С. Ахиезер, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, М. Вебер, У. Томас, Ф. Знанецкий, Т. Парсонс, П. Сорокин, Р. Мертон, В.А. Ядов и др. В социологической науке ценности определяют как свойства общественного предмета удовлетворять определенным потребностям социального субъекта; отражают социально-историческое значение для общества и личностный смысл для человека определенных явлений действительности [170, с. 609]. Л.Л. Рыбцова отмечает, что «ценности обеспечивают интеграцию общества, помогая индивидам осуществить социально одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях [175, с. 7]. Обобщая мнение ряда ученых, В.Б. Ольшанский утверждает, что ценности порождены обществом, они интегрируют отдельную личность в социальную систему [152, с. 471].
В психологии «ценность» определяется как значимость для людей тех или иных материальных, духовных или природных объектов, явлений [121, с. 323]. Аксиологическая проблематика в психологии широко представлена в работах Б.Г. Ананьева, А. Маслоу, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, В. Франкла и др. «Ценности... производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека» [172, с. 369]. Ценности детерминируют процесс познания человеком социального мира и осуществляют психическую регуляцию поведения человека в социальной среде.
Д.А. Леонтьев отмечал, что в психологии ценности понимают порой как порождения сознания. При этом исследователь настаивал на важности различения непосредственно ценностей и ценностных представлений, присутствующих в сознании. Ценности, по Д.А. Леонтьеву, существуют в трех взаимопроникающих формах: общественные идеалы, предметное воплощение этих идеалов, мотивационные структуры личности [116].
Б.А. Братусь отмечает, что ценности, являясь важнейшим структурным компонентом направленности личности, создают основу для определения человеком вектора изменения себя как открытой саморазвивающейся системы [29].
В работах В.И. Глушковой, Е.И. Гловахи, С.А. Минюровой, Ч.А. Шакеева, К.М. Щербаковой подчеркивается, что ценности, а также организуемое ими познание и мотивируемое ими поведение, задают важнейшие смыслы человеческой жизни. Не случайно Т.А. Маслова утверждает, что одна из главных заслуг современной психологии заключается в установлении самой тесной связи между волей человека и его ценностями [129].
Говоря о ценностях, нельзя не обратиться к работам американского психолога второй половины XX в. М. Рокича. Для него категория «ценность» имела особое значение в социальных науках. Ценности нужно изучать, чтобы лучше понять детерминанты общественного мнения. В представлениях Рокича поступками человека движут два рода ценностей - инструментальные и терминальные. Первые обычно используются для достижения какой-либо цели (отсюда и определение - инструментальные), а вторые представляют осознаваемые, жизненно значимые для индивида ценности сами по себе [238]. Исследователи работ М. Рокича отмечают, что он «рассматривает ценности как относительно независимые феномены разного уровня значимости, которые действуют в жизни человека по принципу случайности и могут трансформироваться под влиянием воспитания и культуры» [204, с. 50].
В формате инструментальных ценностей часто рассматриваются определенные личностные черты: ответственность, отважность, одаренность воображение, честолюбивость, организованность, честность, полезность, независимость и др. К терминальным ценностям, то есть к тем, к которым стоит стремиться в жизни, относятся: полноценная любовь, счастье, безопасность, внутренняя гармония, мудрость, спасение, свобода, дружба, красота, признание, уважение и др.
По Рокичу, ценности функционируют одновременно как устойчивые убеждения при выборе модели поведения, с одной стороны (инструментальные ценности), и как устойчивые убеждения, отражающие конечную цель индивидуального существования (терминальные ценности), с другой стороны.
Но более всего уделяется внимание изучению различных аспектов аксиологической проблематики в философии.
В философии категория «ценность» представлена в работах С.Ф. Анисимовой, В.Г. Асеева, В.А. Василенко, А.Г. Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, В.П. Тугаринов и др. Так, А.Г. Здравомыслов определяет ценности как «материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для субъекта в социуме с позиций удовлетворения его потребностей и интересов» [74, с. 197]. При этом ценности в философии иерархичны, изменчивы, обладают социальной значимостью, способностью к образованию инверсивных связей.
Наиболее полным представляется определение, данное П. Менцером: «Ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относится с уважением, признанием, почтением» [108, с. 507].
Выделяют вещные (материальные) и духовные ценности. К первым относят предметы искусства, драгоценные металлы, недвижимость и пр. Изначально к ценностям этой категории относили все то, что способствует выживанию. Однако, как отмечает Е.В. Коротаева, «материальная основа может стать не целью, а средством, когда вещи, предметы быта создают предпосылки для развития духа, выполняя в этом случае только служебную роль. Духовные же ценности всегда считались ценностями высшего порядка - истина, добро, красота, свобода, мудрость, т.е. то, что делает человека человечным. Часто такие ценности связаны не столько с физической формой, сколько с отношением к ним окружающих - любование, восхищение, поклонение, преданность, фанатизм и т.д. Духовные ценности не содержат в себе корысти, переживания здесь не связаны с материальным интересом, выгодой или чувственным удовольствием. Именно эти ценности являются источником и основой нравственных, правовых, эстетических и других норм, упорядочивающих социальную жизнь общества» [105, с. 33].
Ценностная проблематика появилась вместе с возникновением философии, которая стремилась определить ценностные соотношения человека и мира. В работах философов, начиная с античного периода, считалось, что ценности непосредственно включены в структуру бытия [15]. К примеру, Аристотель рассматривает ценность как одну из разновидностей «блага». В своих трудах он даже дает определение общечеловеческим ценностям, которые для него являются «общими для всех, признаваемыми таковыми всеми народами, если даже между ними нет никакой связи и никакого соглашения относительно этого». Речь, скорее всего, идет о категориях добра, зла, блага, но именно они являются основой для «ценностей». В исследовании М.С. Яницкого отмечается, что стоики первыми стали использовать сам термин «ценность», трактуя «аксиа» как «достоинство» [219]. При этом представители стоицизма обращались к ценностям через их отвержение, не принимая существующие в античном обществе ценностные ориентации.
Формирование профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования: организационно-методические основы
В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» указывается, что «выпускники учреждений профессионального образования всех уровней имеют невысокий процент трудоустройства по специальности». Касательно будущих педагогов отмечается, что «лишь 30 процентов выпускников педагогических вузов приходят работать в школы, а в отдельных субъектах Российской Федерации после первых трех лет педагогической деятельности только одна шестая часть молодых педагогов остается работать в системе образования» [102].
Следовательно, это является важной проблемой, некоторые пути решения которой намечены в программных документах федерального уровня.
Так, в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» к основным целям и задачам образования отнесена «подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности», что подразумевает подготовку профессионалов (в том числе и в сфере образования) на протяжении всей жизни и на всех ступенях образования [142].
В проекте «Профессионального стандарта педагога» (2013), который адресно ориентирован и на педагога дошкольной ступени образования, среди приоритетных направлений деятельности и задач педагога называются:
-Знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся. -Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку.
-Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка.
-Способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами (и др.) [162].
Очевидно, что путь решения обозначенных задач самым непосредственным образом связан с формированием у студентов педагогического вуза определенных профессиональных ценностей, которые определяют и закрепляют направленность на педагогическую деятельность у будущих педагогов.
Формирование профессиональных ценностей к педагогической профессии у будущих специалистов - сложный социальный и педагогический процесс, неразрывно связанный с личностным и профессиональным самоопределением, развитием профессионально-значимых качеств личности и профессиональных способностей. Следовательно, работу по формированию и присвоению соответствующих ценностей необходимо вести на протяжении всего периода обучения в профессиональном образовательном учреждении (училище, колледже, вузе), что признается важным и значимым на уровне государственной политики в области образования.
Формирование профессиональных ценностей у будущих педагогов происходит в рамках вузовского образования, которое определяется как совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом [95].
Процесс вузовской подготовки будущего педагога включает в себя два вида деятельности: учебную (аудиторную и внеаудиторную) и внеучебную (воспитательную, профориентационную, досуговую и др.). Наиболее эффективный результат образовательной деятельности достигается в том случае, если эти со-процессы работают как единое целое.
Проанализируем, насколько вузовский процесс подготовки будущих педагогов соответствует задаче формирования профессиональных ценностей.
Учение составляет основной вид деятельности студентов, поэтому оно играет наиважнейшую роль в формировании будущего специалиста. Учебная деятельность и производственная практика, являющаяся ее продолжением, закладывают основы профессионального мастерства. Учебной деятельности принадлежит особое место и в становлении личности будущего специалиста, его мышления, социальных установок, характера, работоспособности (по исследованиям П.Я. Гальперина, И.И. Ильясова, A.M. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной Б. Яворского.и др.).
В работе «Наши привычки» А.Т. де Николас отмечает важность организации учебного процесса, но вместе с тем он отмечает, что программа обучения сама по себе не является гарантией качественного образования; центральной проблемой является то, каким образом обеспечивается именно образование, а не индоктринацияі [235, р. 50].
Согласно ГОС ВПО (государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования), в результате вузовского обучения «Организатор-методист дошкольного образования» должен знать: своеобразие детства как особого периода развития личности человека; пути приобщения детей и педагогов дошкольных образовательных учреждений к общечеловеческим, национальным, духовным ценностям, формирования активного отношения к миру; научные основы организации образовательного процесса дошкольных образовательных учреждений; содержание, формы и методы управления дошкольным образовательным учреждением; и уметы реализовывать современные образовательные программы и применять прогрессивные педагогические технологии в образовательном процессе с детьми раннего дошкольного возраста в разных социокультурных условиях; проводить психолого-педагогическую диагностику детей раннего и дошкольного возраста; организовывать и проводить современные виды и формы методической работы с педагогами и родителями; планировать, организовывать, контролировать педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения и деятельность педагогического коллектива; регулировать взаимоотношения участников педагогического процесса, предвидеть и разрешать конфликтные ситуации; анализировать собственную деятельность с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации; применять методы психолого-педагогических исследований, обработки и анализа материалов, способы их оформления [54].
Как мы видим, в стандартах идет речь о конкретных умениях педагога ДОУ, но опускается тот аспект подготовки, что в профессиональные ценности педагога должно быть включено и отношение к субъектам деятельности, к собственному уровню подготовки. Эта идея оказывается имплицитной по отношению к содержанию осваиваемого образования в процессе подготовки будущего воспитателя, учителя.
Проанализируем с этой точки зрения содержательную часть ГОС ВПО, ориентированную на подготовку специалистов в области дошкольной педагогики. Общеизвестно, что основное содержание включает следующие циклы дисциплин: ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины); ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины); ОПД (общепрофессиональные дисциплины); ДНИ (дисциплины предметной подготовки); ФТД (факультативные дисциплины).
Аксиологическая составляющая подготовки будущих педагогов должна быть заложена в общих гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных, а также дисциплинах предметной подготовки и, возможно, на факультативах и спецкурсах.
Характеристика констатирующего этапа опытно-поисковой работы по формированию профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования
В соответствии с целью и задачами диссертационной работы было проведено опытно-поисковое исследование, в рамках которого была разработаны и эмпирически проверены организационно-педагогические условия, формирующие профессиональные ценности в процессе обучения будущих педагогов дошкольного образования. Организационно-педагогические условия реализуется через решение определенных задач: знакомство студентов с сутью и спецификой аксиологической составляющей педагогической деятельности преимущественно в аудиторной работе; принятие и осознание системы профессиональных ценностей и ценностных отношений в сфере дошкольного образования через аудиторную и внеаудиторную деятельность; реализация и трансляция будущими педагогами дошкольного образования профессиональных ценностей не только в учебной, но и в воспитательной сферах образовательного процесса в вузе.
Собственно опытно-поисковая работа состояла из трех этапов:
первый: исходно-базовый, на этом этапе определялось исходное состояние сформированности профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования;
второй: формирующий, в ходе которого реализуется целостный (включающий учебную и внеучебную деятельность) подход по формированию у студентов факультета дошкольного образования профессиональных ценностей;
третий: результативно-аналитический, выявляющий динамику изменений в процессе формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования.
Задачи исходно-базового этапа опытно-поисковой работы:
выявление диагностических оснований для определения уровней присвоения профессиональных ценностей будущими педагогами;
подбор диагностического инструментария в соответствии с задачами исследования;
обоснование уровней присвоения профессиональных ценностей у студентов факультета дошкольного образования Урі НУ;
диагностика исходного состояния ценностного профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования - студентов ИПиПД;
количественная и качественная обработка полученных данных.
В ходе теоретического анализа, а также обработки материала анкет и опросников было выявлены, критерии присвоения профессиональных ценностей будущими педагогами:
общее отношение к профессии педагога, специфика ее реализации на дошкольной ступени образования;
наличие профессиональных знаний, их глубина, стремление к их получению;
мотивация к учению;
умения решать профессиональные задачи, которые возникают в практической работе с дошкольниками, коллегами, родителями и др.
На основании определения «профессиональных ценностей педагога» (трактуемая как осознаваемая и разделяемая субъектом образовательной деятельности (воспитателем, учителем, преподавателем) система отношений, установок, представлений, определяющая общую направленность этой деятельности, а также выбор путей и средств овладения знаниями, умениями, необходимыми для оптимального выполнения профессиональных функций) и анализа работ по проблемам педагогической аксиологии (В .А. Мальцев, З.Н. Курлянд, Н.Н. Никитина, Ю.А. Райсвих и др.), - были выделены четыре уровня присвоения профессиональных ценностей будущими педагогами дошкольного образования: нулевой, низкий, средний и высокий, каждый из которых отражает разную степень развития ее компонентов.
Высокий уровень присвоения профессиональных ценностей будущими педагогами дошкольного образования предполагает, что процесс овладения знаниями и умениями, необходимыми для оптимальной работы воспитателя происходит осознанно, системно; доминирует устойчивая мотивация к профессиональному обучению и саморазвитию; при решении профессионально ориентированных задач, в работе с детьми происходит опора на личностно-ориентированный подход, профессиональные ценности педагога дошкольного образования осознаются и принимаются студентом, который становится их транслятором как в научной, так и в практической деятельности.
Средний уровень присвоения профессиональных ценностей будущими педагогами дошкольного образования характеризуется тем, что процесс овладения знаниями и умениями, связанными с дошкольной педагогикой и психологией, отличается осознанностью; в зависимости от ситуации проявляется то внешняя, то внутренняя мотивация к овладению умениями педагога, при решении профессиональных задач, в работе с детьми отдается предпочтение действиям по шаблонам, однако порой предлагаются и собственные варианты решения проблем; ценности профессии педагога дошкольного образования осознаются, принимаются, но не всегда реализуются на практике.
Низкий уровень присвоения профессиональных ценностей будущими педагогами дошкольного образования предполагает, что процесс овладения знаниями и умениями, необходимыми для педагога дошкольного образования, характеризуется несистемностью и непостоянством; преобладает внешняя мотивация к учению; при общей направленности на профессию воспитателя в процессе решения профессиональных задач, а также в работе с детьми отдается предпочтение действиям по шаблонам; наличествует представление о профессиональных ценностях педагога в целом, но последние не вычленяются ни в собственной деятельности, ни в работе других педагогов.
Нулевой уровень присвоения профессиональных ценностей будущими педагогами дошкольного образования характеризуется тем, что в процессе овладения знаниями у студента не возникает осознанной потребности в приобретении профессиональных знаний и умений; доминирует внешняя мотивация к процессу обучения; имеется самое общее представление о работе педагога дошкольного образования, отсутствуют умения работать с детьми, необходимые для выполнения профессиональных обязанностей воспитателя; освоение педагогических функций и овладение профессиональными ценностями происходят преимущественно «под давлением».
Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2007 по 2013 гг. на базе факультета дошкольного образования Института педагогики и психологии детства ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». На различных стадиях к работе были привлечены: более трехсот студентов очного и заочного отделений, а также сорока преподавателей педвуза и колледжа.
На предварительном этапе работы были выявлены отличительные черты контингента обучающихся на факультете дошкольного образования ИПиПД от состава обучающихся на других факультетах:
тендерный состав: 99 % респондентов - девушки;
место жительства родительской семьи: у более половины - областной город, поселок, только у 11% опрошенных родительская семья из г. Екатеринбурга;
невысокий статус законченного образовательного учреждения: 77 % закончили обычную общеобразовательную школу, а не лицей или гимназию;
половина планируют создание собственной семьи в возрасте 20-22 лет.
При проведении опытно-поискового исследования на предмет выявления профессиональных ценностей у будущих педагогов ДОУ использовался комплекс взаимодополняющих методов: анкетирование «Личные и профессиональные ценности студентов педагогического вуза»; тестирование на базе адаптированного материала М. Рокича «Ценностные ориентации»; наблюдение, экспертная оценка [8; 72], шкалирование; проективная методика «Я через 20 лет».
Обобщение результатов опытно-поисковой работы по формированию профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования
На результативно-аналитическом этапе опытно-поисковой работы необходимо было выявить динамику изменений формирования профессиональных ценностей у студентов контрольной и экспериментальной групп факультета дошкольного образования, а также определить практическую значимость реализованных организационно-педагогических условий. В рамках данного этапа использовался комплекс методов, поостренных на триангуляции количественной и качественной методологии исследования - адаптированный тестовый материал М. Рокича «Ценностные ориентации»; методы экспертной оценки, шкалирование; наблюдение; проективная методика «Я через 20 лет».
В параграфе 2.1 была использована адаптированная методика М. Рокича «Ценностные ориентации», согласно которой будущим воспитателям предлагалась проранжировать наиболее значимые качества для профессии педагога дошкольного образования по графам «Должно быть» и «В реальности». В 2012 г. студенты экспериментальной группы, ныне пятикурсники (бывшие в 2009 г. второкурсниками), прошли все три этапа реализации организационно-педагогических условий, формирующих профессиональных ценностей у студентов, были опрошены вновь. За время обучения в вузе их представления о наиболее значимых качествах педагога дошкольного образования претерпели существенные изменения.
Из 10 наиболее значимых (авангардных) качеств от второго курса к пятому остались одинаковыми только шесть, тогда такие качества, как терпеливость, инициативность, исполнительность, целеустремленность были смещены на более низкие позиции. Однако «оставшиеся» качества изменили свои позиции. Например, такое качество, как «справедливость» переместилось со 2 места рейтинга на 10, так как оно, по отзывам студентов, оказывается «неконкретным», вызывает о том по отношению к кому оно должно быть применимо.
Однако «творчество» у второкурсников занимало 10 место, в то время как пятикурсники, получившие свой собственный педагогический опыт в рамках квазипрофессиональной деятельности, поднимают его до 4-й позиции. Это связано с тем, что на старших курсах многие будущие педагоги ДОУ при решении профессионально-ориентированных задач предлагают и собственные варианты, не ограничиваясь только действиями по шаблонам, предложенными преподавателями.
В первой трети (авангарде) рейтинга появляются «искренность» и «оптимизм», связанные с эмоциональной сферой, которую необходимо развивать у дошкольников. А 5-ая и 6-ая позиции в рейтинге занимают взаимосвязанные «самоконтроль» и «уравновешенность», которые в определенной степени заменяют отсеянную «справедливость». Можно сделать вывод, что качества, появившиеся в рейтинге, описывают не просто абстрактного педагога, но определенный идеал педагога дошкольного образования.
В целом, образ «идеального» педагога, по мнению студентов пятого курса, оказывается более ориентированным на субъект-субъектные отношения (оптимизм, доброжелательность, общительность, искренность). Студенты выпускного курса факультета дошкольного образования демонстрируют общее позитивное отношение к профессии педагога и наличием представлений о системе педагогических ценностей.
Существенные изменения, свидетельствующие о формирующихся в процессе вузовского обучения профессиональных ценностей у студентов педвуза от второго курса к пятому, нашли отражение в графе «В реальности».
В первой трети рейтинга у пятикурсников и второкурсников по графе «В реальности» совпадает семь качеств: общительность, доброжелательность, исполнительность, ответственность, доминантность в поведении, требовательность к другим, чувство собственного достоинства. Если для младших курсов «реальный» педагог - это, прежде всего, их школьные учителя, то для выпускного курсов - преподаватели вузов и в большей степени воспитатели ДОУ, под началом которых они проходили производственную практику. После прохождения педпрактики студенты отмечали, что в детском саду не реализуются субъект-субъектные отношения, дети являются объектами педагогического процесса, именно «требовательность к другим» занимает 1-е место в рейтинге, а «доминантность в поведении» - 3-е. При этом сами выпускники отмечали, что данная ситуация обусловлена федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию. При этом педагоги обладают рядом позитивных качеств, таких как: исполнительность, ответственность, общительность, доброжелательность, принципиальность и эмоциональность. Последние два качества заменили собой отвергнутые амбициозность и инициативность. Полученные данные наглядно демонстрируют, что у будущих педагоги ДОУ стала более заметной разница между «реальным» и «идеальным» образами педагога.
От второго к пятому курсу у студентов изменилось общее отношение к профессии педагога и представление о профессиональных ценностях, что говорит о позитивном влиянии реализованных в практике факультета дошкольного образования организационно-педагогических условий. Для того чтобы подтвердить ее эффективность сравним результаты, полученные в ходе опросов пятикурсников контрольной и экспериментальной групп.
Представления об «идеальном» педагоге двух выпускных курсов достаточно похожи. Будущие выпускники считают, что педагог детского сада «должен быть» уравновешенным, трудолюбивым, справедливым, творческим, ответственным, общительным. Следовательно, по концепции И.П. Подласого [158, с. 243], «идеальный» педагог ДОУ, по мнению пятикурсников, обладает всеми необходимыми качествами для педагогической деятельности.
Несмотря на почти полное совпадение всех качеств, нашлись и небольшие разногласия - «терпеливость» у пятикурсников 2009 уч. г. имела среднее ранговое значение 11,8, а у выпускников 2012 - 17,4. Не самое высокое место этого качества в рейтинге компенсируется отвергаемыми качествами (занимающими последние пять мест рейтинга в качестве антиподов для терпеливости).
В то же время пункты, занимающие арьергардные позиции в рейтинге, полностью совпали у выпускных курсов разных лет. Пассивность, эгоизм, нетерпимость, упрямство, обидчивость - не должны проявляться в «идеальном» педагоге дошкольного образования.
Обратимся теперь к профессиональным ценностям пятикурсников контрольной и экспериментальной групп по графе «В реальности».
