Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Концептуальные основы подготовки специалистов технического профиля 27
1.1. Вступление России в Болонский процесс: противоречия и перспективы 27
1.2. Тенденции развития высшего образования в России 38
1.3. Требования к современным специалистам технического профиля 46
1.4. Качество профессиональной подготовки специалистов технического профиля 59
1.5 Модель специалиста технического профиля 88
Выводы 97
ГЛАВА II. Психологические и педагогические основы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля .. 101
2.1. Адаптация как условие формирования профессиональной мобильности 101
2.2. Адаптивно важные качества студентов технического вуза, их структура и динамика развития 114
2.3. Взаимосвязь успешности обучения иностранному языку и адаптированности студентов к учебной деятельности 136
2.4. Межпредметные взаимосвязи как содержательная основа формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля 158
Выводы 171
ГЛАВА III. Методологические основы профессиональной подготовки специалистов технического профиля 175
3.1. Концепция формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля 175
3.2. Психолого-педагогические особенности изучения иностранного языка 208
3.3. Личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалистов технического профиля 220
3.4. Системно-синергетический подход к профессиональной подготовке специалистов технического профиля 245
Выводы 261
ГЛАВА IV. Система формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка ... 264
4.1. Дидактические основы построения модели системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля 264
4.2. Система формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка 285
4.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной мобильности специалистов технического
профиля средствами иностранного языка 338
Выводы 379
Заключение 381
Список литературы 389
Приложения 424
- Требования к современным специалистам технического профиля
- Взаимосвязь успешности обучения иностранному языку и адаптированности студентов к учебной деятельности
- Личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалистов технического профиля
- Система формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Меняющаяся социально-экономическая ситуация в стране, становление рыночных отношений, требования, предъявляемые обществом к человеку, диктуют необходимость формирования профессионально компетентного специалиста, становящегося основным ресурсом современной экономики. Успешность деятельности специалистов в современном мире определяется их профессиональной мобильностью, которая обеспечивает им адаптированность в профессиональной сфере и готовность к решению профессиональных задач.
В такой ситуации особое значение приобретает образование, совершенствование которого не только зависит от темпов развития общества, но и влияет на этот процесс. Вхождение России в мировое образовательное пространство при сохранении традиций в подготовке специалистов связано с поиском средств формирования у них профессионально значимых свойств, без которых нельзя достичь положительных социально-экономических перемен.
Идея формирования профессиональной мобильности специалиста является не только отображением тенденции модернизации образования России, вступившей в Болонский процесс, но и социальным запросом на специалистов технического профиля, готовых к успешной профессиональной самореализации. Произошло осознание того, что современное образование открывает человеку «путь бесконечного развития» (С.И. Гессен).
На рынке труда возрождается интерес реального сектора экономики к специалистам технического профиля, спрос на которых имеет принципиальное, долгосрочное стратегическое значение для высшей технической школы, призванной через подготовку специалистов участвовать в разработке новых технических проектов. Работодатель востребует выпускников технического вуза, готовых решать экономические, производственные и управленческие задачи.
Целью интеграции российского образования в европейскую систему высшего образования является формирование конкурентоспособности специалистов в контексте их соответствия культурным и научным традициям. Одним из условий совместимости результатов в Зоне европейского высшего образования становится качество профессиональной подготовки, ведущими показателями которого являются мобильность и адаптированность личности к условиям динамически меняющейся среды.
Для качественной подготовки специалистов необходима разработка концептуальных подходов к внедрению новой образовательной парадигмы в современных социокультурных условиях, определение и использование психологических возможностей профессионального образования, обеспечивающего ценностное и личностно-профессиональное самоопределение.
Сложившаяся система воспроизводства кадров для производственной сферы объективно требует пересмотра и уточнения её содержания, структуры, организации, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в материальной сфере, что непосредственно связано с проектированием новых профессионально-ориентированных образовательных технологий при изучении конкретных учебных дисциплин в техническом вузе.
Вступление России в Болонский процесс, предполагающее готовность к изменениям и координации усилий по сближению национальных политик в области образования, к оценке, подтверждающей качество осуществления образовательного процесса в вузе, вызывает необходимость усиления внимания к обучению студентов профессионально-ориентированному иностранному языку, позволяющему им вести диалог на языке специалистов технического профиля других стран. Возрастающая потребность в специалистах технического профиля, владеющих иностранным языком, делает этот учебный предмет одним из основных при формировании профессиональной мобильности.
Анализ и осмысление научной литературы, посвящённой проблеме профессионального становления студентов технического вуза, показывает, что данная проблема исследуется в разных аспектах с опорой на результаты фундаментальных научных поисков в области педагогической теории и практики (С.Я. Батышев, В.С. Леднев, Н.Б. Скок и др.), идеи развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и средства активного обучения в вузе (А.А. Вербицкий, Е.С. Полат и др.).
Теоретические основы профессиональной подготовки инженеров в техническом вузе нашли отражение в работах учёных (В.Г. Горохов, Н.Н. Грачёв, В.П. Котенко, В.К. Маригодов, М.А. Розов, В.С. Стёпин и др.) и на страницах научно-педагогических журналов («Высшее образование в России», «Alma mater», «Инженерное образование»), где обсуждаются вопросы повышения качества инженерного образования, готовности инженеров к решению специальных задач, связанных с квалифицированной эксплуатацией техники в условиях информационного общества.
Особо следует отметить исследования, в которых выявляются особенности инженерной подготовки, противоречия и тенденции современного инженерного образования (Р.В. Габдреев, С.П. Иванова, Ю.П. Похолков, З.С. Сазонова и др.); определяются качества, необходимые для работы в сфере «человек-техника» (Е.А. Климов, Ю.Г. Фокин, Э.С. Чугунова и др.); выделяется специфика инженерной деятельности (В.А. Баришполец, Ю.А. Богомолов, Ю.А. Голиков, В.П. Рыжов и др.), обосновывается её инновационный характер (Б.Л. Агранович, Д.И. Вайсбург, М.А. Соловьёв, П.С. Чубик, А.И. Чучалин и др.)
Однако ещё недостаточно исследованы вопросы развития инженерного образования, обеспечивающего личностную готовность специалистов к деятельности в условиях изменения профессиональной среды и требований к её специалистам, а также учёта личностного потенциала студентов при изучении учебных дисциплин, составляющих базу профессиональной подготовки.
Отмечая плодотворность исследований, посвященных проблеме психологической готовности к трудовой деятельности на основе профпригодности к деятельности (К.М. Гуревич, И.Н. Шпильрейн и др.), профессионального самоопределения (Е.А. Климов, К.К. Платонов и др.), профессиональной направленности (Р.А. Гаспарян, Е.Г. Козлов, Л.С. Нерсесян, А.Ц. Пуни и др.), следует признать, что при формировании профессиональной готовности, в том числе и психологической, в структуре которой были выделены мотивационный, эмоциональный, волевой компоненты (М.А. Дмитриева, А.А. Крылов, А.И. Нафтульев и др.), а также была доказана цель её формирования – развитие способности к полному включению в деятельность с нестереотипными ситуациями, к принятию обоснованного решения (Б.Д. Пурыгин и др.), не в полной мере учитываются особенности будущего специалиста, его психологические возможности. Не восполняет данный «пробел» и использование современных методик и программ обучения, нацеленных на активизацию личности, её адаптированность к интенсивным переменам в обществе.
В этой связи приобретает значение осмысление необходимых профессиональных, психологических характеристик будущих специалистов в совокупности и развитии. Одной из таких характеристик личности будущего специалиста является профессиональная мобильность, позволяющая ему оперативно решать возникшие проблемы, реагировать на профессиональную ситуацию. Более того, ученые не акцентировали свое внимание на взаимообусловленности профессиональной готовности и профессиональной мобильности, которую следует рассматривать как интегративный показатель качества профессиональной подготовки специалистов.
Следует признать, что психолого-педагогическая подготовка преподавателей технических вузов также представляется недостаточной. Одной из причин такого положения является неразработанность педагогических средств подготовки специалистов технического профиля с учетом психологических характеристик, стимулирующих развитие показателей в структуре профессиональной мобильности. Возникает ситуация, когда фундаментальные научные факты о психологических закономерностях и механизмах личностного и профессионального развития человека и способы организации процесса обучения существуют параллельно.
Необходимость постановки и решения проблемы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля обусловлена не только тем, что она не была предметом специального исследования, но и тем, что в системе профессиональной подготовки специалистов технического профиля выявляются противоречия между:
- возрастающими требованиями к инженерному образованию, к личности специалиста технического профиля и недостаточным уровнем его подготовки к решению профессиональных задач в условиях рыночной экономики;
- запросом производственной сферы на специалиста, готового к решению профессиональных задач в динамично изменяющихся условиях профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем адаптированности выпускников технического вуза к условиям конкурентного взаимодействия;
- объективной необходимостью изменения стратегии профессиональной подготовки в техническом вузе и недооценкой личностного потенциала студентов в ходе освоения способов профессиональной деятельности;
- ориентацией учебного процесса на формирование профессиональной мобильности специалистов технического профиля в соответствии с Болонскими соглашениями и недостаточной разработанностью её теоретических предпосылок в педагогической науке;
- возможностями различных учебных дисциплин в формировании профессиональной мобильности специалистов технического профиля и недостаточным использованием средств иностранного языка для развития свойств, обеспечивающих адаптированность к профессиональной сфере.
Требует разрешения основное противоречие между существующей практикой подготовки специалистов технического профиля, потребностью мирового рынка труда в профессионалах, соответствующих запросам современного производства, и недостаточной разработанностью педагогических средств, предоставляющих возможности для формирования их профессиональной мобильности.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это проблема разработки модели системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля. В практическом плане – это проблема определения содержания и средств профессиональной подготовки, реализация которых обеспечивает формирование профессиональной мобильности будущих специалистов.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов технического профиля.
Предмет исследования: формирование профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка как компонент профессиональной подготовки.
Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля.
Гипотезы исследования. Профессиональная мобильность как интегративное свойство личности будущего специалиста, образующими которого являются готовность (профессиональные компетенции) и адаптивно важные качества, позволяет направить внутренние личностные ресурсы на решение актуальных профессиональных задач в соответствии с быстро меняющимися запросами современного производства и тенденцией интеграции в мировое экономическое и образовательное пространство. Современная система профессиональной подготовки специалистов технического профиля, к качеству которых предъявляются повышенные требования, предполагает переосмысление сложившихся взглядов на результат профессиональной подготовки.
Мы предполагаем, что развитие адаптивно важных качеств у специалистов технического профиля в единстве с приобретением ими профессиональных компетенций становится возможным, если:
определение тенденций развития высшего технического образования в стране в условиях вступления в Болонский процесс становится основой для разработки модели специалиста технического профиля;
обоснование сущности профессиональной мобильности специалиста технического профиля и раскрытие её структурных компонентов создают базу для выявления психологических и педагогических основ её формирования;
выявление методологических основ профессиональной подготовки специалистов технического профиля, представляющих практико-ориентированную концепцию, обеспечивает разработку системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка;
доминирующими средствами формирования профессиональной мобильности специалистов в процессе их обучения иностранному языку становятся такие, которые не просто обеспечивают высокий уровень обучения, но и стимулируют развитие у них адаптивно важных качеств и профессиональных компетенций.
Задачи исследования:
1. На основе определения тенденций развития высшего технического образования в стране в условиях вступления в Болонский процесс разработать модель специалиста технического профиля.
2. Конкретизировать научное представление о процессе профессиональной подготовки специалистов технического профиля в условиях вступления России в Болонский процесс.
3. Раскрыть сущность и структуру профессиональной мобильности специалиста технического профиля.
4. Выявить психологические и педагогические основы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля.
5. Определить базовые методологические подходы к профессиональной подготовке в вузе специалистов технического профиля.
6. Доказать роль иностранного языка в развитии высокого уровня адаптированности специалистов технического профиля.
7. Разработать и апробировать систему формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Разработка новой глобальной парадигмы развития человечества обуславливает потребность общества в гибкой образовательной системе, обеспечивающей формирование профессиональной готовности и адаптивности специалистов к позиционированию в условиях современной конкурентной среды. Однако существует ряд противоречий между образовательной реальностью и социальной потребностью в специалистах, владеющих современными средствами решения профессиональных задач; возрастающими требованиями к личности молодого специалиста и недостаточным уровнем развития его профессионально значимых личностных качеств. Одним из способов устранения данных противоречий должен стать процесс профессиональной подготовки, основанный на разработке профессионально-ориентированных технологий обучения адекватно мировым тенденциям развития высшего образования. Соответствие инженерного образования данным тенденциям обеспечит квалификационную адаптацию специалистов к динамично изменяющимся условиям современного производства, готовность будущих инженеров к продуктивной деятельности по преобразованию техносферы. Востребованность в специалистах технического профиля для таких отраслей промышленности, как авиационная, космическая, предполагает сформированность у них профессиональных компетенций и адаптивно важных качеств, обеспечивающих их мобильность в условиях рыночных отношений. Системообразующим фактором для отбора содержания и форм профессионального образования должна выступать модель специалиста технического профиля, ассимилирующая преимущества квалификационной и компетентностной моделей.
2. Освоение средств, обеспечивающих основу для выработки умений осуществления ведущего вида инженерной деятельности – проектирования конструкций и технологических процессов, должно быть представлено личностным результатом в виде профессиональной мобильности, под которой следует понимать интегративное свойство личности, системообразующее готовность (подготовленность) и мобильность (способность адаптироваться) для совершения оптимальных действий по преобразованию техносферы средствами ведущей деятельности в соответствии с содержанием профессиональной ситуации. Методологической основой раскрытия сущности и структуры профессиональной мобильности специалиста технического профиля является компетентностный подход, позволяющий учитывать инновационную направленность инженерного образования, функции специалиста технического профиля, требования, предъявляемые к его личности.
3. Процесс профессиональной подготовки специалистов технического профиля организуется таким образом, что средствами конкретных дисциплин формируются навыки адаптивного поведения (психологические основы формирования профессиональной мобильности); применением личностно-ориентированной и субъект-субъектной моделей педагогического взаимодействия (педагогические основы формирования профессиональной мобильности) оптимизируется учебный процесс по достижению высокого уровня профессиональных компетенций и адаптированности студентов к профессиональной сфере; межпредметными связями достигается зависимость между показателями эффективности изучения специальных дисциплин и адаптированности студентов, что обеспечивает условия для влияния успешного результата обучения иностранному языку на успешность обучения другим учебным предметам. Доказательство такого влияния подтверждается высоким уровнем значимости коэффициентов корреляции между показателями психических качеств и успешностью, выступающим (уровень значимости) критерием внутренней адаптированности к процессу профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля.
4. Формированию профессиональной мобильности специалистов технического профиля способствует такая организация процесса обучения, при которой создаются условия для развития показателей в структуре профессиональной мобильности, осуществляются изменения содержательного и процессуального характера, совокупность которых, имитируя виды профессиональной деятельности, обеспечивает будущему специалисту индивидуальный путь развития горизонтальной, вертикальной и внутренней составляющих мобильности адекватно структуре адаптивности (поведенческий, функциональный, морфологический компоненты), принимаемой за способность организма и психики человека изменяться в соответствии с воздействующими на него факторами внешней среды. Системный характер профессиональной подготовки специалистов технического профиля требует выделения личностно-ориентированного и системно-синергетического подходов в качестве методологической основы процесса моделирования образовательного пространства. Достижение цели профессиональной подготовки специалистов технического профиля в ходе модернизации всех элементов системы высшего образования возможно при опоре на базовые методологические принципы. Принципы аксиологического и культурологического подходов обеспечивают формирование внутренней мобильности за счет изменений морфологического характера (морфологический компонент адаптивности) и развитие инвариантных и мотивационно-ценностных компетенций; принципы антропологического, гуманистического и акмеологического подходов обеспечивают формирование горизонтальной мобильности за счет изменений функционального характера (функциональный компонент адаптивности) и развитие адаптивно важных качеств; принципы синергетического и герменевтического подходов обеспечивают формирование вертикальной мобильности за счет изменений поведенческого характера (поведенческий компонент адаптивности) и развития технологических и рефлексивных компетенций.
5. Стратегия управления профессиональной подготовкой специалистов технического профиля становится эффективной тогда, когда в число базовых профессиональных учебных дисциплин включается иностранный язык, изучение которого интегрирует два вида деятельности – познание и общение: с помощью языка решаются профессиональные задачи и развивается потребность в профессиональной самореализации; коммуникативная функция языка репродуцируется в функцию регуляции поведения; общение на иностранном языке усиливает адаптационно-преобразовательную взаимосвязь субъектов, обеспечивая их предметно-психологическую совместимость. Должно придти понимание того, что успешность обучения специальным дисциплинам обусловлена успешностью обучения иностранному языку, повышающей адаптированность к условиям профессиональной среды за счет синергетичности адаптации к познавательной деятельности и адаптации к коммуникативной деятельности.
Эффект влияния результатов обучения иностранному языку на качество обучения другим предметам обеспечивается ориентацией на индивидуальный интегральный показатель адаптированности студентов, представленный профилями психических качеств, характерных для успешно и неуспешно обучающихся, которые (профили) становятся основой для отбора средств развития адаптивно важных качеств будущего специалиста технического профиля по индивидуальному образовательному маршруту.
6. Подготовка специалистов технического профиля, обеспечивающая формирование профессиональной мобильности, должна осуществляться на социокультурном и коммуникативном уровнях, достигаемых средствами иностранного языка. Это становится возможным, если в образовательный процесс внедряется сконструированная модель системы формирования профессиональной мобильности студентов – будущих специалистов технического профиля, в которой содержательный и процессуальный блоки находятся во взаимосвязи и единстве. Развитие профессиональных компетенций и адаптивно важных качеств в структуре профессиональной мобильности специалистов технического профиля становится возможным при соблюдении следующих условий: 1) организационно-методических (социокультурный фон профессиональной подготовки создается иностранным языком, способы овладения которым обеспечивают развитие адаптированности к условиям профессиональной деятельности); 2) дидактических (учебный материал структурируется на основе принципа контекстности и представляется модулями соответственно видам речевой деятельности; приближение к основному виду деятельности специалистов технического профиля – проектированию достигается реализацией принципа проектности; индивидуальные образовательные маршруты, создаваемые на базе профилей психических качеств студентов, имеют методическое сопровождение; итоговый мониторинг включает показатели компонентов профессиональной мобильности и интегральные показатели адаптированности; уровни усвоения иностранного языка достигаются выполнением разного вида упражнений и применением имитационных и диалоговых методов, требующих проявления профессиональной мобильности); 3) психолого-педагогических (гармонизация процессов познания и общения достигается поэтапностью овладения речевыми образцами ситуативно-профессионального контекста, задаваемого личностно-ориентированной и субъект-субъектной моделями педагогического взаимодействия).
Научная новизна исследования:
разработана модель специалиста технического профиля [модель включает в себя функции, выполняемые специалистом (проектировочная, конструкторская, организаторская, коммуникативная, гностическая, оперативная); совокупность предъявляемых к нему требований (творчество, интеллектуальный потенциал, высокая квалификация, мобильность); адаптивно важные качества (эмоционально-волевые, коммуникативные, интеллектуальные, этические); профессиональные компетенции (инвариантные, мотивационно-ценностные, технологические, рефлексивные)];
раскрыты сущность и структура профессиональной мобильности специалиста технического профиля [сущность заключается в том, что профессиональная мобильность есть свойство личности специалиста, интегрирующее профессиональные компетенции и адаптивно важные качества, являющиеся её структурными компонентами; содержание профессиональной мобильности, выражающей качество профессиональной подготовки, представлено горизонтальной (способность к выполнению профессиональных функций), вертикальной (компетенции) и внутренней (мотивационно-целевые установки специалиста) составляющими мобильности];
выявлены психологические и педагогические основы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля [психологические основы: адаптация как условие формирования профессиональной мобильности (адаптивность как состояние субъекта, позволяющее достигать результата профессиональной подготовки – адаптированности к производственной среде); педагогические основы (интенсификация процесса формирования профессиональной мобильности за счет выработки навыков адаптивного поведения; оптимизация учебного процесса за счет использования личностно-ориентированной и субъект-субъектной моделей педагогического взаимодействия)];
выявлена роль иностранного языка в профессиональной подготовке специалистов технического профиля: иностранный язык как профессионально значимая учебная дисциплина, влияя на успешность обучения другим учебным предметам в техническом вузе в силу сходства психологических особенностей их изучения, обеспечивает достижение студентами высокого уровня адаптированности к профессиональной сфере (успешность по иностранному языку соответствует профилю психических качеств студентов с высоким уровнем адаптированности, а неуспешность – профилю психических качеств студентов с низким уровнем адаптированности, о чем свидетельствуют существенные отличия в структурах корреляционных связей и стабильность связей в корреляционных плеядах, представляющих структуру личностных характеристик студентов с высоким уровнем адаптированности);
определены базовые методологические подходы к профессиональной подготовке в вузе специалистов технического профиля [подходы: личностно-ориентированный, сущность которого заключается в обеспечении индивидуального пути развития профессиональной мобильности будущего специалиста с учетом индивидуальных особенностей протекания психических процессов, на базе которых разрабатываются профили личностных качеств студентов по уровню их адаптированности к профессиональной подготовке в рамках обучения иностранному языку; системно-синергетический подход, сущность которого заключается в обеспечении гармонизации и взаимосвязи элементов (входной мониторинг личностных качеств и компетенций; концепт содержания иностранного языка; профили студентов; методическое сопровождение индивидуального развития профессиональной мобильности; итоговый мониторинг) системы профессиональной подготовки, обеспечивающей рефлексивное управление процессом формирования профессиональной мобильности специалиста технического профиля, благодаря которому осуществляется перевод педагогических воздействий и влияний в режим самоуправления студентом развитием профессиональной мобильности];
разработана и апробирована система формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка (система обучения иностранному языку строится на принципе проектности, отражающем ведущий вид деятельности инженера – проектировочную деятельность; содержание иностранного языка как средство формирования профессиональной мобильности специалиста технического профиля, коммуникативная функция которого коррелирует с успешностью по другим профессионально значимым учебным дисциплинам, представляется соответственно видам речевой деятельности модулями, разработанными на основе принципа контекстности; процессуальный блок системы включает виды упражнений соответственно уровням усвоения иностранного языка – упражнения на развитие навыков продуктивной речи отвечают первому и второму уровням усвоения иностранного языка, упражнения на развитие навыков речевой деятельности в новой профессиональной ситуации – третьему и четвертому уровням; доминирующими средствами обучения иностранному языку являются дискуссии и имитационные игры, моделирующие реальные профессиональные ситуации, снятие проблемности которых требует проявления профессиональной мобильности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований в профессиональной подготовке специалистов технического профиля в системе высшего образования, связанных с развитием адаптивно важных качеств и профессиональных компетенций. Проведенное исследование вносит вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики (вводится термин «профессионально адаптированные и неадаптированные студенты», раскрываются сущность и структура понятия «профессиональная мобильность специалистов технического профиля») и методологической базы совершенствования инженерного образования (аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический, герменевтический, акмеологический подходы отражают объективные возможности подготовки специалистов технического профиля средствами иностранного языка); становится базой для определения теоретико-методологических основ обучения студентов технического вуза профессионально-ориентированному иностранному языку. В работе содержатся научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при моделировании педагогических систем, реализация которых обеспечивает качественную подготовку специалистов. Полученные результаты позволят совершенствовать учебный процесс в техническом вузе благодаря разработанной модели специалиста технического профиля, в структуре которой интегрируются адаптивно важные качества и профессиональные компетенции. Доказательство целесообразности применения средств иностранного языка для развития профессиональной мобильности составит основу широких научных представлений о профессиональной подготовке специалистов в техническом вузе. Результаты диссертационного исследования служат теоретико-методологической основой для дальнейшей разработки проблемы формирования профессиональной мобильности, а выявленные закономерности позволят определять принципы профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе исследования вскрыты резервы совершенствования профессиональной подготовки специалистов технического профиля; разработаны психологические характеристики студентов разного уровня адаптированности к учебной деятельности, ориентация на которые обеспечивает возможности реализации личностно-ориентированного подхода к формированию профессиональной мобильности специалистов технического профиля; установлена зависимость успешности обучения иностранному языку и адаптированности студентов к учебной деятельности, в ходе осуществления которой происходит развитие компонентов в структуре профессиональной мобильности. Разработана авторская система подготовки специалистов технического профиля, обеспечивающая формирование профессиональной мобильности средствами иностранного языка; создано и апробировано методическое сопровождение (учебные пособия по иностранному языку, справочники, методические рекомендации) процесса обучения студентов иностранному языку как средству формирования профессиональной мобильности.
Материалы исследования могут быть использованы преподавателями иностранного языка в техническом вузе для достижения качества профессиональной подготовки инженеров.
Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие проблемы профессиональной подготовки; современные психологические, педагогические и культурологические теории и концепции образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Сластёнин и др.); о профессиональном становлении личности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Молоткова, Т.И. Руднева, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина и др.); о качестве подготовки специалистов (А.П. Адлер, В.И. Байденко, Г.Е. Володина, А.Л. Денисова, В.Г. Колосова, Э.М. Короткова, В.П. Панасюк, Э.П. Печерская, Н.Я. Селезнёва и др.); о теоретическом потенциале и становлении личности (Б.Д. Богоявленская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.И. Игнатьев, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн и др.); методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: культурологического образования (М.Г. Вохрышева, В.А. Конев, Н.Б. Крылова и др.); личностно-ориентированного подхода в образовании (М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); гуманизации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Ю.Н. Кулюткин, Т.С. Назарова, Г.С. Сухобская и др.); системного, синергетического (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, Э.Я. Рапопорт, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (А.А. Вербицкий, А.А. Орлов и др.), социокультурного (Ю.Н. Комиссаров и др.) подходов.
В проведении исследования опора делалась на: концепции формирования личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Б.Г. Гершунский, А.Б. Орлов и др.); концепции мотивации деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Х. Хекхаузен и др.); концепции эмоционального и рационального в деятельности (Л.С. Выготский, П.В. Симонов и др.); концепции индивидуализации образовательного процесса и формирования индивидуального стиля деятельности (А.К. Байметов, Л.В. Куриленко, В.С. Мерлин, Ю.А. Самарин, И.Э. Унт и др.); теорию проектирования и моделирования содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.М. Нестеренко, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.); теорию профессионально-ориентированного обучения (В.И. Андреев, В.В. Карпов, М.Н. Левина, Ю.О. Овакимян, Л.С. Подымова, Т.И. Шамова и др.); социально-психологическую теорию коллектива и личности (А.В. Петровский и др.); теорию активных методов обучения (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, О.П. Околелов, С.А. Шмаков и др.); теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина и др.).
Разработка системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля базировалась на: методологии и методике преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, В.В. Петрусинский и др.); основах иноязычного образования (О.Е. Ломакина, Г.В. Рогова, В.В. Сафронова, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.).
База исследования: Самарский государственный аэрокосмический университет; Самарский государственный экономический университет; Самарский государственный университет путей сообщения; Самарский государственный архитектурно-строительный университет.
Выборочная совокупность составила 2120 студентов и 36 преподавателей иностранного языка.
Этапы научного исследования.
Первый этап (1990–1995 г.г.) – изучение и анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы; сбор эмпирического материала в ходе исследования процесса профессиональной подготовки в техническом вузе средствами иностранного языка; выявление противоречий между сложившейся практикой подготовки специалистов в неязыковом вузе и наличием в нем условий для формирования профессиональной мобильности; изучение отечественного и зарубежного опыта. Разработка методик определения взаимосвязи успешности обучения иностранному языку и адаптированности студентов к учебной деятельности позволила обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1995–2000 г.г.) – теоретическая разработка модели специалиста технического профиля; уточнение гипотезы исследования; определение методологических основ профессиональной подготовки специалистов технического профиля позволило доказать значимую роль иностранного языка в процессе формирования профессиональной мобильности; моделирование системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля, содержательные и процессуальные основы которой обеспечивают развитие готовности и адаптивно важных качеств будущих специалистов, и ее апробация в вузах Самары, Тольятти; обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов; уточнение ключевых понятий («адаптированность», «профессиональная мобильность специалистов технического профиля»); выработка рекомендаций по отбору иноязычного содержания в аспекте формирования профессиональной мобильности; разработка методического сопровождения профилей психических качеств успешно и неуспешно обучающихся студентов. Результатом этого этапа явилось обоснование необходимости реализации личностно-ориентированного и системно-синергетического подходов к формированию профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка.
Третий этап (2000–2003 г.г.) – опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования (развитие адаптивно важных качеств и профессиональных компетенций реализацией блочной системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля). Результатом этого этапа явилась разработка учебных пособий и методических рекомендаций.
Четвертый этап (2003–2007 г.г.) – теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы; проверка эффективности включения студентов в образовательное пространство, стимулирующее развитие показателей в структуре компонентов профессиональной мобильности; теоретическая интерпретация эмпирического знания; оформление диссертационного исследования.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы; лонгитюдный метод с целью многократного исследования выборки для определения характера изменений в структуре профессиональной мобильности специалиста технического профиля; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, констатирующий и формирующий варианты эксперимента); праксиметрические методы (изучение опыта профессиональной подготовки студентов технического вуза, контент-анализ учебных программ, ранговая оценка значимости учебной дисциплины в ходе профессионального становления студента); качественные и количественные методы обработки научной информации (метод графов, корреляционный и факторный анализ); структурный и генетический способы интерпретации результатов обработки полученных в ходе исследования научных материалов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительным личным (30 лет) участием автора в подготовке специалистов технического профиля средствами иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Изданы монографии, в которых содержатся концептуальные позиции проведенного исследования, учебные пособия, отражающие средства формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля. Результаты исследований, теоретические выводы, авторская система, методические материалы используются в Самарском государственном аэрокосмическом университете, в Самарском государственном архитектурно-строительном университете, в Самарском государственном университете путей сообщения, в Уральском государственном педагогическом университете, в Таганрогском технологическом институте Южного федерального университета (внедрение подтверждено актами).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр иностранных языков Самарского государственного аэрокосмического университета, Самарского государственного педагогического университета, на кафедре теории и методики профессионального образования Самарского государственного университета. Результаты исследования многократно докладывались на городских семинарах и курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка в вузах, на заседаниях методического объединения преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах.
По проблеме развития адаптивно важных качеств личности специалиста средствами иностранного языка проводились семинары и консультации для аспирантов и соискателей высших учебных заведений (СамГУ, СамГПУ, СГАУ, СГЭУ, СГАСУ).
Представлены доклады и сообщения по проблеме формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля на:
- международной научной конференции «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи» (Пенза, 2002 г.);
- международной научной конференции, посвященной 60-летию Пензенского государственного университета (Пенза, 2003 г.);
- международной научной конференции «Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции – СТО–2005» (Санкт-Петербург, 2005 г.);
- всероссийской научно-методической конференции «Многоуровневая система образования» (Екатеринбург, 1993 г.);
- второй российской научно-методической конференции «Пути и методы совершенствования учебного процесса» (Самара, 1993 г.);
- всероссийской научно-практической конференции «Проблемы преподавания иностранных языков в рамках подготовки специалистов для рыночной экономики» (Москва, 1997 г.);
- всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в системе формирования специалистов мирового уровня» (Самара, 2007 г.);
- всероссийской конференции «Профессиональная подготовка студентов в условиях модернизации высшей школы» (Самара, 2007 г.);
- межрегиональной методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России» (Самара, 2001 г.);
- межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России» (Самара, 2002, 2006 г.г.);
- межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования» (Самара, 2003 г.).
Принимала участие:
- в деятельности Альянс Франсез г. Самара – с 2004 г. по настоящее время;
- в работе международного авиасалона в Ле Бурже (Франция);
- в организации и работе научно-методического семинара «Профессиональная компетентность преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах», проводимого на базе СГАУ;
- в проведении городских методических семинаров для преподавателей иностранных языков (вузы г. Самары).
Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебно-методических рекомендациях, научных статьях, тезисах и докладах, составляющих свыше 70 печатных листов.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования; в разработке концепции, позволяющей эффективно решать проблему педагогического управления формированием профессиональной мобильности специалистов технического профиля; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях.
Основу и новизну разработанной концепции формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля составляет совокупность методологических подходов, позволяющих применять идеи современной теории профессионального образования, лингвистики в управлении профессиональной подготовкой инженеров.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 399 наименований, приложения.
Требования к современным специалистам технического профиля
Государственные, общественные и экономические преобразования в России, её интеграция в сообщество стран, определяющих пути развития мировой цивилизации, а также её участие в решении современных глобальных проблем человечества требуют от российской высшей школы адекватного ответа на возникающие проблемы. Большая роль в этом процессе принадлежит постановке инженерного образования (engineering education - в пер. с англ. - техническое образование), представляющего собой квинтэссенцию научной мысли в различных областях технических знаний.
Специалисты, по-разному оценивая состояние нашей экономики, едины во мнении, что стране необходимы инвестиции, инновации и конкурентоспособные специалисты, так как без капиталовложений, научного прогресса и квалифицированных специалистов быстрый подъем экономики и развитие социальной сферы невозможны [28; 62; 334]. Основную роль в подъеме экономики играет развитие промышленности, которое невозможно без хорошо организованной системы подготовки инженеров - специалистов технического профиля (специалистов, получивших техническое образование).
Формирование социально ориентированной экономики требует соответствующей образовательной парадигмы подготовки специалистов технического профиля, эффективной в условиях конкурентной среды. От уровня готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды, характеризуемой динамикой научно-технического прогресса, нарастанием процессов информатизации, структурными сдвигами в экономике, зависит эффективность осуществляемых реформ. В контексте профессиональной подготовки специалиста технического профиля особую значимость приобретает качество формирования его готовности к позиционированию в условиях конкуренции [256]. Широта профессионального кругозора, уровень экономической культуры и социальной активности специалиста в значительной мере определяют его способности адаптироваться в профессиональной среде к различным формам собственности, обеспечивая конкурентоспособность на рынке труда. В связи с чем формирование инновационного, творческого компонента профессиональной деятельности приобретает особую актуальность.
Инновационная деятельность представляет собой сложный процесс трансформации инновационных идей в объект экономических отношений, что приводит к созданию новых или улучшенных изделий и технологий. Возмож ности реструктуризации российской наукоемкой промышленности во многом зависят от эффективности функционирования инновационной цепочки «научная идея - промышленная технология - производство продукции, имеющей платежеспособный спрос» [256. С. 8].
В 90-е годы промышленные предприятия отказывались менять свою организационную структуру, систему управления и технологический цикл, из-за чего их продукция по критериям цены и качества проигрывала зарубежным аналогам. В научных учреждениях, несмотря на огромное количество ярких научных идей, отсутствовали перспективные технологии или разработки, позволяющие быстро перейти к производству рыночной продукции.
Рост экономики страны невозможен без инновационных идей, носителем которых является специалист, управленец, менеджер. Это предъявляет новые требования к современному уровню квалификации и образовательному стандарту специалистов. Д. Белл отмечал, что на постиндустриальном этапе развития общества главным производственным ресурсом становится знание, интеллект [375]. Управление производством, базирующееся на инновациях, предстает как управление самореализованностью работника. В мире быстро и динамично повышается роль знаний как главного двигателя экономического роста. Порожденные этим процессом перемены привели к становлению экономики, основанной на знаниях [16].
Эксперты Международного банка реконструкции и развития утверждают, что способность общества создавать, отбирать, адаптировать, превращать в источник прибыли и использовать знания имеет решающее значение для устойчивого экономического роста и повышения жизненного уровня населения [341].
Особые требования в инновационной деятельности предъявляются к руководителям различного ранга. Нужны такие руководители, которые превратят свою организацию в «обучающую организацию» [332]. Данный термин находит применение в последние годы в литературе по инноватике, теории и практике обучения. В «обучающей организации» идет непрерывная инновационная подготовка работающих в ней специалистов. Подготовка специалистов к инновационной деятельности предполагает овладение ими методами технического творчества, умение применять знания по специальности, постоянно совершенствовать профессиональный уровень, используя прогрессивные методы обучения, поэтому научно-технические разработки должны стать их внутренней потребностью. Высшее образование становится не только источником знаний и квалифицированной рабочей силы, но и фактором создания инновационной системы России. Оно, с одной стороны, формирует собственную инновационную инфраструктуру, а с другой - готовит специалистов, способных создать и «запустить» эту систему в масштабах страны.
Основной чертой организаций и специалистов будущего станет приспособление к динамичной внешней среде. «Наряду с традиционными экономическими критериями оценки деятельности организаций, основанными на измерении эффективности использования ресурсов, на первый план выходят «неосязаемые» измерители: интеллектуальный потенциал, удовлетворенность потребителя, социальная прибыль, организационная культура» [220. С. 4].
Ухудшение социального положения ученых и инженеров, снижение престижа научного труда обусловили резкое сокращение притока выпускников вузов в сферу науки и отток из неё молодых специалистов, что ускорило процесс старения научных кадров. Поэтому расширяется спрос на специалистов технического профиля, знающих менеджмент и способных воссоздать инновационную цепочку (от генерации идеи до внедрения результатов экспериментальной работы). Появился ряд новых форм организации инновационной деятельности, которые составляют основу инновационной инфраструктуры: технопарки, инновационно-технологические центры, инновационно-промышленные комплексы. Доминантой в становлении экономического роста должна стать система инновационных процессов, научных знаний, новых технологий, продуктов и услуг. Важным элементом этой инфраструктуры является разработка системы подготовки конкурентоспособных специалистов [112; 131; 139].
Взаимосвязь успешности обучения иностранному языку и адаптированности студентов к учебной деятельности
Выявив положительную корреляционную связь между успешностью по иностранному языку и адаптированностью студентов, рассмотрим, за счет каких качеств студентов эта связь достигается. Для выборок успешных, «средних» и неуспешных по иностранному языку студентов, а также для всей обследованной совокупности студентов в прил. 5 приведено количество студентов с разной эффективностью и адаптированностью в различных видах учебной деятельности и в целом. Показано также количество успешных (Эя+) и неуспешных (Эя-) по иностранному языку студентов в других выборках. Для удобства анализа данные приведены в процентах.
Анализ материалов исследования показывает, что в выборке успешных по иностранному языку (Эя+) больше половины (52,5 %) студентов, эффективных в познавательной деятельности, что значительно выше, чем в выборке «средних» (21,4 %) и во всей совокупности обследованных (30,3 %). Тот факт, что из 66 высокоэффективных в познании студентов 52 являются высоко эффективными в изучении иностранного языка, свидетельствует о том, что иностранный язык дается способным студентам несколько легче, чем другие предметы. Если во всей обследованной совокупности только 66 высокоэффективных в познании студентов, то высокоэффективных по иностранному языку -99. Слабым по другим предметам студентам при изучении иностранного языка удается достигнуть больших успехов.
В коммуникативной деятельности разница между показателями выборок Эя+ и Эя- значительно меньше, чем в познавательной. Например, эффективных в общении в выборке Эя+ 47.5 %, а в выборке Эя- 44,2 %; среди «средних» этот процент равен 50, а в генеральной совокупности - 46,8. Этот результат свидетельствует о том, что успешным в изучении иностранного языка студентам соответствуют более высокие показатели в коммуникативной деятельности, чем неуспешным, но разница между ними невелика. Всю обследованную совокупность характеризует значительная разница между количеством эффективных (46,8 %) и неэффективных (24,3 %) в общении студентов.
Личностная (внутренняя - Ав) адаптированность выше в выборке успешных по иностранному языку студентов (41,4 % высокоадаптированных и 34,3 % низкоадаптированных). В выборке Эя- это соотношение составляет 33,9 против 37,7 %, разница, как мы видим, невелика. Обращает на себя внимание тот факт, что как в выборке Эя-, так и в Эя+ высок процент студентов, имеющих низкий показатель личностной адаптированности (Ав). Высок он и во всей обследованной совокупности (33 %). Ниже этот показатель в выборке «средних» по иностранному языку студентов, что говорит о напряженности внутренних ресурсов психики у сильных и слабых студентов. Причины этой напряженности разные, у сильных студентов - это стремление к высокому результату, у слабых - стремление к «выживанию».
Высокую адаптированность в коммуникативной деятельности (Ак) имеют 22,9 %, низкую - 8,3 % всех студентов. Близкое к этому соотношение наблюдается и в выборке Эя+ (21,2 и 7,1 % соответственно). В выборке Эя- процент низкоадаптированных в общении равен 13. Однако процент высокоадаптированных в общении студентов этой выборки даже несколько выше (22,1), чем в выборке Эя+ (21,2%). Способности в общении не гарантируют успешности в обучении.
Рассматривая суммарный показатель адаптированности, мы видим, что адаптированные во всех видах деятельности студенты (А+) (15 из 20) находятся в выборке Эя+, и лишь один - в выборке Эя-. Низкоадаптированных студентов в выборке Эя+ всего 2 из 99; в выборке Эя- всего один высокоадаптированный студент из 77. Эти соотношения подтверждают сильную связь между общей адаптированностью и успешностью студентов по иностранному языку. Одинаковое (62,3 %) количество студентов выборки Эя- в выборке Эп- и студентов выборки Эп- в Эя- еще раз убеждает нас в том, что слабая в целом учеба не приводит к заметной эффективности по какому-либо предмету.
Среди эффективных в коммуникативной деятельности студентов 46,5 % успешных и 32,7 % неуспешных по иностранному языку. Это свидетельствует о том, что неуспешность по иностранному языку не мешает студентам быть эффективными в общении. Тот факт, что в выборке Эк- всего 30,2 % успешных по иностранному языку, свидетельствует о том, что успешность по этому предмету зависит от успешности в коммуникативной деятельности.
На личностную адаптированность (Ав) успешность по иностранному языку влияет слабо (46,6 % Эя+ в выборке Ав+ и 47,2 % Эя+ в выборке Ав-), однако неуспешность по этому предмету приводит к более низкой личностной адаптированности (29,5 % Эя- в выборке Ав+ и 40,3 % Эя- в выборке Ав-).
Среди высокоадаптированных в познании (Ап+) 71,9 % студентов выборки Эя+, а среди низкоадаптированных в познании (Ап-) 75 % студентов выборки Эя-. Это позволяет утверждать, что на адаптированность в познавательной деятельности успешность по иностранному языку влияет достаточно сильно.
Успешных в изучении иностранного языка почти поровну в выборках Ак+ и Ак-, однако неуспешных по этому предмету студентов значительно больше (55,6 против 34,0 %) в выборке Ак-, отсюда можно предположить, что неуспешным по иностранному языку студентам свойственна более низкая адаптированность в коммуникативной деятельности.
В выборке высокоадаптированных (по интегральному показателю) студентов (А+) 75 % успешных и только 5 % неуспешных по иностранному языку студентов, что свидетельствует о важности успешности по данному предмету для их адаптации. О том же свидетельствует высокий (62,5%) показатель неуспешных по иностранному языку студентов в выборке А-.
В результате анализа показателей генеральной совокупности (табл. 10) видно, что существуют значимые положительные корреляционные связи между успешностью по иностранному языку (Эя) и показателями Эп, Эк, Ап, Ак и «А». Наибольший коэффициент корреляции наблюдается между успешностью по иностранному языку и общей успешностью (Эя и Эп). Достаточно сильны связи также между Эя и адаптированностью в познании (Ап). Несколько слабее связь Эя с эффективностью (Эк) и адаптированностью (Ак) студентов в коммуникативной деятельности. Слабо связана успешность по иностранному языку с личностной адаптированностью (Ав).
В выборке успешных по иностранному языку студентов (Эя+) выделяются корреляционные связи между эффективностью и адаптированностью в познании и общей адаптированностью. Следует отметить значимый (р = 0,01) положительный коэффициент корреляции (г = 0,297) между эффективностью в коммуникативной (Эк) и адаптированностью в познавательной (Ап) деятельности. Значимой является и корреляционная зависимость между эффективностью в общении (Эк) и личностной адаптированностью (Ав). Успехи в общении способствуют личностной адаптации студентов, успешных в изучении иностранного языка.
Личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалистов технического профиля
Успешное формирование и развитие языковой культуры и соответствующих профессиональных компетенций у студентов требует выявления и изучения их индивидуально-возрастных и психологических закономерностей развития в учебно-познавательном процессе.
Рост объема учебного материала создает проблему несоответствия между количеством усваиваемой информации и временем, которое отводится на её изучение. Сильнее всего это сказывается на студентах со средними способностями или с пробелами в усвоении школьного курса иностранного языка. Поскольку таких студентов большинство, преподаватель организует обучение, ориентируясь на их темп усвоения учебного материала. Незнание основ языка, умений управления своей деятельностью не позволяет таким студентам выполнить в срок и качественно даже несложные задания, а нарастающий объем выполнения заданий и их сложность постоянно увеличивают объем задолженности, что приводит к неверию в свои силы, подавленности и т.п. [368].
При такой организации обучения в невыгодном положении оказываются и студенты с достаточно высокими интеллектуальными способностями и начальным уровнем подготовки, которые начинают работать без должного напряжения или выполняют задания в ускоренном темпе, расслабляются, что затормаживает их развитие, снижает мотивацию к обучению, формируя такие отрицательные качества личности, как самонадеянность, индивидуализм, эгоизм. Все это свидетельствует о необходимости индивидуального подхода к обучению, развитию самостоятельности студентов с целью реализации их индивидуальных и возрастных способностей. Необходимость учета возрастных особенностей при обучении и воспитании доказывалась Я.А. Коменским, Д. Локком, Ж.Ж. Руссо, а позже А.В. Дистервегом, Л.Н. Толстым и другими деятелями педагогической науки.
Современные педагогика и психология учитывают единство биологического и социального в развитии личности [335; 336]. Считается, что студенческий возраст - это поздняя юность (17-20 лет) с переходом в раннюю взрослость, которая характеризуется осознанной подготовкой к труду, общественной работе и жизни в обществе, выполнению гражданского долга в семье. Студенты этого возраста уже понимают свою позицию участника делового учебного процесса, способны оценить свои способности и возможности. Их познавательный интерес характеризуется избирательным отношением к процессу познания отдельных предметов и основывается на осознании и усвоении способов как репродуктивной, так и творческой деятельности, на усвоении способов мыслительной деятельности за счет возрастания требований к себе как личности и будущему специалисту [159; 324].
В студенческом возрасте отмечается дальнейшее развитие памяти и мышления, которое стимулируется обучением. Отличительной особенностью этих лет является высокая скорость оперативной памяти и быстрое переключение внимания с одной области деятельности на другую, что способствует развитию различных видов памяти, позволяя осуществлять мышление на понятийном уровне с учетом аналитико-синтетической деятельности. Поэтому объекты непосредственного восприятия необходимо отбирать так, чтобы при обучении переводить мысль от эмпирического восприятия к постижению закономерных связей вещей и явлений.
Развитие личности во времени имеет свои внутренние закономерности. Каждый этап развития подготавливает новый этап, качественно отличный от первого, хотя и включающий прошлый этап. Для каждого возраста характерны свои особенности в протекании сенсорных, интеллектуальных, эмоциональных процессов. Познавательный интерес в студенческом возрасте обусловлен осознанными мотивами познавательной деятельности, подкрепленными волевыми усилиями, направленными на формирование своей личности в профессиональном и личностном плане. Познание новых информационных областей и углубление познания в известных, освоение способов творческой деятельности определяют её положительную мотивацию, что оказывает влияние на формирование познавательного интереса к профессиональной сфере деятельности [159].
Решающее влияние на развитие в любом возрасте оказывает система воспитательного воздействия. Поэтому воспитание по содержанию, формам и методам должно быть динамичным, строиться с учетом этапов возрастного развития. В студенческом возрасте происходит окончательное развитие организма, в частности, нервной системы, исчезают повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость. Этот возраст характеризуется самоутверждением личности, самосознанием, разнообразием ценного жизненного опыта, относительной сфор-мированностью ценностных ориентации, сформированным мировоззрением, личной ответственностью и долгом перед семьей и обществом.
Наблюдение за развитием студентов, забота о научной организации их учебного труда, создание условий для творческого профессионального развития и формирования положительной мотивации к процессу научного познания - вот важнейшие условия адаптации студентов к учебному процессу и формирования профессиональных компетенций и личностных качеств. Студент осознает и трезво оценивает свои возможности, стремится к дальнейшему самосовершенствованию, осуществляет рефлексию своей деятельности и саморазвития. Духовные, интеллектуальные и физические силы его достаточно крепки, чтобы стать взрослым, осуществлять свои далеко идущие планы. В этом состоит внутренняя положительная мотивация студенческого возраста.
Студенты уже владеют нравственно-мотивированной культурой поведения, ощущают личную ответственность за свои действия и поступки. Роль преподавателя вуза состоит в организации субъектно-субъектных отношений между ним и студентами, ориентации студента на совершенствование его познавательной деятельности, участие в общественно-полезном труде и других видах деятельности (техническое, художественное творчество, спорт и др.). Значительное место в жизни студентов занимает межличностное общение, в процессе которого создаются отношения сотрудничества, товарищества, дружбы.
На младших курсах студенты сталкиваются с серьезными проблемами: различием между требованиями, предъявляемыми в школе и вузе; различиями в отношениях «преподаватель-студент», «студент-студент»; недостаточной самостоятельностью. Проявляются различные дефекты воспитания, развития личности; часто это нарушения в развитии эмоциональной сферы. Дефектами развития эмоциональной сферы являются безответственность, недостаточная уверенность, повышенная тревожность, отсутствие чувства безопасности, защищенности. Студент нуждается в поддержке своих коллег и друзей, что даст ему уверенность в себе. Но это возможно лишь в том случае, когда отношения между преподавателями и студентами основаны на коллективизме и взаимопонимании. Другая сложность - недостаточное чувство собственной принадлежности к коллективу студентов, заниженная самооценка.
Система формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка
Содержание обучения иностранному языку - многоуровневая, системно взаимосвязанная категория, включающая лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал, социокультурный и страноведческий аспекты и профессиональную направленность языка; психологический компонент, включающий навыки и умения, обеспечивающие студентам использование изучаемого языка в коммуникативных целях; методический компонент, связанный с овладением приемами обучения.
Виды речевой деятельности (чтение, говорение, слушание и письмо) служат исходной базой при организации обучения студентов. Следовательно, при организации учебной деятельности студентов необходимо управлять всеми видами речевой деятельности.
Трактовка речевой деятельности предложена Л.С. Выготским, развита в трудах А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней. Под речевой деятельностью понимается «активный целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» [178. С. 94]. Основные виды речевой деятельности включаются в деятельность обучаемых по получению или передаче профессионально значимой информации.
Коммуникативная деятельность всегда ситуативна, поэтому основная цель преподавателя иностранного языка - обучить студента использованию иноязычных речевых средств для реализации учебных задач в таких типовых ситуациях, с которыми он столкнется в своей будущей профессиональной познавательной и коммуникативной деятельности. Важно определить группы задач обучения, в процессе решения которых у студентов будет происходить формирование профессиональных умений. С повышением роли иностранного языка как средства профессионального общения и достижения социальных ролей возникла потребность в поисках новых подходов к организации учебной деятельности и развития личности студентов при обучении иностранному языку.
Механизм формирования учебной деятельности заключается в воздействии, прежде всего, на процессы осознания и регуляции. В этом процессе задействованы психолингвистические механизмы, к которым относятся отражение формы и содержания высказывания, оперативной памяти, слухового и зрительного восприятия произведения речи, смыслового структурирования высказывания и другие. Владение иностранным языком означает и владение его компонентами - соответствующей ситуации лексикой, грамматическими структурами и произношением. Одна из психологических проблем обучения иноязычному говорению заключается в том, что необходимо учить не только средствам, то есть словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли, что важно в связи с различием этих способов в разных языках. Способ формирования и формулирования мысли посредством языка у каждого человека существенно изменяется в процессе общения, представляя индивидуальную неповторимость высказывания, являя собой «весьма сложную игру речевого механизма человека в условиях конкретной обстановки данного момента» (Л.В. Щерба) [361]. Способы формирования и формулирования мысли могут осуществляться либо с помощью внутренней, либо внешней речи (устной или письменной). В этом заключается специфика языка и речи, представляющих собой единство социального и неповторимо-индивидуального, реализующегося «как в процессе формирования, формулирования и выражения своей мысли (акт говорения), так и в процессе воссоздания, формирования чужой мысли (акт слушания)» [128].
При изучении иностранных языков речевая деятельность требует развития специальных способностей обучающихся. Характеризовать иноязычные речевые способности можно непосредственно - на основе анализа процесса научения иностранному языку и опосредованно - по уровню владения родным языком. Низкий уровень владения родным языком значительно тормозит обучение иностранным языкам (Б.А. Бенедиктов) [34. С. 56], что подтверждено исследованиями Б.В. Беляева [31], Ю.В. Венедяпина [56], И.А. Зимней [127]. Предрасположенность обучающихся к изучению иностранных языков характеризуется как анатомо-физиологическими факторами, так и зависимостью от комплекса психологических факторов, определяемых внешней средой.
Знание иностранного языка составляет одну из важных инвариантных компетенций в модели специалиста технического профиля. В связи с этим при обучении иностранному языку и формировании компонентов профессиональной мобильности следует изучать и учитывать иноязычные способности студентов.
В структуру иноязычных способностей входят языковые и речевые способности. К языковым относятся фонетические, лексические, грамматические и стилистические способности. К речевым - способности к коммуникации, аудированию, чтению и письму. Последние непосредственно связаны с элементами мышления, выраженного средствами иностранного языка. Рассмотрим способы организации учебной деятельности студентов при формировании языковых способностей по аспектам языка.
Фонетический аспект. Главная задача преподавателя иностранного языка в работе над произношением заключается в воспитании у студентов понимания того, что правильное произношение и чтение имеют первостепенное значение для овладения языком [387; 161; 162]. Преподаватель разъясняет студентам, что правильное произношение может быть достигнуто только в том случае, если знания, приобретенные на занятии, будут закрепляться в процессе самостоятельной работы. Студенты самостоятельно отрабатывают те звуки, произношение которых влияет на значение слова или которые отсутствуют в русском или родном языке, работают над произношением группами по два-три человека. Совместная работа дает возможность проверить или поправить друг друга. Наибольший эффект при работе над произношением дают выразительное чтение отдельных лексических единиц и предложений, отрывков из произведений, стихотворений; заучивание наизусть фразеологических оборотов; чтение фонетических упражнений; регулярное прослушивание речи носителей языка в аудиозаписи и повторение; записывание своей речи на магнитную пленку.
