Введение к работе
Актуальность темы. Одним из важнейших требований к пожарно-техническому образованию в концепции модернизации Российского образования выделяется требование подготовки конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту социальной и профессиональной мобильности специалиста. Новые требования ориентируют систему пожарно-технического образования на переход от традиционного подхода – к компетентностному, призванному удовлетворить потребности современного общества, Государственной противопожарной службы (ГПС) и самих обучающихся. Курсанты и студенты намерены получить в вузах МЧС России такое образование, которое в наибольшей степени содействует развитию их личностных сил и благоприятно скажется на профессиональной карьере.
Необходимо отметить, что в отечественной науке исследования в области компетентностного подхода велись задолго до так называемого Болонского процесса (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.). Обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы ключевых (универсальных) компетенций. Теоретические и практико-ориентированные исследования свидетельствуют об активном поиске подходов к формированию современной педагогики профессионального образования (П.Ф. Анисимов, А.С. Белкин, С.А. Беляков, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, П.И. Образцов, В.В. Сериков, С.Е. Шишов и др.). При этом многие авторы считают, что важную роль в формировании профессиональной компетентности обучающихся должны играть лабораторно-практические занятия (ЛПЗ).
Однако есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике пожарно-технического образования существуют противоречия:
– между необходимостью теоретического осмысления профессиональной компетентности обучающихся в вузах МЧС России как методического феномена, описания аспектов его формирования в виде модели, отображающей их взаимосвязи, и недостаточностью исследования этих вопросов в педагогической науке;
– между необходимостью мониторинга и объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности сотрудника ГПС на разных этапах профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью критериев профессиональной компетентности, системы соответствующих оценочных показателей;
– между необходимостью поддержки формирования профессиональной компетентности обучающихся в вузах МЧС России на ЛПЗ методическим обеспечением и недостаточной разработанностью принципов, условий и технологий его использования.
Существенная педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в психолого-педагогической литературе, потребность вузов МЧС России в практических рекомендациях по использованию современных технологий профессиональной подготовки будущих сотрудников ГПС обусловили выбор темы исследования, определили цель, объект и предмет исследования.
Цель исследования – разработать научно обоснованные педагогические технологии формирования профессиональной компетентности обучающихся в вузах МЧС России.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки обучающихся в вузах МЧС России.
Предмет исследования – выявление условий повышения эффективности формирования профессиональной компетентности обучающихся в вузах МЧС России на ЛПЗ.
В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: формирование профессиональной компетентности обучающихся в вузах МЧС России на ЛПЗ будет эффективным, если выполнить следующие педагогические условия:
– будет разработана и внедрена педагогическая модель формирования профессиональной компетентности на основе компетентностно-ориентированного подхода к организации ЛПЗ;
– психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности обучающихся будет происходить поэтапно, в режиме развивающей диагностики, глубинного педагогического общения субъектов педагогического процесса;
– тематика лабораторных экспериментов и содержание предлагаемых для самостоятельного решения заданий будут носить междисциплинарный и компетентностно-ориентированный характер.
Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:
-
Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической, научно-методической, технической и специальной литературе.
-
Обосновать элементы и компоненты в структуре компетентности выпускника вуза МЧС России, выявить сущностные признаки его профессиональной компетентности.
-
Обосновать, выработать и сформулировать систему приоритетов в определении тематики компетентностно-ориентированных лабораторных экспериментов и практических заданий, используемых на ЛПЗ.
-
Разработать педагогическую модель формирования профессиональной компетентности на ЛПЗ и экспериментально проверить её эффективность.
Методологической основой исследования явились:
– работы по философии и методологии науки (М.М. Бахтин, В.И. Вернадский, Г.Х. Вригт, П.П. Гайденко, В.П. Канке, В. Куайн, Л.А. Микешина, Р.М. Нугаев, В.М. Розин, К.Д. Скрипник, В.С. Степин, Г.П.Щедровицкий, Б.Г. Юдин, В.А. Энгельгардт и др.);
– философские, психологические и педагогические концепции познавательной деятельности обучаемых (В.П. Беспалько, А.Э. Болотин, В.П. Давыдов, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);
– дидактические и психологические закономерности в учебном процессе (Ю.Г. Баскин, Н.Г. Винокурова, П.Я. Гальперин, А.А. Грешных, О.Ю. Ефремов, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Литвиненко, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Л.С. Узун, В.А. Щеголев и др.);
– применение законов кибернетики как наиболее общей теории управления учебным процессом (В.С. Артамонов, Р. Аткинсон, А.И. Берг, Н. Винер, В.Д. Никандров, У.К. Ричмонд, И. Столуров и др.).
– системный подход в изучении педагогических явлений (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов, В.Ю. Рыбников, М.Н. Скаткин, В.Я. Слепов, Н.Ф. Феденко, А. Файоль и др).
В процессе исследования использовались:
-
Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный.
-
Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение независимых характеристик, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты.
-
Технические методы: запись на магнитные носители параметров обращений к опциям используемых программных продуктов.
-
Математические и статистические методы обработки экспериментальных данных: статистический пакет программ Microsoft Excel for Windows, t-критерий Cтъюдента.
Логика исследования:
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2006 по 2011 годы.
На первом этапе (2006-2007 гг.) проводилось изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы по исследуемой проблеме, производилось теоретическое обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (2007-2010 гг.) в теоретическом плане было проведено уточнение гипотезы исследования, структуирование связей между компонентами методического обеспечения. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования современных технологий для поддержки процесса формирования профессиональной компетентности обучающихся в вузах МЧС России. В практическом плане – проведение контрольного измерения эффективности процесса формирования профессиональной компетентности на ЛПЗ.
На заключительном этапе был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы.
На защиту выносится:
– совокупность факторов, влияющих на формирование компетентности обучающихся, включающая мотивацию профессиональной деятельности обучающихся, специальную подготовку материала преподаваемой дисциплины в зависимости от особенностей будущей профессиональной деятельности, развитие профессионально важных качеств обучающихся, воспитание их профессиональной позиции, выдвижение цели формирования компетентности в качестве основной педагогической задачи обучения, получение обучающимися опыта самостоятельной профессиональной деятельности, наблюдение за профессиональным становлением личности обучающегося;
– педагогическая модель формирования профессиональной компетентности на основе постановки междисциплинарных профессионально-ориентированных заданий на ЛПЗ, сущностные характеристики модели отражены в содержательно-технологическом компонентах проведения ЛПЗ и функциональных связях этих компонентов с общими показателями и уровнями сформированности ключевых компетенций;
– система принципов формирования компетентностно-ориентированных заданий на ЛПЗ предусматривающих: освоение технологических аспектов профессиональной деятельности, требующих применения специальных умений и навыков, специфических для профессии и специальности; постановку проблемы организации деятельности, выбора ее оптимальной структуры, вопросы управления профессиональной деятельностью; конструирование личностно-ориентированных ситуаций, требующих от обучающегося умения находить нестандартные способы решения профессиональных вопросов, обоснованного выбора той или иной позиции в служебной деятельности или служебных отношениях, преодоления нравственных противоречий, принятия решений по выбору и коррекции путей повышения качества профессиональной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– разработана и внедрена педагогическая модель формирования профессиональной компетентности обучающихся на ЛПЗ на основе компетентностно-ориентированного подхода;
– выявлены и обоснованы сущностные характеристики профессиональной компетентности сотрудников ГПС;
– определены адекватные структурные и функциональные критерии оценки сформированности элементов и компонентов профессиональной компетентности обучающихся в ходе ЛПЗ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– уточнено содержание понятия «иерархия компетенций» как системы последовательно подчиненных компонентов со строгим соответствием компонентов нижнего уровня определенной компетенции верхнего уровня, при этом компетенции расположены в последовательности, соответствующей логике подготовки будущих сотрудников ГПС;
– разработаны теоретико-методологические основы становления и развития профессиональной компетентности обучающихся в ходе ЛПЗ, определены ее сущность, содержание и структурные компоненты;
– определена совокупность психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих эффективность освоения и применения профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– обоснованы и апробированы рекомендации по повышению эффективности формирования профессиональной компетентности обучающихся на ЛПЗ основе комплекса междисциплинарных компетентностно-ориентированных заданий, принципов, условий и технологий его использования;
– на основании сформулированных в ходе диссертационного исследования психолого-дидактических требований разработан комплект учебно-методических материалов для проведения ЛПЗ по дисциплинам «Математический анализ», "Физика", "Основы теплотехники", «Уравнения математической физики».
– методические наработки, полученные при создании учебно-методических материалов для проведения ЛПЗ по дисциплинам "Физика" и "Основы теплотехники" были использованы при создании учебно-методических материалов для других учебных предметов вуза: «Электротехника и электроника», «Прикладная механика».
Достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась исходными методологическими положениями; реализацией комплексной методики исследования; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств; применением методов математической статистики и возможностей современного информационного инструментария при сборе и обработке данных, полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов, сформулированных в ходе исследования и достижений педагогического опыта высших учебных заведений, а так же личным опытом преподавания.
Отличие результатов диссертационной работы от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что:
– определена совокупность факторов, влияющих на формирование компетентности обучающихся, включающая: мотивацию профессиональной деятельности, специальную подготовку учебного материала, развитие профессионально важных качеств обучающихся, воспитание профессиональной позиции, выдвижение цели формирования компетентности, получение опыта самостоятельной профессиональной деятельности, наблюдение за профессиональным становлением личности;
– структуирована модель профессиональной компетентности будущих сотрудников ГПС, которая предусматривает три уровня: минимальный, медиональный и уровень полной компетентности;
– сформулированы принципы формирования компетентностно-ориентированных заданий на ЛПЗ предусматривающие: освоение технологических аспектов профессиональной деятельности; постановку проблемы организации деятельности; конструирование личностно-ориентированных ситуаций, требующих от обучающегося умения находить нестандартные способы решения профессиональных вопросов.
Апробация работы. Результаты работы докладывались на II Международной научно-практической конференции «Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы», (СПб. СПбУ ГПС МЧС России, 2009 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России. Разработанные автором учебно-методические материалы были рекомендованы к использованию в учебном процессе кафедры высшей математики, а так же кафедры физики и теплотехники.
Публикации. Основные положения опубликованы в 5 печатных работах, в том числе одна - в издании, рекомендованном ВАК России.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Содержание работы изложено на 155 страницах текста, содержит 21 таблицу и 12 рисунков. В списке используемых литературных источников имеется 211 наименований.
